Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы формирования эвристической деятельности старшеклассников в процессе обучения 11
1.1. Ретроспективный анализ подходов к формированию эвристической деятельности учащихся в процессе обучения .11
1.2. Технология формирования эвристической деятельности старшеклассников в процессе обучения 63
1.3. Организационно-педагогические условия формирования эвристической деятельности учащихся в процессе обучения 98
ВЫВОДЫ 108
ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию эвристической деятельности старшеклассников в процессе обучения 111
2.1. Задачи, содержание и методика опытно-экспериментальной работы
2.2. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по проверке эффективности использования технологии формирования эвристической деятельности старшеклассников в процессе обучения 120
Выводы 152
Заключение 154
Список литературы 157
Приложения 175
- Ретроспективный анализ подходов к формированию эвристической деятельности учащихся в процессе обучения
- Технология формирования эвристической деятельности старшеклассников в процессе обучения
- Задачи, содержание и методика опытно-экспериментальной работы
- Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по проверке эффективности использования технологии формирования эвристической деятельности старшеклассников в процессе обучения
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Одной из целевых установок современной системы образования является формирование личности и творческой индивидуальности обучающегося, способного к оперативному и оригинальному решению нестандартных жизненных задач.
Проблема познания и практического применения закономерностей организации и протекания творческой деятельности постоянно находится в центре дидактики и других научных областей. Творческие качества интеллекта обучающихся представляют результат динамического взаимодействия обучающихся и педагога в процессе нахождения решения учебной задачи (проблемы) и во многом определяются характером осуществляемой познавательной деятельности.
В педагогической науке проблеме формирования творческой деятельности учащихся посвящен ряд исследований (ВЖАндреев, В.В.Заботин, В.И.Загвязинский, Ю.Н.Кулюткин, И.Я.Лернер, М.И.Махмутов, А.М.Матюшкин, Я.А.Пономарев, Ю.В.Сенько, М.Н.Скаткин, В.Н.Соколов, Ф.Б.Сушкова, Н.Ф.Талызина, А.М.Фридман, Т.И.Шамова, А.Ф.Эсаулов и др.). В этих исследованиях определены различные дидактические единицы формирования творческой деятельности - основные принцшгы, цели и задачи данного вида деятельности, содержание обучения, методы, способы, средства, а также организационные формы. Однако в указанных работах проблема формирования творческой деятельности учащихся не решается в целом, поскольку не объективируется все разнообразие функциональных связей и логических отношений между единицами ее составляющих.
Сложившаяся образовательная практика слабо формирует творческую индивидуальность обучающихся, уделяя недостаточное внимание их духовному развитию, что нередко служит причиной наркомании, самоубийств среди молодежи.
Между тем, к настоящему времени, в науке накопилось достаточное количество теоретического и экспериментального материала для того, чтобы на основе дискретно существующих научных положений сформировать и реализовать такую продуктивную учебно-познавательную деятельность, которая:
а) в своей основе имеет научно установленные и апробированные теоретические положения, существующие в научных областях, изучающих различные аспекты интеллекта человека;
б) сопрягается на методическом уровне со всеми образовательными структурами системы непрерывного образования и носит межпредметный характер;
в) достаточно полно удовлетворяет потребностям обучающихся в их духовном развитии;
г) формирует у обучающегося научно-обоснованную систему знаний, умений организации творческой деятельности.
Такой подход возможно реализовать на основе современной эвристики, дидактическая адаптация закономерностей которой позволит разработать технологию формирования эвристической деятельности, направленной на развитие творческих способностей обучающихся.
Таким образом, в настоящее время существует противоречие между сложившейся образовательной практикой и оторванностью учащегося от духовного мира.
Выявленное противоречие обусловливает актуальность проблемы преодоления разрыва между сложившейся образовательной практикой и потребностью учащихся в духовном развитии.
Объект исследования - теория и практика формирования эвристической деятельности старшеклассников в процессе обучения.
Предмет исследования - педагогические условия формирования эвристической деятельности старшеклассников в процессе обучения.
Цель исследования - разработать педагогические условия формирования эвристической деятельности старшеклассников в процессе обучения.
Гипотеза исследования состоит в том, что эффективность формирования эвристической деятельности учащихся старших классов повысится, если:
1) будет разработана технология формирования эвристической деятельности учащихся, включающая: принципьі, структуру, содержание, методы, формы, педагогический мониторинг и критерии оценки результативности.
2) будут выявлены организационно-педагогические условия использования технологии формирования эвристической деятельности учащихся в реальных условиях.
Цель исследования и выдвинутая гипотеза потребовали решения следующих задач:
1. Провести анализ философской, психологической, педагогической и валеологической литературы по данной проблеме.
2. Дидактически интерпретировать понятие «эвристическая деятельность учащихся»;
3. Разработать технологию формирования эвристической деятельности старшеклассников и экспериментально апробировать ее в реальном педагогическом процессе.
4. Выявить организационно-педагогические условия эффективного использования технологии формирования эвристической деятельности старшеклассников в процессе обучения.
5. Разработать и внедрить в практику научно-обоснованные рекомендации по использованию технологии формирования эвристической деятельности старшеклассников в реальных условиях.
Методологической основой исследования являются теоретические положения о культуротворческой деятельности человека (М.М.Бахтин, В.С.Библер, Ю-МЛотман М.К.Мамардашвили и др.), идеи деятельностного подхода в обучении (А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.), общие положения теории мышления, как продуктивного процесса (Э.Боно, А.В.Брушлинский, М.Вертгеймер, В.Е.Клочко, А.М.Матюшкин, Я.А.Пономарев, О.К.Тихомиров и др.), теоретические основы формирования творческой деятельности учащихся (В.ИАндреев, Т.В.Кулюткин, М.Й.Махмутов и др.), концепции содержания образования (В.В.Краевский, И.ЯЛернер, М.Н.Скаткин и др.), идеи педагогического взаимодействия в эвристическом обучении (В.И.Загвязинский, Ю.В.Сенько, В.Н.Соколов и др.), теоретические основы эвристики как науки (Ю.Н.Кулюткин, В.Н.Пушкин, И.М.Розет и др.).
Методы исследования. В ходе исследования использовался комплекс методов, адекватный поставленным задачам. К ним относятся: общие методы - опытно-экспериментальная работа, педагогический эксперимент; частные методы - изучение и анализ философских, психологических и педагогических источников; обобщение передового педагогического опыта ряда школ России и Украины в контексте формирования эвристической деятельности учащихся; наблюдение, анкетирование, интервьюирование; моделирование; экспертная оценка; методы математической статистики.
Исследование проводилось в три этапа с 1993 по 1999 г.г.
На первом этапе (1993 - 1995 г.г.) осуществлен анализ опыта формирования творческих способностей учащихся, выдвинута гипотеза исследования, разработана технология формирования эвристической деятельности учащихся и организационно-педагогические условия ее реализации, осуществлен подбор контрольных и экспериментальных групп, проведены констатирующие эксперименты.
На ВТОРОМ этапе (1995 - 1996 г.г.) проведена опытно-экспериментальная проверка разработанной технологии формирования эвристической деятельности на уроках алгебры, геометрии, физики, основ информатики и вычислительной техники (ОИВТ), эвристики и выработаны научно-обоснованные рекомендации по ее применению.
На третьем этапе (1996 - 1999 г.г.) проводилось внедрение результатов, полученных в ходе опытно-экспериментальной работы, а также обобщение, теоретическое осмысление и оформление результатов, полученных в ходе исследования.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
- дидактически интерпретировано понятие «эвристическая деятельность учащихся»;
- разработана технология формирования эвристической деятельности старшеклассников;
- выявлены организационно-педагогические условия эффективного использования технологии формирования эвристической деятельности старшеклассников в процессе обучения.
Теоретическая значимость исследования заключается в разработке основ формирования эвристической деятельности старшеклассников, а также в том, что полученные автором результаты позволяют раз работать более эффективные подходы к развитию творческих способностей учащихся.
Практическая значимость исследования. Выявленные педагогические условия сокращают разрыв между сложившейся образовательной практикой и потребностью учащихся в духовном развитии. Использование разработанной технологии позволяет эффективнее развивать творческие способности учащихся, открывает возможности для обеспечения индивидуального характера процесса обучения и создания условий для самовоспитания личности обучающихся. Разработанное методическое сопровождение процесса формирования эвристической деятельности старшеклассников может быть использовано педагогами, работающими в 9-11 классах различных типов образовательных учреждений, а также при подготовке педагогов на курсах повышения квалификации.
Достоверность и обоснованность полученных результатов определяются опорой на фундаментальные исследования, утверждающие творческий характер человеческой деятельности, а также современные исследования в области эвристической деятельности учащихся. Комплексная методика исследования адекватна его задачам, логике проверки гипотезы, теоретическим предпосылкам исследования, обосновывается результатами опытно-экспериментальной работы, а также их математической обработкой.
Апробация результатов полученных в ходе исследования осуществлялась путем обсуждения на международной научно-практических конференции «Преподавание математики в школе и вузе: проблемы и перспективы» (С.-Петербург, 1994), всероссийской научной конференции «Организационно-управленческие инновации в системе педагогического образования» (Барнаул, 1999), всероссийском семинаре «Актуальные проблемы дополнительного образования» (Сочи, 1999), на заседании ка федры социологии, педагогики и психологии, научно-методологическом семинаре Новосибирского архитиктурно-строительного университета, на кафедре психологии управления Барнаульского государственного педагогического университета, на семинарах в Харьковском областном и Ямало-Ненецком окружном институтах усовершенствования учителей. Основные положения выдвинутой нами гипотезы, материалы, полученные в процессе исследования, нашли отражение в публикациях автора и используются при формировании эвристической деятельности учащихся старших классов в различных образовательных учреждениях.
Экспериментальной базой исследования являлись старшие классы школ Московского района г. Харькова; №11,12 г.Изюма; №2 п. Комсомольского Харьковской области; №2, гимназии г. Салехарда Тюменской области. В эксперименте приняли участие 476 учащихся и 31 педагог.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Дидактически интерпретированное понятие «эвристическая деятельность учащихся»;
2. Технология формирования эвристической деятельности старшеклассников, которая включает:
а) принципы формирования эвристической деятельности учащихся;
б) структурный анализ деятельности;
в) обобщенную модель процесса обучения, представленную в виде алгебраических операторов;
г) динамику использования системы учебных предметов;
д) систему учебно-эвристических задач, применительно к рассматриваемому виду деятельности;
е) требования, предъявляемые к отбору учебного материала;
ж) систему эвристических методов обучения;
з) организационные формы обучения;
и) педагогический мониторинг;
к) критерии оценки результативности.
3. Организационно-педагогические условия использования технологии формирования эвристической деятельности старшеклассников (системность работы; учет ищщвидуально-типологических особенностей учащихся; принятие во внимание специфики учебных предметов и их содержания; осуществление прогноза развития дидактического обеспечения; целенаправленная подготовка педагогических кадров; учет региональных особенностей, в которых действует образовательное учреждение; учет типов и видов образовательных учреждений; организация деятельности по реализации предложенной технологии; учет эргономических параметров, обеспечивающих комфортную деятельность участников образовательного процесса).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 212 наименований, содержит 12 рисунков, 16 таблиц, 7 диаграмм, 2 формулы и 10 приложений. Общий объем диссертации составляет 196 страниц.
Ретроспективный анализ подходов к формированию эвристической деятельности учащихся в процессе обучения
С целью уточнения сущности понятия «эвристическая деятельность учащихся» и выявления дидактических единиц ее формирования (принципы, структура, цели, содержание обучения, эвристические методы обучения, организационные формы обучения) проведем анализ философской, психологической, педагогической и валеологической литературы по данной проблеме.
Сущность понятия «эвристическая деятельность учащихся»
Как в педагогике, так и в других областях научных знаний понятие "эвристическая деятельность" не имеет строгого однозначного определения. Так, анализ энциклопедического, философского, психологического, педагогического словарей, педагогической энциклопедии, словарей русского языка и иностранных слов показал отсутствие в них определения понятия «эвристическая деятельность» [110; 117; 119; 138; 154; 157; 179].
Однако, еще в Новое время (Р.Декарт, Г .Лейбниц и др.), эвристическую деятельность отождествляют с интуитивной деятельностью [40; 78). Интуитивная деятельность выступает как непосредственное усмотрение связей и отношений между различными предметами и явлениями. Такая форма познания является антиподом цепи последовательных логических умозаключений. Таким образом, одно из первых пониманий эвристической деятельности, как интуитивной деятельности, не содержащей логических структур.
В более позднее время (А.Пуанкаре, А.Эйнштейн и др.) эвристическая деятельность характеризуется как неосознаваемый компонент творческой деятельности [139; 201]. Ряд современных исследователей (В.Ф.Асмус, А.А.Налчаджян, А.Т.Шумилин, В.А.Яковлев и др.) определяют эвристическую деятельность, как тип творческой деятельности, в котором доминируют интуитивные процедуры деятельности [11; 104; 198; 204]. Итак, второе понимание эвристической деятельности как интуитивно-творческой деятельности.
Некоторые авторы, например, И.МРозет, Л.Л.Гурова отождествляют эвристическую деятельность с поисковой, выделяя наличие проблемной ситуации - как ее признак. Так, ШШРозет пишет: «Эвристическая деятельность проявляется в выборе из множества возможных вариантов наиболее оптимального» [145]. Итак, третье понимание эвристической деятельности как поисковой деятельности, включающей в себя вариативность ситуаций.
Эвристическая деятельность иногда рассматривается в более узком смысле. Так, А.М.Коршунов, А.С.Майданов, А В.Славин, У.Ж.Хайдаров и другие под эвристической деятельностью понимают творческий аспект поисковой деятельности, выделяя при этом следующие ее признаки: - включение интуитивного озарения в ткань логических рассуждений при производстве нового знания; - наличие определенного разрыва с имеющейся системой знаний; отражение действительности посредством своеобразного «смещения» познающим субъектом известных связей бытия; - конструирование идеальных объектов необычно высокой степе ни схематичности и абстрактности [69; 88; 153; 183]. Итак, четвертое понимание эвристической деятельности, как поис- ково-творческой деятельности.
Многие исследователи, например, ССГольдентрихт, В.Н.Пушкин, Н.Б.Шулевский и др. не различают понятия «эвристическая деятельность» и «творческая деятельность» [33; 140; 142; 196 и др.]. Итак, пятое понимание эвристической деятельности, как творческой деятельности.
В.И.Андреев рассматривает учебную эвристическую деятельность, как учебно-исследовательскую деятельность. При этом она выступает, как вид учебно-творческой деятельности [7]. Итак, шестое лояимание эвристической деятельности, как учебно-исследовательской деятельности.
Обобщая вышеприведенные трактовки понятия «эвристическая деятельность» отметим, что эвристическая деятельность, рассматривается нами, как вид учебной деятельности, а значит, она не может содержать только интуитивные или только поисковые процедуры деятельности. Отсюда следует, что эвристическую деятельность можно рассматривать, как: учебно-творческую деятельность; учебно-творческую деятельность с доминированием интуитивных процедур; учебно-исследовательскую деятельность.
Для строгого и однозначного определения понятия "эвристическая деятельность" нам предстоит рассмотреть следующие понятия: учебно-творческая деятельность, интуиция, учебно-исследовательская деятельность, эвристика. По мере раскрытия содержания понятия "эвристическая деятельность" мы будем акцентировать внимание на тех ее компонентах, знание которых необходимо для построения структуры эвристической деятельности.
Технология формирования эвристической деятельности старшеклассников в процессе обучения
На основе анализа литературы установлено, что в настоящее время нет целостной педагогической системы, направленной на формирование эвристической деятельности учащихся. Проект определенной педагогической системы, реализуемой на практике, часто называют педагогической технологией [14]. Поэтому в этом параграфе нами будут рассмотрены компоненты, характеризующие технологию формирования эвристической деятельности учащихся, такие как: а) принципы построения деятельности; б) структурный анализ деятельности; в) содержание обучения и способы отбора учебного материала; г) эвристические методы обучения; д) организационные формы осуществления деятельности; е) педагогический мониторинг и критерии оценки ее эффективности. Рассмотрим их содержание.
Систему частных принципов построения эвристической деятельности изобразим на рис.4. Сущность их описана в 1.1.
Структура эвристической деятельности учащихся
Рассмотрим структуру эвристической деятельности, как вида учебной деятельности. Существуют различные подходы к структурированию учебной деятельности (Т.В.Габай, Н.Ф.Талызина, Л.И.Холина и др.). При структурировании эвристической деятельности мы примем точку зрения Т.В.Габай.
Эвристическая деятельность учащихся состоит из двух подсистем, каждая из которых представима соответствующим процессом:
- эвристическая деятельность учения (основная) - "чистый" акт познания, реализуемый учащимся через переоткрытие и усвоение наличного опыта;
- эвристическая деятельность преподавания - направлена на обеспечение условий успешного осуществления деятельности учения. Деятельность обучения предшествует во времени деятельности учения.
В структуру деятельности учения входят: субъект, предмет, продукт, процедура, средства, а также внешние условия деятельности. В структуру деятельности преподавания входят блоки по генезу соответствующих компонентов деятельности учения.
Субъект деятельности учения - это те структуры в учащемся человеке, которые обеспечивают возможность выполнения им деятельности учения, т.е. функциональные мозговые органы, необходимые для этого органы чувств и двигательный аппарат, наличие актуальной готовности к инициированию или продолжению данной деятельности.
Характерными чертами субъекта деятельности учения являются наличие мотивации к деятельности, а также наличие творческих способностей.
Предмет деятельности учения - совокупность знаний, умений, способностей составляющих ориентировочную основу эвристической деятельности, которые подлежат изменению в ходе учения.
На установление предмета деятельности учения направлена проверка наличия предварительных знаний, умений, способностей как условие всякого обучения.
Характерной чертой предмета деятельности учения является наличие соответствующих знаний, умений, способов деятельности, а также творческих способностей.
Продукт деятельности учения характеризуется совокупностью зна ний, умений, способов деятельности, творческих способностей, которые должны быть сформированы у учащегося, в соответствии с поставленной в учении целью.
Характерной чертой продукта деятельности учения является появление в результате ее осуществления новых способов деятельности и как следствие - творческих способностей. Промежуточные продукты деятельности обладают свойствами: субъективной новизны и оригинальности, личной значимости и прогрессивности.
Процедура деятельности учения - это характеристика ее процесса. Рассмотрим строение процесса деятельности учения.
Процесс деятельности учения состоит из четырех частей, взаимосвязанных между собой. Таковыми частями являются: ориентировочная, исполнительская, контрольная, корректировочная.
Ориентировочная часть акта учения есть группа операций, направленная на получение и обработку учащимся информации о начальном состоянии каждого из структурных его компонентов - предмета, средств, субъекта, внешних условий, — и выбор того или иного из известных ему способов осуществления данного акта. Этот выбор есть не что иное, как создание актуальной готовности субъекта к реализации определенного варианта исполнения акта учения или его инициирование.
Исполнительная часть акта учения - это тот участок его процесса, продуктом которого является заданное новообразование в учащемся. Таковыми у нас являются творческие способности.
Задачи, содержание и методика опытно-экспериментальной работы
При проведении опытно-экспериментальной работы мы ставили следующие цели: - выявить целесообразность использования технологии эвристической деятельности старшеклассников в реальном педагогическом процессе; - определить эффективность влияния технологии на формирование творческих способностей личности обучающихся; - установить дальнейшие пути развития технологии формирования эвристической деятельности. При проведении опытно-экспериментальной работы нами решались следующие задачи: 1. Разработка и подготовка к реализации научно-обоснованного содержания и методики опытно-экспериментальной работы. 2. Проведение опытно-экспериментальной проверки разработанной технологии эвристической деятельности и выработка методических рекомендаций по ее применению. 3. Пропаганда и внедрение результатов, полученных в ходе опытно-экспериментальной работы.
В соответствии с поставленными задачами опытно-экспериментальная работа проводилась в три этапа с 1993 по 1999 г.г.
При проведении первого этапа опытно-экспериментальной работы (1993 - 1995 г. г.) нами решались следующие задачи: - осуществление анализа педагогического опыта по формированию творческих способностей старшеклассников в общеобразовательных учреждениях; - разработка гипотезы исследования и создание технологии эвристической деятельности; - создание системы заданий констатирующих экспериментов и методики их проверки; - осуществление подбора учебных групп и подготовки учителей; - проведение констатирующего эксперимента.
Анализ педагогического опыта по формированию творческих способностей учащихся показал, что очень часто на уроках в образовательных учреждениях присутствует репродуктивный вид деятельности, не эффективный для развития индивидуально-творческих способностей школьников.
На основании проведенного анализа философской, психологической, педагогической, методической, валеологической литературы выдвинута гипотеза и разработана технология эвристической деятельности.
Для отбора учебных групп был проведен опрос учащихся 8,9,10 классов средних школ № 11,12 г. Изюма Харьковской области по заранее составленным анкетам (см. прил. 4). В опросе приняло участие 476 учащихся.
Для дальнейшего проведения опытно-экспериментальной работы, с учетом результатов анкетирования, были отобраны три экспериментальные группы в 8, 9, 10 классах (1994 - 1995 учебный год). В 1995-1996 учебном году ими являлись: 9-Б класс (25 чел.) - Эь 10-а кл. (27 чел.) Эг, Н-Б кл. (29 чел.) - Эз. Контрольными были ученики 9-В класса (28 чел.) - Кь 10-Б кл. (25 чел.) - Кг, 11-А кл. (26 чел.) - Кз. Таким образом, экспериментом было охвачен 81 учащийся, а контрольными было 79 учеников.
Для диагностики творческих способностей учащихся нами взята за основу система В.И.Андреева, состоящая из девяти блоков творческих способностей личности, каждый из которых включает в себя ряд компонентов (более конкретных творческих способностей) и критерии их определения [6]. Нами рассматриваются лишь четыре из них, являющиеся ведущими в нашем понимании эвристической деятельности, а также максимально соответствующие целям обучения предметов физико-математического цикла (см. табл. 8).
На основе обозначенных критериев оценки творческих способностей личности нами использовалась система задании для констатирующего эксперимента, выявляющая уровень сформированности всех 30-ти рассматриваемых компонентов (см. прил. 4). Предложенная система состоит из 30-ти заданий и вопросов, объединенных в два блока: блок А (№ 9-21 - задания интеллектуального характера,), блок Б (№ 1-8, 22-30 - вопросы, требующие самооценки по шкале от 1 до 9). На выполнение всех заданий отводился один академический час (45 минут), причем для выполнения некоторых заданий блока А время было строго фиксировано.
При проверке выполнения заданий из блока А применялся метод пооперационного анализа, при котором фиксируется не факт решения задачи, а выполнение в ходе решения задачи составляющих операций (шагов). Она осуществлялась по 9-й балльной шкале. Например: Подумайте и назовите как можно больше общих признаков между книгой и кинофильмом.
Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по проверке эффективности использования технологии формирования эвристической деятельности старшеклассников в процессе обучения
С целью отбора учебных групп обучающихся было проведено анкетирование 476 учащихся. Содержание анкеты приведено в прил.4. Результаты свидетельствуют о том, что: а) учащимся больше нравится решать жизненные проблемные ситуации (46,8%), а также задания с отсутствием четко определенных данных (21,2%); б) в большей мере на уроках решаются задания по образцу (32,7%), а также похожие на уже решаемые (27,5%); в) при обучении в школе учащимся не нравится простое заучивание учебного материала (24,3%), стиль педагогического общения (22,6%), большие перегрузки (17,7%).
Результаты констатирующего эксперимента, полученные в экспериментальных и контрольных группах, нами были систематизированы, обобщены и сведены в табл.9.
Анализ результатов констатирующего эксперимента показал, что самое минимальное значение 2,5 (Зі) - способность к переносу знаний, умений в новую ситуацию; максимальное значение 6,8 (Кг) - стремление к лидерству, причем тенденция схожая по этим компонентам во всех группах. Очень низкий коэффициент способностей отказаться от навязчивых идей в Эг - 2,9 и в Кі - 2,8. В группе Зі очень низкий коэффициент интеллектуально-логических способностей (из 7 значений, в 4 он ниже «3»).
При этом самый низкий коэффициент во всех группах - это способность к переносу знаний, умений в новую ситуацию - 2,85 (в экспериментальных группах - 2,87; в контрольных - 2,83).
В целом, высокие показатели наблюдаются в блоке мотивационно-творческих способностей. А именно: стремление к получению высокой оценки - 5,64 (в экспериментальных группах - 5,97; в контрольных - 5,3); чувства долга, ответственности - 5,08 (в экспериментальных - 5; контрольных - 5,16). Самый высокий коэффициент во всех группах - стремление к лидерству - 5,97 (в экспериментальных - 5,83; в контрольных -6,1). В среднем, коэффициенты творческих способностей изменяются в пределах от 3,5 до 4,5. Однако, наблюдается значительная разница между коэффициентом стремления к получению высокой оценки и интеллектуальными способностями (например, для способностей к переносу знаний и умений в новую ситуацию эта разница составляет 2,79, т.е. практически в 2 раза).
Для обобщенного анализа полученных результатов эксперимента мы составили сводную таблицу для экспериментальных (в целом) и контрольных (в целом) групп (см. табл. 10).
Данные табл.10 свидетельствуют о том, что интегральный коэффициент творческих способностей невысокий - 4,38 (в экспериментальных группах - 4,37; в контрольных - 4,39). Если учесть, что оценивание проводилось по 9-й балльной системе, то интегральный коэффициент ниже среднего на 0,12. Поблочно творческие способности в экспериментальных и контрольных группах практически одинаковые (с разницей от 0,2 до 0,6), причем они в целом распределяются следующим образом (в порядке убывания коэффициента):
мотивационно - творческие способности (4,9); способности к самоуправлению личности (4,47); интеллектуально - логические способности (4,32); интеллектуально - эвристические способности (3,84). При этом разница между коэффициентами мотивационно-творческих способностей и интеллектуально - эвристических способностей составляет 1,06.
Таким образом, мотивационно-творческие и способности к самоуправлению опережают развитие интеллектуальных способностей, что свидетельствует о потенциальной готовности рассматриваемых учащихся к развитию своего интеллекта. Факт отставания интеллектуальных спообностей от внутренней активности и направленности личности учащихся можно объяснить тем, что потенциальные способности учащихся раскрыты слабо и частично находятся в зоне ближайшего развития личности. Установлено, что это проявляется на фоне высоких коэффициентов в стремлении к лидерству и получении высокой оценки, при низком уровне способностей к переносу знаний, умений, способов деятельности в новую ситуацию, а также неспособностью отказаться от стереотипов.
Таким образом, на основе анализа опыта работы школ и результатов констатирующего эксперимента нами были выявлены следующие проблемы: а) интегральный коэффициент творческих способностей учащихся ниже среднего; б) потенциальные творческие способности учащихся раскрыты слабо и частично находятся в зоне ближайшего развития; в) неспособность обучающихся к переносу знаний, умений, способов деятельности в новую ситуацию, а так же отказа от стереотипов.
Поскольку решаться эти проблемы должны в процессе учебной деятельности, были выявлены ее недостатки. Они оказались следующими: 1). Стремление учащихся обучаться ради оценки, а не ради приобретения знаний, умений, способов деятельности; 2). Перегруженность учебного расписания; 3). Преобладание в образовательном процессе заданий репродуктивного характера; 4). Отсутствие у учащихся технологии творчества; 5). Низкий уровень интуитивных процедур деятельности; 6). Формирование у обучающихся жестких стереотипов.
