Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Экзистенциальная сфера старшеклассника как предмет педагогического исследования 14
1.1 Экзистенциальная сфера человека как научная проблема 15
1.2 Особенности и уровни развития экзистенциальной сферы старшеклассников 42
1.3 Педагогические средства развития экзистенциальной сферы старшеклассников 68
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ 90
Глава 2. Реализация педагогических условий формирования экзистенциальной сферы старшеклассников в процессе обучения 94
2.1 Модель формирования экзистенциальной сферы старших школьников 94
2.2 Экспериментальное исследования педагогических условий формирования экзистенциальной сферы старшеклассников 121
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ 153
Заключение 157
Список использованной литературы 164
Приложения 181
- Экзистенциальная сфера человека как научная проблема
- Особенности и уровни развития экзистенциальной сферы старшеклассников
- Модель формирования экзистенциальной сферы старших школьников
- Экспериментальное исследования педагогических условий формирования экзистенциальной сферы старшеклассников
Введение к работе
Актуальность исследования. Проблема всестороннего научного анализа экзистенциальной сферы старшеклассников, поиск условий, путей и педагогических средств ее развития приобретает в настоящее время особую значимость и актуальность. Это связано:
во-первых, с кризисом системы современного образования, проявляющимся в бездуховности, отсутствии у большинства молодых людей нравственных идеалов, гуманистической ценностной ориентации;
во-вторых, с наблюдаемым «экзистенциальным вакуумом» [190], который обуславливает отчужденность молодого поколения от общества, школы, семьи и от самих себя;
в-третьих, с непродуктивными попытками отечественной педагогики решать проблемы нравственного и духовного воспитания молодежи без опоры на философские и психологические основания сущности и механизмов экзистенциальной сферы воспитуемых.
Педагогические, психологические и социологические исследования, проводимые среди старших школьников, фиксируют ощущение неопределенности смысла жизни, «экзистенциального вакуума», наличие неплодотворной жизненной ориентации, присущих больше молодым людям, чем старшему поколению. То, что прежде вызывало моральное осуждение среди молодежи, ныне рассматривается ими как нечто вполне приемлемое. Так, примерно половина опрошенных молодых людей считает нормальным заниматься перепродажей, нигде не учиться и не работать. Считают возможным при определённых обстоятельствах взять деньги силой или украсть - каждый пятый опрошенный старшеклассник, добыть хитростью -почти каждый второй. Разрушаются традиции духовности, нравственности, любви и справедливости. Отказ от традиций не может не порождать интенсивного распространения ощущения бессмысленности, безразличия, бесцельности жизни. И, как следствие, - проявление агрессивности, жестокости, асоциального поведения, вандализма, рост наркомании, алкоголиз-
4 ма и преступности, стремление к насилию над окружающими [190].
В этой связи все большее значение приобретает необходимость поиска педагогических путей формирования сознательного отношения старшеклассников к своим действиям, стремления к нравственному самосовершенствованию, любви к себе и другим, предупреждения конфликтных ситуаций и снятия эмоционального напряжения во взаимоотношениях с людьми. Однако анализ повседневной педагогической практики показывает, что многие учителя, воспитатели детских образовательных учреждений затрудняются в педагогически обоснованном воздействии с целью создания благоприятной морально-психологической атмосферы в детских коллективах. Для них сложно дать правильную оценку причин совершаемых старшеклассниками правонарушений, конфликтных ситуаций, неадекватного поведения их участников. Школьные педагоги и психологи зачастую не видят причин нравственной опустошенности, эмоциональной напряженности, неопределенности смысла жизни, неплодотворной жизненной ориентации старшеклассников. При этом психолого-педагогическая работа по формированию опыта социально-полезного поведения, плодотворной ориентации, высоконравственных поведенческих установок, способности к суждениям на основе принципа справедливости, как правило, строится без достаточного осмысления и анализа.
Духовный кризис человеческой цивилизации на рубеже третьего тысячелетия наглядно показывает, что именно жизненные позиции и ориентации человека, посредством которых он вступает в отношения с миром, способствуют формированию навыков социального взаимодействия, служат главной целью и движущей силой социального прогресса. «Антропологическая катастрофа» (В.В. Розанов) 20-го столетия не снизила потребностей в духовности, морали, нравственных ценностях, гармонии чувств и поступков, слова и дела, чувства и общения. В отличие от предшествующей психолого-педагогической ориентации на унифицированную социализацию личности, нивелирующей ее индивидуальность, происходит
5 смещение внимания на внутренний мир и самобытные особенности человека (Н.М. Борытко, Ю.А. Гагин, О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк, М.И. Рожков). На основе этой тенденции возникла концепция педагогики индивидуальности (О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк), в которой перед педагогами поставлены задачи развития самого обучающегося, его индивидуальности посредством «системы сфер человеческого сознания, субъективного его мира». Каждая из сфер индивидуальности требует философского осмысления, психологического наполнения и педагогического проникновения в сущность ее формирования. Особенно это относится к экзистенциальной сфере.
Экзистенциализм (от позднелатинского exsistentia — существование), или философия существования, как направление в философии иррационализма, возник в начале XX века в России, Германии, Франции и других странах (А.Н. Бердяев, И.А. Ильин, А. Камю, С. Кьеркегор, Ж.-П. Сартр, М. Хайдеггер и др.). В психологии понятия, близкие к пониманию экзистенциальной сферы, изучали Э. Берн (позиции человека), Л. Кольберг (развитие нравственного суждения человека), А. Маслоу (самоактуализация человека), К. Роджерс (гуманистическая психология), В. Франкл (смысл жизни), 3. Фрейд (психоанализ), Э. Фромм (ориентации человека). В педагогике существуют исследования и публикации (Б. де Анджелис, Н.М. Борытко, А.П. Вардомацкий, В.В. Зайцев, Ю.А. Миславский, В.И. Моросанова, М.И. Рожков и др.), посвященные формированию экзистенциальной сферы человека.
Особую актуальность для данного диссертационного исследования имеют труды авторов нового педагогического направления, составляющих научно-педагогическую школу О.С. Гребенюка, в которых рассматриваются проблемы развития сфер индивидуальности человека (Л.С. Глушкова, В.Л. Горохова, Т.Б. Гребенюк, А.В. Шершнева, СП. Клячин, Л.А. Петрова, Н.В. Самсонова, Н.В. Тамарская и др.). В то же время многие аспекты, связанные с раскрытием сущности
экзистенциальной сферы, определением педагогических средств и условий ее формирования, особенно у старшеклассников, в педагогической теории и практике разработаны явно недостаточно.
Таким образом, есть основание утверждать, что в теории и практике педагогической деятельности существует реальное противоречие между потребностью формирования экзистенциальной сферы старшеклассников, с одной стороны, и неготовностью педагогической науки и практики к реализации данной задачи, отсутствием знаний о педагогических средствах и условиях, неразработанностью соответствующего научно-методического обеспечения - с другой.
Для снятия выявленного противоречия необходимо найти ответы на следующие вопросы: в чем заключаются особенности развития экзистенциальной сферы старшеклассников? Как выявить уровни ее развития? При каких условиях и при помощи каких педагогических средств возможно достаточно эффективное формирование экзистенциальной сферы старшеклассников в процессе обучения?
Проблема, решаемая автором диссертационного исследования, заключается в следующем: при каких условиях и какими педагогическими средствами возможно формирование экзистенциальной сферы старшеклассников.
Исходя из актуальности данной проблемы, была определена тема исследования: «Формирование экзистенциональной сферы старшеклассников в процессе обучения».
Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия и средства формирования экзистенциальной сферы старшеклассников в процессе обучения.
Объект исследования - формирование экзистенциальной сферы школьника в процессе обучения.
Предмет исследования - педагогические условия и средства формирования экзистенциальной сферы старшеклассников в процессе обуче-
7 ния.
В своем исследовании мы исходили из ведущей идеи о том, что в процессе обучения к формированию экзистенциальной сферы старшеклассника следует подойти на основе понимания данной сферы как целостности, включающей в себя комплекс таких качеств, как ценностные ориентации, жизненная позиция, позиция в учебной деятельности и способность к осуществлению нравственного выбора, которые отражают возрастные особенности ее проявления в учебной и других видах деятельности старшеклассника.
Гипотеза исследования - формирование экзистенциальной сферы старшеклассников можно обеспечить в процессе обучения, если:
определить сензитивные для старшего школьного возраста компоненты экзистенциальной сферы, которые будут рассматриваться в качестве целей педагогического процесса;
разработать и научно обосновать модель формирования экзистенциальной сферы старшеклассников в процессе обучения, включающую представление об особенностях компонентов процесса обучения (целях, содержании образования, методах и формах обучения);
установить возможности процесса обучения в развитии экзистенциальной сферы (на материале конкретного учебного предмета);
поскольку данные условия способствуют целостности процесса формирования экзистенциальной сферы, в котором диагностическая, целевая, содержательная и процессуальная составляющие скоординированы и направлены на реализацию закономерных связей между компонентами экзистенциальной сферы и сферами индивидуальности старшеклассника.
Проблема, объект, предмет и цель исследования обусловили необходимость решения следующих задач. Задачи исследования:
1. Выяснить состояние проблемы формирования экзистенциальной сферы старших школьников в теории и практике образования.
2. Выявить особенности и уровни экзистенциальной сферы старших
школьников.
3. Разработать модель формирования экзистенциальной сферы в
процессе обучения и экспериментально проверить ее на применимость и
эффективность в условиях образовательного учреждения.
4. Определить возможности процесса обучения в развитии экзистен
циальной сферы старшего школьника (на материале литературы как учеб
ного предмета).
Методологическую базу исследования составляют целостный, системный, личностно-деятельностный подходы к познанию и проектированию процессов и явлений в образовании, философские положения о диалектическом соотношении единичного, общего и особенного, об индивиде, индивидуальности и личности, личностно-деятельностный подход, реализующий принцип единства сознания и деятельности, синергетический подход, вероятностный подход, гуманистическая парадигма образования.
Теоретическую базу исследования составляют принципы гуманистической педагогики и психологии (А. Маслоу, К. Роджерс, В. Франкл), экзистенциальной философии (А.Н. Бердяев, И.А. Ильин, А. Камю, С. Кьеркегор, Ж.-П. Сартр, М. Хайдеггер, К. Ясперс), экзистенциальной психологии (Э Берн, П. Вайнцвайг, Л. Кольберг, A.M. Руткевич, Ю.В. Тихо-нравов, Э. Фромм), идеи педагогов по формированию экзистенциальных качеств (Б. де Анджелис, А.П. Вардомацкий, Н.М. Борытко, Н.Е. Щурко-ва), положения психологии развития (Э.Берн, Р. Берне, Д.Б. Эльконин, Э. Эриксон), акмеологический подход (А.А. Бодалев, Н.Ф. Вишнякова, А.А. Дергач, Ю.А. Гагин, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина), позиционно-ситуативный подход (Т.Б. Гребенюк), теория учебной деятельности (В.В. Давыдов, В.Я. Ляудис, А.К. Маркова, Д.Б. Эльконин), концепция педагогики индивидуальности (О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк), концепция экзистенциальной педагогики (М.И. Рожков).
В исследовании применялись следующие методы. Теоретические:
9 анализ проблемы и предмета исследования, метод моделирования, теоретический анализ научных фактов и их синтез. Эмпирические: формирующий прямой эксперимент, включающий также наблюдение, диагностические беседы, составление монографических характеристик учащихся, анализ учебной продукции. Методы педагогических измерений (анкетирование, ранжирование, шкалирование).
Диссертационное исследование проводилось в три этапа.
На первом, поисково-ориентировочном, этапе (2000—2002 гг.) изучалась научная литература по проблеме исследования. На этом этапе были сформулированы проблема и гипотеза исследования, разработана логика исследования, определена структура диссертации. Здесь же проводилось эмпирическое исследование проблемы путем анкетирования, собеседования и наблюдения за деятельностью педагогов в процессе обучения, а также сбор данных о проявлении экзистенциальной сферы старшими школьниками в учебной деятельности.
На втором, экспериментально-аналитическом, этапе (2002-2004 гг.) осуществлялся теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы, шло теоретико-методологическое осмысление хода и результатов исследования. В результате были определены приоритетные направления исследования, отрабатывался арсенал наиболее эффективных педагогических средств и методов в развитии экзистенциальной сферы школьников. В соответствии с разработанной моделью формирования экзистенциальной сферы школьников был проведен педагогический эксперимент.
На третьем, теоретико-методологическом, этапе (2004 - 2006 гг.) анализировались и обобщались материалы диссертационного исследования; проводилось обсуждение текущих результатов и выводов на различных конференциях, заседаниях кафедры педагогики и психологии, разрабатывались научные рекомендации исследователям экзистенциальной сферы и практическим работникам по формированию экзистенциальной
10 сферы старших школьников.
На защиту выносятся следующие положения:
экзистенциальная сфера старшеклассника характеризуется комплексом таких качеств, которые отражают возрастные особенности ее проявления в учебной и других видах деятельности: ценностные ориентации, жизненная позиция, позиция в учебной деятельности, способность к осуществлению нравственного выбора;
модель формирования экзистенциальной сферы старшеклассника в процессе обучения включает представление о целях, об особенностях содержания, методов и форм обучения, учебных и воспитательных ситуациях, реализующих закономерные связи между компонентами экзистенциальной сферы и сферами индивидуальности;
педагогическими условиями и средствами эффективного развития экзистенциальной сферы старших школьников в процессе обучения являются:
направленность профессиональной деятельности педагога на формирование сензитивных компонентов экзистенциальной сферы старшего школьника (учебной и жизненной позиции, ценностных ориентации, способностей к нравственному выбору, принятию решений, ответственности за собственные поступки);
развитие способностей (во всех сферах индивидуальности), которые обеспечивают становление субъектности старшеклассника в процессе обучения;
применение комплекса специальных средств формирования экзистенциальной сферы школьника (ситуации морального выбора, оценки себя и других; целеполагание; дилеммы Кольберга и др.);
единство формирования и саморазвития экзистенциальной сферы школьника;
реализация возможностей учебных дисциплин в развитии экзистенциальной сферы;
4) возможности предмета «литература» в развитии экзистенциальной сферы старшеклассников состоят в том, что его содержание включает эмоционально насыщенный материал, отражающий судьбы отдельных людей и опыт человечества, что может быть использовано для создания и разрешения разнообразных ситуаций, ориентированных на развитие и саморазвитие экзистенциальной сферы и требующих от школьника выражения собственного мнения, оценки, нравственного выбора, демонстрации жизненной и учебной позиции.
Научная новизна данного исследования заключается в том, что в нем на основе педагогики индивидуальности и новейших научных подходов (вероятностный, позиционно-ситуативный, синергетический, личност-но-ориентированный) разработана модель формирования экзистенциальной сферы старших школьников в процессе обучения, включающая статическую и динамическую характеристики данного процесса. Обоснованы педагогические условия и средства развития экзистенциальной сферы старшеклассников в процессе обучения {направленность на формирование сензитивных характеристик экзистенциальной сферы; развитие способностей, обеспечивающих становление субъектности старшего школьника; применение комплекса специальных средств; реализация возможностей учебных дисциплин; единство формирования и саморазвития экзистенциальной сферы школьника). Обоснованы возможности литературы как учебного предмета в воздействии на экзистенциальную сферу школьника.
Теоретическая значимость данного исследования состоит в том, что в нем экзистенциальная сфера школьника рассматривается с позиции педагогики индивидуальности, дается знание о сензитивных характеристиках экзистенциальной сферы старшеклассника, предлагается характеристика уровней ее развития. Представлено описание возможностей процесса обучения (на материале литературы как учебного предмета) в развитии экзистенциальной сферы; дается описание модели ее формирования в процессе обучения. Обобщение результатов исследования позволило сформу-
12 лировать педагогические условия и средства эффективного развития экзистенциальной сферы школьника в процессе обучения. Представленные в исследовании положения вносят существенный вклад в дальнейшее развитие педагогики индивидуальности, обогащая ее представлением об экзистенциальной сфере современного старшего школьника и педагогических условиях и средствах ее развития.
Практическая значимость данного исследования обусловлена возможностью использования в школьном образовании разработанных: 1) модели формирования экзистенциальной сферы, 2) специальных средств воздействия на данную сферу в процессе обучения (ситуации морального выбора, оценки себя и других; целеполагание; дилеммы Кольберга и др.); 3) уровней развития экзистенциальной сферы современного старшего школьника; 4) комплекса диагностических средств (анкеты, схемы наблюдения, схемы анализа продуктов учебной деятельности и др.). Практическое применение могут найти выявленные в исследовании возможности литературы как учебного предмета в развитии экзистенциальной сферы школьника, а также педагогические условия формирования сензитивных компонентов экзистенциальной сферы школьника в процессе обучения. Материалы диссертационного исследования применимы в профессиональной подготовке педагога в вузе, в процессе повышения его квалификации.
Достоверность результатов исследования обеспечивается опорой на новейшие научные подходы, получившие признание и развитие в педагогической теории и практике (личностно-ориентированный, вероятностный, синергетический, ситуативный и др.), всесторонним анализом проблемы при определении исходных теоретико-методологических позиций, комплексом теоретических и эмпирических методов, адекватных задачам исследования, целенаправленным анализом и обобщением результатов экспериментальной работы, соблюдением требований к выборке при проведении массового опроса, математической обработкой данных, что определило валидность и надежность полученных результатов.
Апробация результатов исследования осуществлялась посредством публикаций основных положений и материалов исследования; отчетов на заседаниях кафедры педагогики и психологии Калининградского государственного университета (ныне РГУ им. И. Канта); выступлений на совещаниях педагогических коллективов школ №№12 и 24 г. Калининграда, на международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы педагогики индивидуальности» (КГУ, 2002 г.), на межвузовской научно-практической конференции «Психологические основы профессиональной подготовки специалиста в высшей школе» (Институт «КВШУ», 2003 г.), на II международной научно-практической конференции «Проблемы управления социально-экономическими процессами регионов» (Институт «КВШУ», 25-26 мая 2006 г.).
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (215 наименований) и приложений. Текст включает 17 таблиц.
Экзистенциальная сфера человека как научная проблема
Пониманию сущности экзистенциальной сферы человека помогает рассмотрение ее в трех аспектах: философском, психологическом и педагогическом.
Наименее изученная из всех сфер в педагогике, экзистенциальная сфера своими корнями уходит в философское направление, возникшее в Европе в начале XX века, экзистенциализм, что на позднелатинском языке означает exsistentia - существование. Экзистенциализм часто называют «философией кризиса», потому что он появился в России, Германии, Франции и других странах (А.Н. Бердяев, И.А. Ильин, А. Камю, С. Кьерке-гор, Ж.-П. Сартр, М. Хайдеггер, К. Ясперс и др.) в эпоху глубоких потрясений и разочарований как альтернатива и противостояние историцизму [54, с. 177]. Это философское направление означало возврат к человеку, к бытийной стороне его жизни. Главным предметом исследования экзистенциалистов являлось индивидуальное бытие человека, его уникальность, волнующие его вопросы вины и ответственности, решения и выбора, отношения человека к своему призванию и смерти [54, с. 227].
Таким образом, основные принципы экзистенциализма как философского направления заключаются в следующем: существование человека предшествует его сущности; основное экзистенциальное требование к человеку - требование самоосуществления, осуществления своих собственных возможностей; ответственности за свой выбор, свои действия. По мнению Ж.-П. Сартра, человека определяют лишь в связи с его решением занять определенную позицию [54, с. 171]. Следовательно, экзистенциализм определяет человека по делам, совокупности его поступков, по решению занять позицию. Его судьба находится в нем самом, только действие позволяет человеку жить, реализовать себя, сделать свой выбор. Он есть лишь то, что сам из себя сделает.
Итак, с философской точки зрения сущностными характеристиками экзистенциальной сферы человека являются индивидуальные смысложиз-ненные вопросы. Основные из них - смысл и цель жизни, свобода, ответственность, решение и выбор, жизненная позиция. Следовательно, об уровне сформированности экзистенциальной сферы человека можно делать вывод по наличию у него определенной жизненной позиции, плодотворной ценностной ориентации, умения делать выбор и принимать решения, стремления к свободе, проявлению ответственности за свои поступки. Однако экзистенциальная философия при рассмотрении смысла человеческой жизни обращала внимание лишь на содержание смысла. Поэтому из ее поля зрения были упущены условия, при которых происходит обретение, изменение и утрата смысла жизни, выполняемые им функции. Этот пробел был восполнен экзистенциальной психологией, предметом изучения которой стал смысл жизни в аспекте его действия, его значения для человека, его данности в опыте человеческой жизни и обусловленности этим опытом [54, с. 191].
Раскрытию психологического аспекта экзистенциальной сферы человека посвящены работы В. Франкла (смысл жизни), Э. Фромма (ориентации человека), Л. Кольберга (нравственный выбор человека), Э. Берна (позиции человека), Ш. Бюлер (психобиографическое направление), А. Маслоу (самоактуализация), К. Роджерса (гуманистическая психология). Для определения составляющих экзистенциальной сферы старшеклассников обратимся к анализу работ названных психологов.
Согласно В. Франклу, стремление к поиску и обретению смысла жизни изначально присуще человеку. Оно является основным двигателем поведения и развития личности. Для того, чтобы жить и активно действовать, человеку необходимо, верить в смысл, которым обладают его поступки и жизнь в целом [190, с. 191].
Отсутствие смысла порождает у человека состояние, которое В. Франкл называет «экзистенциальным вакуумом». Это глубинное чувство характеризуется ощущением утраты смысла, соединенного с ощущением пустоты. Человек стремится к обретению смысла жизни. Если же это стремление остается нереализованным, то индивид попадает во фрустрацию или экзистенциальный вакуум. Наука и практика отмечает, что «экзистенциальный вакуум» в наши дни все больше характеризует молодое поколение, обуславливая его отчужденность от общества, школы, семьи и от себя и, как следствие, - проявление агрессивности, жестокости, асоциального поведения, вандализма, рост наркомании, алкоголизма и преступности, стремление к насилию над окружающими [190, с. 25-58.].
В. Франкл показывает в своих работах, что смыслоутрата и типичная для нее депрессия настигает как индивидов, находящихся в условиях крайне тяжелых, так и тех, кто материально благополучен. Видимо, проблема в том, что удовлетворение низших, чисто материальных потребностей еще не дает смысла жизни, и человеческая душа стремится к более высоким ценностям, к духовности.
Обретение смысла жизни - это реальный путь избавления от окружающей нас бессмыслицы жизни. Реализация смысла жизни позволяет человеку воспринимать свое собственное бытие не как сумму отдельных эпизодов и событий, а представить себе жизненное пространство личности некой целостностью, обладающей своими особенностями. Со смыслом жизни человек приобретает особое отношение ко времени, понимает его необратимость, развивает в себе стремление к рациональному использованию жизни. Именно смысл жизни позволяет выработать определенное отношение к смерти. Наличие смерти превращает жизнь в нечто серьезное, ответственное, в срочное обязательство, срок которого может истечь в любой момент. Осознание собственной смертности, - по Франклу,- является тем, «что придает человеческому бытию смысл, а не тем, что его лишает этого смысла» [190, с. 35].
Обретенный человеком смысл имеет большое значение в его жизни: он направляет ход бытия, упорядочивает его. Каждый человек неповторим, также как и его бытие. Но смысл жизни не субъективен, а индивидуален, поскольку он относится к конкретному человеку, вовлеченному в особую ситуацию. Как утверждает Франкл, можно сказать, что смысл меняется от человека к человеку и от одного дня к другому, даже от часа к часу. «Жизнь - это вереница уникальных ситуаций. Человек уникален как в сущности, так и в существовании» [190, с. 287]. Это положение очень важно для нашего исследования, поскольку при построении модели формирования экзистенциальной сферы мы опираемся на поцизи-онно-ситуативный подход (Т.Б. Гребенюк).
Особенности и уровни развития экзистенциальной сферы старшеклассников
Эмпирическое исследование, проведенное автором в 9 - 11 классах школ Калининграда и Калининградской области, выявило, что значительные изменения экзистенциальной сферы школьников происходят именно в старших классах (15-17 лет). Особенности развития экзистенциальной сферы старшеклассников во многом связаны с особенностями протекания психических процессов детей этой возрастной группы. Обратимся к вопросу о возрастных особенностях старшеклассников с тем, чтобы выявить, как проявляются сущностные признаки исследуемой сферы в этом возврате, а также прояснить возможность воздействия на нее.
Центральный психологический процесс старшего школьного возраста - формирование личной идентичности, чувства индивидуальной самотождественности, преемственности и единства. В этот период усиливается склонность к самонаблюдению, застенчивость, эгоцентризм, снижается устойчивость образов «Я», несколько снижается общее самоуважение и существенно изменяется самооценка некоторых качеств [85, с. 91 - 94].
Научными исследованиями установлено, что у учащихся старших классов чаще, чем у детей других возрастов, отмечается поведенческая конфликтность. Старшеклассникам кажется, что родители, учителя и сверстники о них плохого мнения, что они недооценивают их умственные способности, проявляют к ним излишнюю требовательность, предвзятое отношение [163].
Старшеклассники нередко испытывают депрессивные состояния, «впадают в транс» (позиция зеленой лягушки), состояние абсолютного безразличия и безнадежности (позиция серой лягушки), озлобленности, превосходства над другими людьми, не воспринимают критику, справедливые требования и упреки старших (позиция коричневой лягушки).
Именно по вышеперечисленным причинам среду старших школьников можно считать наиболее универсальным и показательным полем научно-педагогического исследования экзистенциальной сферы человека. Кроме того, именно в старшем школьном возрасте человек впервые подходит к этапу осознанного решения смысложизненных вопросов, имеющих большое значение для его будущего.
Между тем, по нашему наблюдению, развитие индивидуальности старшеклассников характеризуется дисгармоничностью сфер. Преимущественно акцент делается на развитие интеллектуальной сферы (познавательные процессы) и мотивационной сферы (мотивация учения), в то время как экзистенциальной сфере уделяется недостаточное внимание. Наблюдаемый массовый характер среднего образования ориентирован на передачу знаний и умений, на репродуктивную деятельность ребенка без учета его индивидуальных потребностей и психологических особенностей. Такого рода образование не гарантирует всестороннее развитие индивидуальности, не соответствует во многих случаях потребностям молодых людей в собственном становлении как личностей. Исследуемая сфера характеризуется слабым развитием, что проявляется у старшеклассников в неуверенности в себе, неадекватной самооценке и отсутствии собственной позиции. Сложившаяся ситуация противоречит требованиям творческого развития и саморазвития старшего школьника, которые предъявляет к нему общество на современном этапе. Из всего выше сказанного можно сделать вывод о том, что необходимость развития экзистенциальной сферы как педагогической цели в работе со старшими школьниками представляется очевидной и актуальной.
Непонимание важности постановки проблемы экзистенциальной сферы для современного образования ведет к безуспешности решить задачи нравственного и духовного воспитания молодежи. Негативные социальные процессы и явления, сопутствующие переломным моментам в обществе, проявились в бездуховности молодежи, в отсутствии у большинства молодых людей гуманистических ценностных ориентации. Кроме того, наблюдается отчужденность подрастающего поколения от общества, школы, семьи и от себя. Такое явление, характеризующееся отсутствием потребности в системе ценностей и ориентации, в утрате поиска смысла жизни, получило название на языке философов как «экзистенциальный вакуум». Психологи видят причины, порождающие такой вакуум, в неумении или нежелании человека определять свой жизненный путь. Чаще всего такое состояние приводит к отрицанию самой жизни. Следствием является употребление алкоголя, наркотиков, попытки самоубийства и т. п. [190, с. 24]. Анкетирование, проведенное среди 850 школьников старшего подросткового возраста Калининграда и Калининградской области, выявило, что более восьмидесяти процентов опрошенных пробовали алкоголь, треть опрошенных сообщили, что пробовали наркотики и токсичные вещества, более 50% - курят постоянно.
Сказанное выше наводит на мысль, что если у ребенка будет сформирован достижимый для него смысл жизни в рамках его индивидуального бытия, который поможет ему ориентироваться в индивидуальных смысло-жизненных вопросах, то можно утверждать, что этот человек обладает развитой экзистенциальной сферой. Следовательно, такой человек придаст смысл не только своему бытию, но и принесет пользу обществу. Итак, сделаем вывод, что развитую экзистенциальную сферу можно рассматривать как педагогическую цель, так как именно она осуществляет функцию отбора идей, взглядов и ценностных ориентации, которые передаются в межличностном общении, и усваиваются переживанием, чувствами.
Результаты исследований экзистенциальной сферы старших школьников показывают, что в десятом классе возрастает тревожность, связанная с самооценкой способности определить цель своего существования, поставить перед собой определенную жизненную задачу. Дети чаще воспринимают относительно нейтральные ситуации как содержащие угрозу их представлениям о себе и из-за этого переживают страх, сильное волнение.
Поиски смысла жизни, своего места в этом мире, потребности в смысле, способности вести осмысленную жизнь у старшеклассников становятся особенно напряженными. Возникают новые потребности интеллектуального, эмоционального и мотивационного порядка, удовлетворение которых станет возможным только в будущем, иногда - внутренние конфликты и трудности в отношениях с окружающими.
Однако следует отметить, что многие характеристики названного возраста представленные в российской психологической науке во многом потеряли актуальность. Значительные перемены, произошедшие в нашем обществе, экономике, взаимоотношениях между людьми, не могли не затронуть молодых людей. Так, например, последние исследования по данной проблеме показывают, что современных школьников отличает большая открытость, но в то же время большая заземленность своих интересов, ситуативность жизни, прагматизм и инфантильность, конформность, часто несовпадение желаемого с реальностью. Это проявляется в том, что многие из них предпочитают приспосабливаться к обстоятельствам, а не строить свою жизнь самостоятельно. Общепризнанными характеристиками этого периода считались поиск духовного самоопределения, открытие своего внутреннего мира, потребность в поиске смысла жизни, в осознании своих сокровенных желаний и цели жизни, в которую они входят уже как сформировавшиеся личности, как взрослые люди. Самосознание в этом возрасте приобретает качественно-специфический характер, определяемый необходимостью оценить особенности своей личности с учетом конкретных жизненных устремлений [193, с. 117 -118].
Модель формирования экзистенциальной сферы старших школьников
Приступая к процессу формирования экзистенциальной сферы, нам было необходимо разработать ее модель. При этом мы учитывали представления о модели и моделировании, сложившиеся в науке.
На данный момент нет устоявшейся, общепринятой точки зрения на место моделирования среди методов познания. Множество мнений исследователей, занимающихся данным вопросом, тем не менее укладываются в некоторую область, ограниченную двумя полярными мнениями. Одно из них рассматривает моделирование как некий вторичный метод, подчиненный более общим (менее радикальный вариант той же позиции — моделирование рассматривается исключительно как разновидность такого эмпирического метода познания, как эксперимент). Другое называет моделирование «главным и основополагающим методом познания», в подтверждение чего приводится тезис о том, что всякое вновь изучаемое явление или процесс бесконечно сложно и многообразно и потому до конца принципиально непознаваемо и неизучаемо [17].
Модель как научное понятие используется во многих областях науки, употребляется в различных контекстах и имеет множество аспектов, изучению которых посвящены работы многих авторов в различных областях знания, в том числе и в педагогике. Приведем некоторые определения термина «моделирование» и непосредственно связанного с ним термина «модель». Подавляющее большинство источников определяют моделирование как исследование процессов, явлений и систем объектов через построение и изучение их моделей. То есть определенную сложность представляет проблема определения модели.
СИ. Ожегов дает три определения модели: 1. Модель - образец какого-нибудь изделия, а также образец для изготовления чего-нибудь. 2. Модель — уменьшенное воспроизведение или схема чего-нибудь. 3. Модель — тип, марка конструкции [134, с. 316]. В Советском Энциклопедическом Словаре (СЭС) модель в узком смысле рассматривается как «устройство, воспроизводящее, имитирующее строение и действие какого-либо другого (моделируемого) устройства в научных, производственных или практических целях» [172, с. 828]. В западной философии эталонным является определение модели, которое дает В.А. Штофф в своей книге «Моделирование и философия»: «Под моделью понимается такая мысленно представляемая или материально реализуемая система, которая, отображая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает нам новую информацию об этом объекте» [209, с. 22].
Обобщив эти и другие определения понятия «модель», можно сформулировать его следующим образом: модель - это искусственно созданный объект в виде схемы, физических конструкций, знаковых форм или формул, который, будучи подобен исследуемому объекту (или явлению), отображает и воспроизводит в более простом виде структуру, свойства, взаимосвязи и отношения между элементами этого объекта.
Моделирование — общенаучный метод познания. В педагогической науке моделированию отводится важное место наряду с такими методами познания, как наблюдение и эксперимент. Поэтому моделирование, являясь одним из методов научного исследования, широко применяется в современной педагогике. Метод моделирования является интегративным, он позволяет объединить эмпирическое и теоретическое в педагогическом исследовании, т.е. сочетать в ходе изучения педагогического объекта эксперимент с построением логических конструкций и научных абстракций. Наиболее полным является определение моделирования, данное Г.В. Су-ходольским, который трактует его как «процесс создания иерархии моделей, в которой некоторая реально существующая система моделируется в различных аспектах и различными средствами» [178, с. 120]. Практическая ценность модели в любом педагогическом исследовании в основном определяется ее адекватностью изучаемым сторонам объекта, а также тем, насколько правильно учтены на этапах построения модели основные принципы моделирования (наглядность, определенность, объективность), которые во многом определяют как возможности и тип модели, так и ее функции в педагогическом исследовании.
При дальнейшем рассмотрении моделей и процесса моделирования мы будем исходить из того, что общим свойством всех моделей является их способность так или иначе отображать действительность. В зависимости от того, какими средствами, при каких условиях, по отношению к каким объектам познания это их общее свойство реализуется, возникает большое разнообразие моделей, а вместе с ним и проблема классификации моделей.
В педагогической теории процесс моделирования рассматривается как один из этапов педагогического проектирования и представления об алгоритмах, а также условиях эффективной реализации моделей (Л.В. Бай-бородова, B.C. Безрукова, С.Л. Паладьев, Н.Л. Селиванова и др.). Гносеологическая сущность научных моделей заключается в том, что они позволяют системно и наглядно выразить знание о предмете, его функциях, параметрах и пр. Основное назначение модели - объяснить совокупность данных, относящихся к предмету познания.
В свете положений педагогики индивидуальности в исследуемом аспекте, формирование экзистенциальной сферы старшеклассника понимается нами как процесс управления ее развитием. Управление формированием и развитием можно осуществлять косвенным путем, как это принято в традиционной педагогике, или непосредственным образом, когда преподаватель использует приемы и способы взаимодействия, раскрывающие личный смыл их деятельности. Второй путь в большей степени соответствует идеям педагогики индивидуальности, поскольку учитывает знания в области психологии о свойствах и качествах психики человека.
Для построения модели формирования экзистенциальной сферы старшеклассника нам необходимо знать социальные и психологические механизмы развития исследуемой сферы, внутренние источники ее развития и наиболее благоприятные условия формирования. Считаем, что решение этих вопросов позволит обосновать наши взгляды и подходы к построению модели формирования экзистенциальной сферы, используя материал уроков литературы. В изучении данного аспекта проблемы мы исходим из положений общей, возрастной и дифференциальной психологии; взглядов представителей гуманистической психологии; положений педагогической, креативной и профессиональной акмеологии; идей педагогической синергетики.
Экспериментальное исследования педагогических условий формирования экзистенциальной сферы старшеклассников
Педагогический эксперимент являлся одним из важнейших этапов нашего исследования. Цель эксперимента - экспериментально проверить эффективность разработанной модели формирования экзистенциальной сферы старшеклассников в процессе обучения литературе. Исходя из цели исследования нами была выдвинута следующая гипотеза педагогического эксперимента: целенаправленное использование разработанной модели позволяет старшекласснику перейти на более высокий уровень развития экзистенциальной сферы по сравнению с исходным; разработанные педагогические средства и выявленные педагогические условия развития экзистенциальной сферы старшеклассника являются результативными и приемлемыми в условиях учебного процесса. В эксперименте независимыми переменными являлись: Модель формирования и развития экзистенциальной сферы старшеклассников; разработанные экспериментальные уроки; критерии отбора учебного материала; методы и приемы, позволяющие развивать экзистенциальную сферу; учебный материал, включающий специально разработанные нравственные дилеммы; диагностические методики, определяющие уровень развития экзистенциальной сферы; принципы деятельности педагога по развитию экзистенциальной сферы. Зависимыми переменными выступали ценностные ориентации, ичностная позиция, позиция в учебной деятельности, основание для нравственного выбора. Эксперимент проводился в течение 2002-2005 учебных годов, в средних школах №12, № 24 г. Калининграда, средней школе № 7 г. Балтийска и состоял из следующих этапов: подготовительный, диагностический, формирующий, констатирующий. Задачи эксперимента: 1. Определить исходные уровни развития основных характеристик экзистенциальной сферы старшеклассника (жизненная позиция, позиция в учебной деятельности, отношение к смыслу жизни, моральное суждение); 2. Ввести в педагогический процесс выявленные педагогические условия и разработанные педагогические средства формирования экзистенциальной сферы на уроках литературы. В качестве средств решения первой задачи наряду с традиционными методами диагностики, такими как наблюдение, шкалирование, тестирование, диагностические беседы, были использованы моральные дилеммы, разработанные нами. Поскольку в качестве основных характеристик экзистенциальной сферы старшего школьника мы выделили позицию в учебной деятельности, ценностные ориентации, личностную позицию и основание для морального выбора, решая диагностические задачи, мы использовали следующие средства: 1. Проективная методика «Незаконченные предложения», направленная на выявление позиции школьника в учебной деятельности (адаптирована нами). 2. Закрытая анкета «Мой мир и я», направленная на изучение жизненной позиции школьника (разработана нами). 3. Схема диагностической беседы (О.С. Гребенюк). 4. Дилеммы (с целью изучения уровня развития нравственного суждения - разработаны нами). 5. Сочинение-рассуждение на экзистенциальную тему (смысл жизни, нравственный выбор героев и др.) - тематика сочинений разработана нами. 6. Тест «Я-концепция творческого саморазвития» [95, с. 87]. 7. Тест на самооценку качеств личности [143, 38]. 8. Закрытая анкета «Иметь или быть» для выяснения отношения к смыслу жизни старшеклассников (разработана нами). Критерием отбора выше перечисленных диагностических средств являлась их пригодность для выявления у старших школьников основных составляющих исследуемой сферы с целью определения исходного ее состояния. На данном этапе нами велось целенаправленное наблюдение за поведением старшеклассников на занятиях, их общением друг с другом, желанием участвовать в школьных и городских олимпиадах, конкурсах, изучались их познавательные потребности и интересы, учебные и жизненные цели. Основная цель подготовительного этапа состояла в определении целей, гипотезы, задач эксперимента, выявлении зависимых и независимых переменных, подборе диагностического инструментария, в отборе экспериментальных и контрольного классов, педагогическом наблюдении за деятельностью учителя и учащихся. В результате анкетирования и бесед с учащимися выяснялось отношение к учебному предмету - литературе. С целью проведения следующего этапа эксперимента разрабатывались и адаптировались диагностические средства. Для того, чтобы осуществить намеченные цели, были определены следующие задачи: 1. Отобрать и адаптировать средства диагностики, выявляющие уровень сформированности компонентов экзистенциальной сферы старшеклассников; 2. Выявить исходный уровень сформированности составляющих экзистенциальной сферы у старшеклассников экспериментального и контрольного классов; 3. Проанализировать деятельность педагогов по развитию экзистенциальной сферы школьников; 4. Выявить возможности учебного предмета «литература» в формировании экзистенциальной сферы старшеклассников; 5. Разработать педагогические средства и выявить педагогические условия формирования экзистенциальной сферы старшеклассника на уроках литературы.
