Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы развития продуктивного мышления 11
1. Философские проблемы развития продуктивного мышления .
2. Продуктивное мышление: понятийный аппарат и история исследований проблемы 23
2.1. Характеристика продуктивного мышления 23
2.2. История психолого-педагогических учений о продуктивном мышлении 39
3. История постановки вопроса об умственном развитии граждан
России , 58
Глава II. Результаты экспериментального исследования особенностей продуктивного мышления современных школьников 84
1. Критерии продуктивного мышления 84
2. Методика экспериментального исследования 97
3. Характерные особенности умственной деятельности старшеклассников 103
4. Качество подготовки учителей проблемы воспитания продуктивного іЙЙ^шления учащихся 130
Глава III. Психолого-педагогические условия развития продуктивного мышления старшеклассников в процессе обучения 140
1. Система психолого-педагогических условий развития продуктивного мышления старшеклассников 140
2. Ведущая роль словесно-логического метода обучения в развитии продуктивного мышления старшеклассников 159
3 Профессионально-педагогическая подготовка учителей в процессе обучения по программе спецкурса «Организация высокопродуктивной умственной деятельности школьников»... 185
Заключение 195
Библиография 200
Приложения 222
- Философские проблемы развития продуктивного мышления
- Продуктивное мышление: понятийный аппарат и история исследований проблемы
- Критерии продуктивного мышления
- Система психолого-педагогических условий развития продуктивного мышления старшеклассников
Введение к работе
Актуальность проблемы исследования определяется необходимостью решения психолого-педагогической задачи повышения степени умственного развития школьников путем их качественного обучения. Это в значительной степени обусловлено возросшими требованиями к использованию интеллектуальных ресурсов населення страны в сложившейся социально-экономической ситуации. Время требует адекватной реакции на изменяющиеся условия и активизации необходимых для достижения продуктивных результатов потенциалов личности. В наибольшей степени этими способностями обладает творческая личность. При эгом особую значимость приобретает умение творческой личности ставить и решаїь новые проблемы, находить оригинальные подходы к их решению, выражающиеся в самостоятельности, нестандартности, ее способность к критическому анализу обстоятельств, переносу идей из одной области в другие конкретные условия, способность находиться в постоянном поиске созидательных целей, продуктивных способов и средств деятельности.
К сожалению, основной целью общеобразовательных учреждений России долгое время считалась передача учащимся необходимых знаний, умений и павы кон. При :ш>м развитие и формирование интеллектуального потенциала личности как самостоятельная проблема практически никогда не ставилась. іїмссіс с ічім в последнее время все больше понимания и признания полу часі подход, которым можно назвать унитарным, который формулирует, но существу, одну-сдипствепную цель обучения, состоящую в том, что оно должно быть развивающим, вести к общему психическому развитию учащихся, включая умственное, нрамешенпос и физическое. Однако по-прежнему остается неясным,, что именно является носителем развития, поскольку эклектическое многообразие целей обучения все еще остается пшпреодолепным. С другой стропы, обучение в школе, пссмо-ф» на усилия педагогов, идо явно недостаточно успешно Возрастает существен 11 ос противоречие между постоянно увеличивающимся обьемом знаний и ограниченным временем обучения. Таким образом, в последнее время н современной общеобразовательной школе возник целый ряд
противоречивых обстоятельств, не позволяющих эффективно решшъ задачи обучения и воспитания подрастающего поколения. По нашему мнению, одним из наиболее вероятных путей разрешения возникших противоречий является разработка современных психолого-педагогическии методов развития продуктивного мышления школьников как основной составляющей творческой деятельности и базы для личностного и профессионального роста.
Актуальность, теоретическая значимость и недостаточная разработанность проблемы обусловили выбор темы исследования: "Психолого-педагогические условия развития продуктивного мышления старшеклассников в процессе обучения".
Цель исследования
Выявление, теоретическое обоснование и практическая реализация психолого-педагогических условий эффективного развития продуктивного мышления старшеклассников к процессе их обучения в современной общеобразовательной школе.
Объект исследования
1 Іедагогический процесс, ориентированный на развитие продуктивного мышления школьников.
Предмет исследовании
Пеихолого-педагогические условия развития продуктивного мышления старшеклассников.
1 инотеза исследовании
В основе, исследования лежит следующее предположение. Степом, интеллектуального развития преимущественно определяется социокультурным окружением субъекта; в школьном возрастс в значительной степени личностью и профессионализмом учителя. Поочому ориентация педагогического процесса на интенсификацию умственного воспитания выступает в качестве необходимого условия развития продуктивного мышления, являющегося основной составляющей л структуре творческой деятельности субъект.
Цель, предмети гипотеза исследования предопределили необходимость постановки и решения следующих задач:
Выявить сущностные характеристики продуктивного мышления путем анализа философской и психолого-педагогической литературы, сравнения отечественных и зарубежных учений об уме.
Определить особенности умственного воспитания в России с позиции культурно-исторического подхода.
Оценить состояние умственного воспитания учеников отечественной школы.
Разработать программу спецкурса для учителей "Организация высокопродуктивной умственной деятельности школьников", осуществить ее апробацию.
Разработать и проверить систему психолого-педагогических условий воспитания продуктивного мышления старшеклассников.
Доказать эффективность выявленной системы психолого-педагогических условий воспитания продуктивного мышления старшеклассников.
Теоретико-методологические основы исследования Диалектические идеи древиеірсческой философии о развитии мышления из противоречий (Зснон, Демокрит, Платой, Анаксагор, Сократ), западноевропейских философов о соотношении иррационального и рационального познания (Г.-В.-Ф. Гегель, К, Гельвеций, Р. Декарт, И. Кант, ) В Лейбниц Ь. Спиноза,), антропологический подход русской философии, рассматривающей человека как высшую ценность общества и цель общественного развития (II.Л. Ііердясв, ИЛ. Ильин, И.В, Киреевский, И.О. Лосский, В.В. Розанов, Вл. Соловьев, . Трубецкой, А.Л.Ухтомский, II.А. Флоренский, Л.С. Хомяков, II.Я. Чаадаев).
Принцип кулмурно-иеторической обусловленности творчества, идеи философов и историков о :*н виси мости развития уму и характера от среды обитания, природно-климатических, географических условий жизни народа (И.А. Ильин, В.О. Ключевский, СМ. Соловьев и др.), учение П.Я. Данилевского о кулыурпо-исторических типах, концепция русского национального характера (П.Л. Ьердяев, И.Л. Ильин, И.О. .Лосский, 11.Ф. Каптсрсв ИМ., Карамзин, К.Д. Ушипский, }' ]\. Федотов и др.).
6 Философские основоположения системного воспитания продуктивного ума,
базирующиеся на диалектическом подходе (М.М.Бахтин, А.А.Зиновьев, Э.В.
Ильенков, Б.М. Кедров, И.В Николаев, М.М. Розенталь и др.).
Положения русской социальной педагогики о возможности и необходимости интенсификации умственного воспитания (П.А. Сорокин), педагогической антропологии И. Канта, П.Ф Каптерева, К.Д. Ушинского.
Генетический принцип в методологии обучения (В. М.Бехтерев, П.П.Блонский, А.ФЛазурский, Н.НЛанге, П.ФЛесгафт, А.П.Нечаев, И.П.Павлов, И.А.Сикорский и др.).
Теоретические положения и результаты фундаментальных исследований
творческих способностей и механизмов продуктивной умственной деятельности
(Д.Б.Богоявленская, П.Я.Гальперин, З.И.Калмыкова, А.НЛеонтьев,
А.М.Матюшкин, Н.А.Менчинская, Я.А.Пономарев, С. Л .Рубинштейн, Ю.А.Самарин, Н.М.Теплов, О.К.Тихомиров, М.А.Холодная, Н.И.Чуприкова, А.Ф. Эсаулов и др.).
Психологические теории деятельности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.П. Леонтьев, СЛ. Рубинштейн), системный подход к рассмотрению процессов и явлений, в том числе педагогических (Ю.К.Бабанский, В.П.Беспалько), концепция деятельностного подхода к обучению (П.Я.Гальперин, Н.Ф. Талызина, В.П. Симонов), концепция русской школы (Е.П.Белозерцев, И.Ф.Гончаров, П.Ф.Каптерев, В.П.Сорока-Россипекий, В.К) Троицкий, К.Д.Ушинский). ' їксперимсп t альнаи база и методы исследования
Диагностическое исследование проводилось на базе трех школ г. Прокопьевска. В исследовании принимали участие 520 старшеклассников (10-11 классы), 55 учителей высшей квалификационной категории.
Основной базой исследования явилась средняя общеобразовательная школа № 32 г. Прокопьевска, в которой проводилось длительное диагностическое исследование, она же выступала субъектом и объектом формирующего
'ЖСНерИМСН'ТІІ.
Исследование проблемы профессиональной подготовленности учителей к решению проблемы продуктивного мышления учащихся и апробация курса
«Организация высокопродуктивной умственной деятельности учащихся» проводились на базе Информационно-методического центра Управления образования г. Прокопьевска.
Основные этапы исследования
Исследование проводилось в три этапа:
/ этап.
Первичное теоретическое исследование проблемы умственного воспитания школьников, определение основных методологических подходов к проблеме, выделение основных направлений исследования, накопление опыта работы со старшеклассниками, поиск возможных вариантов организации высокопродуктивной умственной деятельности школьников в процессе обучения, разработка программы опытно-экспериментальной работы (1992-1997 гг.).
Массовое диагностическое исследование по проблеме развития продуктивного мышления школьников на базе школ г. Прокопьевска. В это-1 период проекгировалась система педагогических условий организации высокопродуктивной деятельносш школьников, разрабатывалась программа спецкурса для учителей «Организация высокопродуктивной умственной деятельности школьников» (1997-1998 гг.).
И этап.
Начат формирующий эксперимент, задачей которого являлось выявление закономерностей развития продуктивного мышления и его зависимости т разработанной системы психолого-педагогических условий организации учебно-познавательной деятельности учащихся, проверка ее эффективности. Параллельно продолжалось теоретическое изучение проблемы путем анализа литературных иегочников (1998-1999 гг.).
IJI этап.
Обобщение, анализ, систематизация и формулирование основных результатов исследования.
Положения, выносимые на защиту
1. Развитие продуктивного мышления старшеклассников может быть представлено как системно-динамический процесс последовательно
усложняющейся умственной деятельности, основу которого составляет образование разноплановых понятий.
Системность и динамичность умственной деятельности обусловлена диалектической взаимосвязью репродуктивного и продуктивного мышления. Поэтому совершенствование репродуктивного мышления, в свою очередь, способствует развитию продуктивного мышления учащихся. Кроме этою, существенное развитие продуктивного мышления происходит в процессе самостоятельной работы учащихся с элементами проблемности при постоянной обратной связи и самоконтроле,
Успешное воспитание продуктивного мышления старшеклассников может быть обеспечено при соблюдении следующих психолого-педагогических условий: побудительно-интенсифицирующая деятельность психологически компетентного учителя; структурирование содержания образования, адекватно отражающего систему знаний о мире, природу и сущность личности, полноту и системность видов деятельности, необходимых для развития ее способностей; ориентация познавательной деятельности учащихся в направлении овладения методами и законами научного познания; совместная творческая деятельность учителя и учащегося, реализующаяся в активных формах обучения; применение учителем собственных умственных приемов, учитывающих индивидуальные личностные качества и стиль умственной деятельности учащихся; наличие психологического сопровождения деятельности всех субъектов педагогического процесса.
Научная новиша и теоретическая значимость исследования
Теоретически и экспериментально исследован психолого-педагогический аспект социально-значимой проблемы повышения степени умственного развития школьников путем их качественного обучения, раскрывающий приоритетный характер задачи кардинального преобразования умственного воспитания учеников отечественной школы.
Углублены теоретические представления о сущности и направлениях процесса развития продуктивного мышления старшеклассников. В качестве основного критерия продуктивного мышления выделен критерий
'Чувствительность к противоречию", характеризующийся активным поиском противоречий в познании и способов их разрешения; умением видеть проблему и многократно переформулировать исходные условия задачи в ситуациях неопределенности; легкостью абсірагирования и обобщения признаков, лежащих в основе реально существующих закономерностей окружающей действительности.
Обоснована возможность и необходимость интенсификации умственного воспитания старшеклассников посредством словесно-логического метода обучения, раскрыты его универсальные возможности в разрешении наиболее существенного противоречия учебного процесса: между постоянно возрастающим объемом знаний и ограниченным временем обучения.
Разработаны дидактические требования к побудительно-интенсифицирующей деятельности учителя в системе психолого-педагогических условий развития продуктивного мышления старшеклассников.
Определены, теоретически обоснованы и экспериментально проверены психолого-педагогические условия эффективного развития продуктивного мышления старшеклассников в процессе обучения.
Практическая значимость исследования Разработана и проверена на статистически надежной совокупности новая методика экспериментального исследования особенностей развития продуктивного мышления старшеклассников.
Имеется вклад в учебно-методическое обеспечение экспериментальных школ и площадок; а) в результате теоретического исследования проблемы разработан спецкурс для учителей "Организация высокопродуктивной умственной деятельности школьников"; б) разработана и апробирована методика обучения учителей по программе спецкурса "Организация высокопродуктивной умственной деятельности школьников"; в) отдельные теоретические положения исследования послужили основой для разработки учебного пособия для учащихся 10-11 классов, углубленно изучающих химию "Химическая связь и строение вещества"; г) откорректирована программа углубленного изучения
химии (8-11 класс); д) создана проірамма по логике для учащихся 10-11 классов общеобразовательных школ.
Накоплен и проанализирован опыт целевой подготовки учителей к решению проблемы развития продуктивного мышления старшеклассников, реализации словесно-логического метода обучения в современной школе.
Достоверность и обоснованность основных положений и выводов диссертации обусловлены четкостью методологических позиций; междисциплинарной научно - теореш ческой базой исследования, комплексностью и вариативностью экспериментальной работы с учетом действия различных факторов; качественным и количественным анализом результатов исследования; значительной по объему выборкой старшеклассников и учителей общеобразовательных учреждений; экспериментальным подтверждением научных выводов исследования при реализации теоретических положений в педагогической практике.
Апробация результатов исследования осуществлялась через публикации по теме исследования, выступления на Всероссийских научно-практических конференциях "Русская современная школа" (Санкт-Петербург, 1997-1999 гг.), в процессе педагогической деятельности в экспериментальных школах, обучения учителей по программе спецкурса "Организация высокопродуктивной умственной деятельности школьников" на базе Информационно-методического центра Управления образования г. Прокопьевска. Материалы исследования прошли широкую апробацию в ходе научно-практических семинаров на базе школ № 32, 57, 72 г. Прокопьевска (всего 10 семинаров, 1997-2000 гг)
Структура диссертации соответствует логике научного исследования и состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений. Основное содержание диссертации изложено на 206 страницах машинописного текста, список использованных источников содержит 339 наименований, из которых 3 на иностранном языке. Работа содержит 16 рисунков, 17 таблиц и 20 приложений. Общий объем диссертации 249 станиц.
Философские проблемы развития продуктивного мышления
Поиски сущностных характеристик мышления, его специфики в соответствии с гносеологической традицией, сложившейся в классической философии, обычно начинают с установления признаков, отличающих его от перцепции. Типичным является широко распространенное определение мышления как процесса опосредованного и обобщенного воспроизведения существенных связей между явлениями. Без їгризнаков «опосредовшшость», «обобщенность», «воспроизведение существенных связей» не обходится ни одна из сенсуалистических или рационалистических версий мышления. Философские расхождения между сенсуализмом и рационализмом возникали сразу же, как только приступали к конкретизации традиционных универсальных понятий мышления в терминах языкоречевых, логических и наглядно-образных принципов.
Известно, что сенсуалистическая гипотеза не учитывала различия мыслительных и перцептивных процессов, тогда как рационалистический взгляд усматривал принципиальный рубеж между ними. Принципиальный смысл сенсуалистической точки зрения заключается в том, чтобы не признавать за мышлением никаких особых, отличных от перцептивных, свойств, а его обобщенность и опосредованность считать производными от аналогичных характеристик чувственных ассоциаций. При этом понятийные формы мышления редуцируются к чувственным формам - образам, суждение к ассоциативной последовательности «перцептивных понятий», умозаключениек ассоциативной системе «перцептивных» высказываний.
Согласно рационализму природа мышления изначально предопределена языковыми и понятийными свойствами, произвольность и условность которых (речевые, знаковые, символические и логические языковые средсіва) способствуют радикальному отделению мышления от чувственного восприятия. По сути дела, мышление тождественно языку и логике, а его признаки «опосредованность», «обобщенность» и «воспроизведение существенных связей» - приобретают логико-лингвистическое значение.
Современная гносеология считает сенсуалистические рационалистические традиции прояснения специфики мышления необходимыми, но недостаточными, так как они ограничиваются, как правило, анализом особенностей чувственно-образного, языкового и логического воспроизведения объекта в мышлении. Тогда как проблемы субъектной специфики мышления остаются вне пределов ірадиционного подхода, или, в лучшем случае, подразумеваются формально. Исследовательский опыт последнего столетия, приобретенный особенно в философской антропологии, феноменологии, герменевтике, экзистенциализме, прагматизме, а таюке в психологии, лингвистике и смежных с ними дисциплинах, убедительно демонстрирует, что трудности определения когнитивной природы мышления возникают всякий раз при обращении к конкретизации ее субъектно-деятелыюстных основании.
Если мышление есть рационалистическая способность человека как субъекта познания повседневной жизни, общения, культуры и истории и если вся его когнитивно-творческая активность пронизана образными индивидуально-личностными и интерсубъективными значениями своего носителя, организована в формах его жизнедеятельности, то, по-видимому, нельзя рассуждать о мышлении, вынося за рамки философского анализа проблемы его субъектной специфики. Насколько глубоко субъектные факторы влияют на мыслительные процессы и какие способы их субъектной организации значимы, зависит от того, в каком контексте культуры, истории и общественной жизни они протекают. Поэтому одинаково нельзя понять специфику ни мышления в отрыве от субъект!ю-деятельностных оснований, ни самого субъекта, отвлекаясь от его мыслительных функций. Мышление когнитивный способ существования и жизнедеятельности субъекта, и в этом смысле можно говорить, что его философско-гносеологический анализ есть вместе с тем и социокультурное исследование,
Субъектно-деятельностная парадигма современного учения о мышлении разрешает ряд трудностей его понимания в традиционной теории познания. Имеются в виду трудности, связанные с известными иллюзиями «непосредственной данности объекта», «бессубъектности» и «спонтанной активности» мышления.
Сенсуалистическая версия иллюзии «непосредственной данности объекта» базируется на принципах типа «пет ничего в разуме, чтобы не было в чувствах» или «быть - значит быть воспринямагмым». Рационалистический вариант этой же иллюзии исходит из принципов субстанционализации языковых и понятийных способов замещения объекта в мышлении, например в каргезианском или гегельянском духе.
Субъектная парадигма учения о мышлении «разрушает» подобные иллюзии. Образные, языковые и понятийные формы играют в мышлении роль инструментальных средств, способов получения знаний об объекте, С их помощью осуществляются мыслительные операции с когнитивно-информационными, предметными значениями объекта.
Иллюзия «бессубъектности» мышления является оборотной стороной иллюзии «непосредственной данности объекта». Мышление преимущественно изображается процессом бессубъектного, безличностної о воспроизведения объекта. Чрезмерный отрыв мышления от субъектных оснований, от контекста культуры, истории, познания и общения значительно обедняет теорию познания, исключая из анализа партикулярноеть и сложность организации субъектной деятельности. Данная иллюзия укореняется в так называемых явлениях саморефлексии, или в мыслях о мыслях.
Продуктивное мышление: понятийный аппарат и история исследований проблемы
В целях исследования особенностей проявления продуктивного мышления важно попытаться ответить на вопросы: как совершается процесс рождения творческой мысли, что его поддерживает а развитии? Какие проявления мышления лежат в основе наиболее продуктивных движений человеческой мысли?
Прежде всего необходимо сориентироваться в ключевых понятиях, определяющих механизм продуктивной умственной деятельности, оптимальные условия ее осуществления, средства становления и поддержания, связь с другими способностями и свойствами личности.
Высшим выражением возможностей продуктивного мышления являепся творческая деятельность. Творческая деятельность - функция высокопродуктивного мышления. Существует много определений мышления, в которых подчеркиваются различные стороны или аспекты этого сложнейшего класса психических процессов, и потому каждое из существующих определений имеет большее или меньшее право на существование.
В науке пользуются тремя основными типами определений. Первый из них - определение по существу, или содержательная дефиниция когда понятие раскрывается через другие понятия, которые известны. Мышление высшая ступень человеческого познания, процесс отражения объективной действительности в понятиях, суждениях, теориях и т.п., связанный с решением тех или иных задач, с обобщением и способами опосредованного познания действительности; высший продукт высокоорганизованной материи мозга [303,с.275]). Другой тип операционная дефиниция, с помощью которой мышление можно обнаружить и измерить: «мышление - внутреннее активное стремление овладеть своими собственными представлениями, понятиями, побуждениями чувств и воли и т.д. с той целью, чтобы получить необходимую для овладения ситуацией директиву» 302,с.280].
Третий тип определений относится к ситуации, когда перечисляют некоторые свойства мышления, прежде всего те, которые оказались существенными в данных конкретных условиях.
Однако полное, относительно универсальное определение в науке не выработано. На данном этапе развития знаний дать логически безупречное определение невозможно, поэтому мышление постоянно оперирует размытыми, нечетко очерченными, недостаточно определенными понятиями.
Само мышление относится к числу трудно определяемых понятий. Если говорят, что мышление - это обобщенное отражение объективной действительности головным мозгом, то подчеркивается гносеологический аспект мышления. Физиологи предпочитают иную формулировку: мышление тго идеальное проявление высшей нервной деятельности мозга. В психологии мышление в общем виде определяется как интеллект в действии, «психический процесс отражения действительности, высшая форма активности человека», «целенаправленное использование, развитие и приращение знаний, возможное лишь в том случае, если оно направлено на развитие противоречий, объективно присущих реальному предмету мысли» [239,е.448]. В педагогике термином «мышление» обозначается «процесс познавательной деятельности человека, характеризующийся обобщенным и опосредованным отражением предметов и явлений действительности в их существенных своиспвах, связях и отношениях [250,с.11]. Мышление появляется в связи с возникновением потребности в познании и преобразовании тех или иных условий жизни людей, по мере того как в ходе предшествующей активности появляются ірудности, противоречия, неожиданности и т.п., разрешение подобных затруднений составляет цель мышления.
Таким образом, философский аспект понятия «мышления» подчеркивает его специфические признаки: «опосредованность», «обобщенность» и «восприятие существенных связей»; психологический аспект активный характер отражения действительности и направленность на разрешение противоречий в познании; педагогический аспект потребность в познании преобразовании конкретных условий и обстоятельств жизни. Наиболее важным представляется свойство мыслительной деятельности, благодаря которой она может приводить к опосредованному расширению наших знаний через рассуждение, т.е. к выдвижению одних знаний из других посредством слова. Это означает, что самым существенным является продуктивный характер человеческого мышления.
Конкретная умственная деятельность человека может быть раскрыта в генетическом плане прежде всего как продуктивный процесс, способный приводить к новым знаниям.
В процессе продуктивного мышления происходит постепенное усложнение уровней умственной деятельности, которая носит системный характер, а не сводится к отдельным мыслительным операциям в виде анализа, синтеза и их производных. Наоборот, эти многообразные операции в их конкретном проявлении определяются системой сформировавшихся знаний и отношений, характеризующих определенный уровень умственных возможностей человека. Нельзя, таким образом, осуществить психологический подход к изучению умственной деятельности, не вскрывая тех количественно различных между собой ассоциативных систем, которые обеспечивают эту деятельность. Вне анализа ассоциативного строя умственной деятельности психологическая характеристика мышления будет непременно формальной, упрощенной, не позволяющей вскрыть самое главное - системно-динамический характер этой деятельности. Н.Я. Гальперин справедливо заявляет, что исследование продуктивного мышления были малопродуктивными потому, что к исследованию творческого мышления приступили непосредственно, пренебрегая громадной массой умственных действий, и считает необходимым учитывать уровни умственной деятельности: «Действие человека всегда происходит на том или ином уровне... действие обладает той или иной степенью обобщения., производится с разной полнотой операций и разной мерой освоения» 187). Однако данные уровни к продуктивной деятельности отношения не имеют. По существу, они отражают шаблонные этапы обработки или шлифовки действий.
Критерии продуктивного мышления
Прежде чем проводить экспериментальное исследование, необходимо было определить, что является критериями развития продуктивного мышления, Как известно, творческое мышление является результатом продуктивных умственных процессов и гармоничного сочетания творческих качеств личности. При этом следует отметить, что продуктивная умственная деятельность не обеспечивается только свойствами интеллекта или тем более одним из его факторов, а в целом определяется качествами мышления и личной позицией, занимаемой субъектом по отношению к своей деятельности. Главной особенностью творческой личности является потребность в творчестве, вызванная стремлением к абсолютной истине, которая становится жизненной необходимостью.
Для педагогики существенно понимание творчества учащихся как продуктивного умственного процесса, направленного на освоение материальных и духовных ценностей, накопленных человечеством. Качественное отличие мышления в творческом процессе убеждает в том, что и вся основная совокупность психических черт личности должна преобразоваться в связи с творчеством.
Если первоначальные исследования продуктивного (творческого) мышления носили глобальный, недифференцированный характер, то постепенно они подошли к дифференциации подходов к решению этой комплексной проблемы, к вычленению ее собственно психологического звена в его различных аспектах. Широко развернулось изучение процессуальных моментов мышления (С.Л.Рубинштейн и его последователи), его структурных компонентов (Я.А.Пономарев, И.Н.Семенов и др.), этапов и уровней формирования (П.Я.Гальперин, Я.А.Пономарев и др.), потребностно-мотивационной сферы (Д.Б.Богоявленская, О.К.Тихомиров, А.М.Матюшкин), эмоциональных аспектов (П.В.Симонов, О.К.Тихомиров, и др.), творчества в научных коллективах (И.М.Гаджиев, М.Г.Ярошевский и др.), совместного творчества в диаде и группе (Г.М.Кучинский, А.М.Матюшкин, Я.А.Пономарев и др.).
Изменились и взгляды на критерии творческой деятельности. С 1940 г., когда вышла в свет книга С.Л.Рубинштейна «Основы общей психологии», долгое время в качестве критерия творческого мышления рассматривалось создание нового продукта, обладающего общественной значимостью. Таким образом, критерий по продукту являлся ведущим при оценке творчества. Постепенно сформировались представления о процессуальном критерии творческого мышления. Так, для Я.А. Пономарева процессуальный момент смены доминирующих уровней в ходе решения задачи выступает особым, ранее не использовавшимся критерием высокопродуктивного мышления. [238]. Оригинальный критерий творческой деятельности предложила Д.Б.Богоявленская, которая рассматривает в качестве такового проявление субъектом интеллектуальной активности [45]. И.Н.Семенов в качестве критерия продуктивного мышления выделяет наличие рефлексивно-личностной регуляции предметно-операционального движения мысли [265].
Ю.А.Самарин и А.Ф.Эсаулов механизм продуктивного мышления рассматривают как системно-динамическую регуляцию высокопродуктивной умственной деятельности [258,330].
Рассматривая критерии продуктивной умственной деятельности, прежде всего остановимся на интеллектуальных характеристиках творческого мышления.
В процессе мышления осуществляется последовательный переход от одного звена в цепи рассуждений к другому, из-за чего порой не удается мысленным взором охватить всю картину целиком. Продуктивное мышление обладает способностью к свертыванию длинной цепи рассуждений и замене их одной обобщающей операцией. Процесс свертывания мыслительных операций - это частный случай проявления способности к абстрагированию, использованию более емких в информационном отношении символов.
Весьма существенной чертой продуктивного мышления является способность переноса знаний и умений в новую ситуацию, видение новой проблемы в знакомой и нестандартной ситуациях, т.е. умение отделять специфический аспект проблемы от неспецифического, переносимого в другие области. Поиски аналогий - это и есть выработка обобщающей стратегии, необходимое условие переноса навыка или идеи. Продуктивное мышление отличает синтетический характер, сочетание в нем понятийных и образных, эмоциональных компонентов; особую роль играет ассоциативность и метафоричность. Продуктивная мысль неотделима от чувственного волнения, эмоционального переживания.
Следующей характеристикой продуктивной умственной деятельности является широко распределенное внимание, называемое в психологии «боковым мышлением». Французский ученый Сурье писал: «Чтобы творить -надо думать около». Иными словами, боковое мышление - это способность видеть путь к решению, используя отвлеченную информацию.
В процессе продуктивного мышления необходимо умение оторваться от логического рассмотрения фактов с целью вписать их в более широкие картины действительности. Способность воспринимать действительность целиком, не дробя ее, называется цельностью восприятия. Без этой способности мышления не удается взглянуть на проблему свежим глазом, увидеть новое в давно примелькавшемся.
Следующим важнейшим слагаемым продуктивного ума является легкость ассоциирования и отдаленность ассоциируемых понятий, «смысловое расстояние» между ними. Известный американский психолог С.Медшш обратил внимание на важность отдаленного ассоциирования как важнейший критерий творческого мышления. Под ассоциацией в широком смысле этого слова понимают взаимодействие психических процессов, от самых простых до наиболее сложных, отражающих взаимосвязи, существующие в реальной действительности. Ассоциативные связи - это системно-динамические процессы, проявляющиеся в ходе умственной деятельности во всей ее сложности и противоречивости. Рост знаний, умений и навыков ведет к чрезвычайно сложным противоречиям между уже образовавшимися системами знаний, умений и навыков и теми знаниями, умениями и навыками, которые, расширяя умственный горизонт человека, на определенном этапе реформируют ранее сложившиеся системы отношений и потому способствуют установлению причинно-следственных связей и глубочайшей перестройке уже выработанного жизненного опыта. Установление причинно-следственных отношений и лежащих в их основе связей - результат перехода от локальных, изолированных ассоциаций к их системе.
Система психолого-педагогических условий развития продуктивного мышления старшеклассников
Рассматриваемая нами проблема развития продуктивного мышления учащихся базируется на системном подходе. При этом разрабатывается система психологически обоснованных условий развития продуктивного мышления школьников, т.е. создание таких условий, на основе которых участники педагогического процесса могут добиться желаемых результатов.
При разработке системы психолого-педагогических условий воспитания продуктивного мышления учащихся мы рассматривали процесс обучения как сложную вероятностную систему, обладающую большим числом разнокачественных связей и многочисленными переменными, которые включаются в процесс через его составные компоненты - деятельность учителя и деятельность ученика.
Учебный процесс в концепции Ю.К.Бабанского рассматривается с двух точек зрения: как состав системы, в которой функционирует процесс, и состав самого процесса: 1. Цель. 2. Содержание. 3. Формы и методы организации деятельности. 4. Методы эмоционально-волевого стимулирования. 5. Контроль. 6. Анализ. 7. Оценка результата [13, с.254].
В своих исследованиях оптимизации процесса обучения Ю.К.Бабанский под системой имеет в виду определенную общность элементов, функционирующих по внутренним, присущим ей законам. Разрабатывая систему психолого-педагогических условий воспитания продуктивного мышления учащихся, мы придерживались этой точки зрения.
Под психолого-педагогическими условиями мы понимаем психологически обоснованные особенности организации педагогического процесса, которые определяют успешность учебно-познавательной деятельности учащихся. Они включают в себя действия, направленные как на развитие продуктивного мышления школьников, так на совершенствование самого педагогического процесса. Всякие условия должны быть заданы какой-то главной целью. Исходя из того, что такой стратегической целью в современном образовании является развитие творческих способностей, продуктивного мышления учащихся, возможно создание эффективной системы психолого-педагогических условий совершенствования школьного обучения.
При рассмотрении отдельных аспектов совершенствования процесса обучения или принципов функционирования их как системы многие исследователи приходят к понятию «оптимизация процесса обучения». Это понятие актуально и в наше время (время акцентуации продуктивного мышления) в осмыслении Ю.К.Бабанского: «оптимизацией обучения называют научно обоснованный выбор и осуществление наилучшего варианта обучения с точки зрения успешности решения его задач и рациональности затрат времени учеников и учителей» [13,254]. При разработке «наилучшего варианта обучения», стимулирующего развитие продуктивного мышления учащихся, необходимо, безусловно, опираться на целостное представление о педагогическом процессе
Внутренней движущей силой (источником) педагогического процесса является противоречие между требованиями к ребенку, возникающими в процессе его жизни, и его реальными возможностями, уровнем его развития. Это противоречие становится толчком к процессу воспитания и дальнейшему развитию ребенка, если требования соответствуют его возрастным особенностям, не являются слишком легкими или, напротив, слишком трудными. Л.С.Выготский называл зоной актуального развития то состояние, в котором ребенок может делать что-либо без помощи взрослого. Зоной ближайшего развития психолог называл тот уровень, когда ребенок потенциально способен освоить новое с помощью взрослого при обучении. Разрыв между зонами порождает педагогический процесс, педагогическую ситуацию. Педагогическая ситуация - эта такое состояние педагогического процесса, когда имеется расхождение между желаемым и реальным, достигнутым в формировании личности. Цель педагогических ситуаций, но существу, образует педагогический процесс. Исторически разработке педагогической системы как целого предшествует более или менее полная разработка ее отдельных компонентов. В классической структуре компоненты педагогического процесса расположены в линейном порядке:
С точки зрения целостной характеристики построения обучения, направленного на умственное развитие, важную мысль высказал И.Я.Лернер в плане построения в рамках учебного процесса структур творческой деятельности. Представляет интерес сопоставление структур творческой деятельности с актами обучения и рассмотрение их с точки зрения логики учебного процесса. С процессуальной точки зрения И.Я.Лернер дает следующее определение: «Процесс обучения можно определить как происходящую по объективным законам смену актов обучения, в ходе которой изменяются деятельность учителя и учащихся, а также свойства учащихся в результате их деятельности» [178, с.9].
Педагогическая наука открывает, устанавливает закономерности и на их основе формулирует принципы. Закономерности дают знания о том, как протекают процессы; принципы дают знания о том, как строить процесс, направляют педагогическую деятельность. Закономерности педагогического процесса- это объективно существующие, повторяющиеся, устойчивые, существенные связи между явлениями, отдельными сторонами педагогического процесса. Есть связи с внешними по отношению к процессу явлениями (социальной средой, например) и внутренние связи (между методом и результатом).
К наиболее общим закономерностям педагогического процесса можно отнести:1) связь воспитания и социальной системы; 2) связь между обучением и воспитанием; 3) связь воспитания и деятельности; 4) связь воспитания и активности личности; 5) связь воспитания и общения.
Из этих и других закономерностей вытекают принципы педагогического процесса. Принципы зависят также от принятой дидактической концепции. В современной отечественной дидактике имеется система принципов, которые составляют как классически давно известные, так и появляющиеся в ходе науки и практики, а именно: принцип воспитывающего обучения, принципы научности обучения, связи обучения с практикой, систематичности и последовательности, доступности, наглядности, сознательности и активности, принцип обучения на высоком уровне трудности. Анализ принципов показывает, что отечественная дидактика в большой мере сохраняет черты традиционной модели обучения: ведущая роль учителя, учебной программы, значительный академизм в преподавании.
