Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Проблема педагогического общения в контексте отечественной и зарубежной педагогики 3
1. Характеристика проблемы педагогического общения в интерпретации педагогов-гуманистов 1 ?
2. Феноменологический анализ понятия воспитательный потенциал общения 39
3. Стиль отношений как средство воспитывающего и развевающего общения 64
ГЛАВА II. Технологические основы воспитывающего и развивающего общения старшеклассников
1. Воспитывающие и развивающие технологии преодоления педагогических конфликтов в процессе обучения 82
2. Создание ситуации успеха и творческого самочувствия педагога и учащихся на уроке 102
3. Технология педагогического общения в процессе обучения литературе 135
Заключение 168
Библиография 173
Приложения 187
- Характеристика проблемы педагогического общения в интерпретации педагогов-гуманистов
- Феноменологический анализ понятия воспитательный потенциал общения
- Воспитывающие и развивающие технологии преодоления педагогических конфликтов в процессе обучения
- Создание ситуации успеха и творческого самочувствия педагога и учащихся на уроке
Введение к работе
Актуальность исследования.
Общение не только обуславливает совместную коллективную деятельность, но и выступает важным средством воспитания личности. Воспитать человека - это не только воздействовать на его представления и понятия, формировать убеждения, это и обеспечивать практическую регуляцию его поведения, отношения с окружающими.
Общение способствует расширению кругозора людей, развитию интеллекта, создает условия для развития целенаправленности чувств и воли, оценок, ориентации - всего, что характеризует устойчивую потребность претворять в повседневной деятельности позицию активного преобразователя жизни. Именно поэтому нельзя забывать о значении общения в общей системе показателей культуры людей, и главным образом тех, кто профессионально призван выполнять сложные задачи народного образования.
Практика показывает, что жизнь требует от учителя не просто знания закономерностей общения с учащимися, но и умения осуществлять общение результативно, реализуя через него повышенные требования современного образования и воспитания. Актуальность темы исследования определяется тем, что педагогическое общение в школе несет в себе более глубокую функцию, нежели просто контакты между людьми, любой вид общения в паре "учитель-ученик", независимо от ситуации является воспитывающим. Учитель, разделяющий общение на "учебное" и "внеучебное", исходя из внешних ситуативных характеристик, тем самым препятствует развитию разностороннего общения с учениками, оставаясь своего рода в верхних слоях общения: постольку-поскольку требует дело. Затрудняется при этом процесс взаимосвязи и взаимодействия учителя и ученика как индивидуальностей, без чего общение несостоятельно. Общение в школе с динамично развивающими присущими ему признаками межличностных отношений - главное условие социализации личности. Однако не всякая форма межличностного общения может выступать средством воспитания активной, ориентированной на социально значимые ценности жизненной позиции людей. Только основанные на гуманизме формы и способы общения, утверждающие уважительные и доброжелательные отношения людей друг к другу и самим себе, могут стать средством формирования у них таких качеств. Однако, для того, чтобы усиливать значение форм и способов общения в воспитании позитивных качеств учащихся, необходимы специальные знания. В ряду этих знаний особое место принадлежит специфическим средствам и приёмам общения, целенаправленно используемым в профессиональной деятельности учителя. Возможности их использования связаны с профессиональными и индивидуальными характеристиками педагогов. В этом смысле гуманизация педагогического общения тесно связана с гуманитарной культурной педагога, которая позволяет изучать и понимать нравственно-психологические состояния учащихся.
Как показывает школьная практика, гуманизированное педагогическое общение — это личностно ориентированное общение, которое создаёт наилучшие условия для развития мотивации учащихся, творческого характера учебной деятельности, личности учащихся, обеспечивает управление социально-педагогическими процессами в классном коллективе и позволяет максимально использовать личностные особенности учителя. Многолетние наблюдения и экспериментальная работа показали, что для решения этой задачи учителю необходимо овладеть технологией педагогического общения, эффективность которой обеспечивается рядом педагогических, психологических, социокультурных условий.
Общение, реализуя свои дидактические и воспитательные функции, определяет характер процесса функции психического развития и социального становления формирующегося человека. Однако этот процесс не заканчивается на определенном этапе, он продолжается на протяжении всей жизни, изменяясь под влиянием свойств личности и различных ситуаций общения.
Стиль общения педагога с детьми, его ценностные установки влияют на отношение детей между собой в психологическом микроклимате классного коллектива. Важное влияние на формирование ученика оказывает успешность развития его отношений с одноклассниками и педагогами.
Речевое общение выступает как основное условие познания человеком действительности, выполняет важнейшую роль в становлении личности, в развитии её внутреннего субъективного мира, в расширении социальною и психологического опыта.
Всё это объясняет высокий интерес к проблеме общения со стороны учёных, представляющих различные области человекознания: педагогика, психология, философия, социология.
В работах Г.М. Андреевой, А.А. Велика, А.А. Бодалева, B.C. Грехнева, М.С. Кагана, В.А. Кан-Калика, А.А. Леонтьева, К.М. Левитана, М.Н. Лисиной, А.В. Мудрика, М.М. Рыбаковой и других раскрывается деятельный характер общения и диалогическая его структура. Процесс общения рассматривается как процесс межличностного взаимодействия субъектов, имеющий целью согласование их взаимных усилий с целью установления позитивных отношений и достижения высокого результата, изменений в познавательной, мотивационно-эмоциональной и поведенческой сферах участников общения. В ходе взаимодействия у человека складывается образ мира и свой собственный образ "Я". Овладение мастерством - это прежде всего формирование диалогической позиции, активного вопрошающего и ответного отношения к партнёру, умение слышать и понимать говорящего, привлечь его внимание к себе и своей деятельности, интересоваться собеседником и быть интересным ему.
В психологии проблема общения изучалась в различных направлениях - происхождение, сущность, функции общения и т.п. (А.А. Бодалев, Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.). Проблема отногенеза общения нашла своё отражение в работах отечественных педаго-
6 гов и психологов: В.А. Кан-Калика, А.А. Леонтьева, М.И. Лисиной, В.П. Мя-сищева, Е.О. Смирновой, Ф.А. Сохина, Г.А. Цукермана, Н.Ю. Шведовой, И.М. Юсуповой, С.Г. Якобсона. Но технологические проблемы в них раскрыты недостаточно. Между тем, школьная практика показывает, что профессионализм общения свойственен не всем педагогам. В связи с этим, изучение педагогических условий и поиск средств, необходимых для воспитывающего и развивающего общения у учащихся старшего школьного возраста, в ходе обучения, является актуальной научной проблемой, требующей своего решения. Учитывая актуальность выбранной нами темы и анализа научной литературы по проблеме, нами была поставлена цель исследования.
Цель исследования состоит в изучении воспитывающего и развивающего общения на уроке, педагогических условий, приёмов, средств, методов, обеспечивающих развитие общения учащихся старшего школьного возраста.
Объект исследования: процесс обучения учащихся старших классов.
Предмет исследования: воспитывающее и развивающее общение старшеклассников в процессе обучения.
Гипотеза исследования основывается на ряде предположений о том, что воспитывающее и развивающее общение учащихся старшего школьного возраста будет проходить более эффективно, если: теоретически определены и методически апробированы педагогические условия, способствующие эффективному развитию общения учащихся старшего школьного возраста; разработана дидактическая система (специализированные занятия по развитию общения) в структуре образовательной деятельности; - создана развивающая пространственно-предметная, культурно- речевая среда в социумах общения и в процессе обучения.
Исходя из предмета, цели и гипотезы были выдвинуты следующие задачи: - определить сущность и особенности воспитывающего и развивающе го общения старших школьников на основе историко-теоретического, науч ного анализа литературы; теоретически обосновать, экспериментально выявить и проверить критерии, оценки и уровни воспитывающего и развивающего общения у старшеклассников; конкретизировать понятия и формы воспитывающего и развивающего общения, способствующие формированию коммуникативных умений; теоретически обосновать и опытным путём выявить содержание, методы и педагогические условия, способствующие развитию общения старшеклассников; разработать программно-методические рекомендации по использованию воспитывающего и развивающего общения для учащихся и педагогов.
Методологическую основу исследования составили философская трактовка всеобщей связи и взаимообусловленности явлений, а также деятельности как способа самореализации человека в труде и общении; философия диалектического развития личности; концепции субъектно - гуманистического подхода, взаимосвязи теории и практики, философские положения о воспитании и развитии подрастающего поколения, о деятельности челоьека как объекта изучения и её социальной обусловленности, о многообразии видов деятельности и характере отношений между ними; логические категории причины и следствия, необходимости и случайности; законы единства и борьбы противоположностей; закономерности и принципы дидактики школьного образования; положения психологии о возможностях познавательных способностях учащихся с разными темпами психического развития и др.
Теоретической основой исследования явились теории целостного развития личности (Я.Л. Коломинский,Е.И. Ргов, С.Н.Рубинштейн, М.Н. Скат-кин и др.), общая методология педагогической науки ( М.А. Данилов,
Л.В. Занков, И.Б. Котова, Б.Т. Лихачёв, М.Н. Скаткин, Л.М. Фридман, Е.Н. Шиянов и др.), теория обучения и воспитания (В.В. Давыдов, А.К.Маркова, М.И. Махмутов, З.И. Равкин, В.А. Сластенин, Н.М. Таланчук, В.Н. Тарасюк, К.Д. Ушинский и др.), теория психологии личности (К.А. Абульханова-Славская, А.А. Бодалев, Л.В. Выготский, П.Я. Гальперин, Г.Д. Кириллова, Я.Л. Коломенский, Ю.М. Орлов и др.), теория речевой деятельности ( Т.В. Базжина, Л.С. Выготский, Т.Г.Винокур,Б.Н. Головин, В.П. Григорьев, А.А. Леонтьев, М.Н.Лисина и др.), теория диалога ( Л.Ф. Ар-тёменкова, А.Г. Арушанова, А.А.Белик, Л.А. Петровская, Н.Ю. Шведова), теории психологии общения (Л.Ю. Гордин, В.И. Журавлёв, Н.В. Изюмова, М.С. Каган, В.А. Кан-Калик, СВ. Кондратьева, Б.Ф. Ломов, В.П. Мясищев, М.М. Рыбакова и др.).
В ходе исследования использовались следующие методы: теоретические: анализ педагогической, психологической, лингвистической, психолингвистической и методической литературы по проблеме; систематизация полученной информации; синтез; - эмпирические: изучение психолого-педагогической документации учащихся; наблюдение за общением и речевой деятельностью старшеклассников, анкетирование: констатирующий и формирующий психолого-педагогический эксперимент; - методы обработки данных: количественный (статистический) и каче ственный анализ.
Опытно - экспериментальной базой исследования явились 160 учащихся и 120 учителей КЧР, 120 студентов КЧГУ.
Организация исследования. Исследование осуществлялось с 1998 по 2003 год. исследование проводилось в три этапа.
Первый этап с 1998 по 1999 г.г. - изучение и анализ научно - теоретической литературы и педагогической практики, формирование цели, задач и рабочей гипотезы.
Второй этап с 1999 по 2001 гг. - проведение констатирующего и формирующего этапов экспериментальной деятельности, в процессе которых изучались достоверность выдвинутой гипотезы, особенности коммуникаций старших школьников, проверялась эффективность разработанных данных, стимулирующих проявление коммуникаций учащихся и учителей.
Третий этап с 2002 по 2003 г. г. - проведение контрольного этапа эксперимента и интерпретации полученных данных, оформление результатов исследования.
Научная новизна исследования состоит в том, что: - разработанная в нем совокупность теоретических положений и выво дов содержит решение важной научно-педагогической проблемы воспиты вающего и развивающего общения учащихся старшего школьного возраста в обучении; - предложены условия, способствующие эффективному развитию воспитывающего и развивающего общения в процессе обучения учащихся старшего школьного возраста (педагогические, психологические, социокультурные, методические).
Теоретическая новизна исследования заключается в том, что в нём: - конкретизированы понятия теории общения (воспитательный потен циал общения, воспитывающее общение, стиль, успех в общении, конфлик ты и др.).
Практическая значимость исследования заключается в разработке программно-методических рекомендаций для педагогов по развитию общения учащихся старшего школьного возраста, в выявлении и создании педагогических условий в образовательном процессе школы для творческого общения.
Достоверность и обоснованность основных результатов и выводов исследования обеспечивается общим методологическим подходом к изучению воспитывающего и развивающего общения как основного в профессио- нальной деятельности педагога; использованием комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования; согласованностью совокупности теоретических положений и выводов как между собой, так и с данными экспериментальных исследований; корректным применением методов математической обработки данных; репрезентативной выборкой испытуемых, возможностью воспроизведения экспериментальной программы.
Апробация и внедрение результатов исследования. Ход исследования и его результаты докладывались на научно-практических конференциях Карачаево-Черкесского государственного университета (1998, 1999, 2000, 2001), на II и IV республиканских научно-практических конференциях в Ка-рачаевске в 1996 и 1998 гг. "Сравнительная педагогика и проблемы образования в современном мире", на VII годичном собрании Южного отделения РАО ("Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона"), Адыгея (2002г), на страницах научно-методического журнала "Вестник", г.Карачаевск (2000 г.), на Всероссийской научной конференции "Нервно-психические утомления человека в современных условиях", г. Кара-чаевск (2002), на республиканских курсах повышения квалификации учителей, г.Черкесск (1999), на методических секционных совещаниях учителей русского языка и литературы в г. Карачаевске, в 2000, 2001г.г.
Материалы диссертационного исследования использовались при составлении лекций по курсам "Педагогическая этика", "Педагогическое мастерство", спецкурсу "Педагогическое общение". Результаты исследования отражены в публикациях диссертанта.
Положения, выносимые на защиту:
1. Воспитывающее и развивающее общение есть сложная форма социального взаимодействия между двумя и более участниками общения, его главное назначение - передача содержательной информации от одного участника общения к другому. Процесс общения имеет свою сложную структуру и свои особенности. Воспитательный потенциал общения есть совокупность условий, средств, методов и приёмов, обеспечивающих результативное, творческое общение.
Воспитывающий потенциал общения есть совокупность условий, средств, методов и приемов, обеспечивающих творческое общение.
Технологии преодоления педагогических конфликтов, должны быть основаны на гуманистических требованиях к общению (сотрудничество, уклонение, доминирование, компромисс, приспособление и др.).
Развитие у учащихся старшего школьного возраста воспитывающего и развивающего общения возможно при организации следующих педагогических условий в образовательном процессе:
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Во введении обосновывается актуальность исследования, определены его цель, объект, предмет, гипотеза, основные задачи, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, представлены положения, выносимые на защиту, а также данные по апробации и внедрению результатов работы.
В первой главе рассмотрен генезис и процесс исторического развития проблемы педагогического общения, его особенности и функции, условия эффективности процесса, этапность в процессе общения; выделены как более частные средства (при анализе художественного произведения) слово, коммуникативные способности, опора на эмоции, эрудиция, умение создавать педагогические ситуации комфортности в общении.
Во второй главе характеризуются пути создания условий воспитывающего и развивающего общения в процессе обучения, роль монологической и диалогической речи в общении, анализируется возникновение конфликтных отношений с учащимися, создание ситуации успеха в обучении. Рассматривается вопрос культуры разрешения конфликтов, приводится сравнительный анализ профессионально важных качеств педагога в кон-фликтогенной ситуации.
На основе исследований и опытно-педагогической работы намечены условия создания ситуации успеха в общении на уроке, определены возможности творческого художественно-педагогического общения.
В заключении изложены итоги опытно-педагогической работы исследования в целом, даны теоретические и практические выводы по исследуемой проблеме, сформулированы задачи по дальнейшей работе.
Характеристика проблемы педагогического общения в интерпретации педагогов-гуманистов
Сегодня в сложной обстановке развития отечественной школы, перед обществом в целом, учёными и практиками встают новые сложные учебно-воспитательные задачи. В современных условиях, когда объём необходимых для человека знаний резко и быстро возрастает, уже невозможно ориентировать учащихся только на усвоение определённой суммы фактов, необходимо прививать умение самостоятельно пополнять свои знания, ориентироваться в стремительном потоке научной информации. Решение этой задачи требует серьёзной модернизации всей работы общеобразовательной школы. Углубление научно-теоретической базы школьного образования, усложнение содержания и форм учебно-воспитательной работы со школьниками, повышение её образовательного уровня требуют от учителя высокого мастерства, одним из важных критериев которого являются коммуникативные способности, умение устанавливать отношения с учащимися, соответствующие образовательным целям. В то же время необходимо учитывать, что важность возрастания роли коммуникативных факторов в воспитании, неуклонный рост духовной культуры выдвигают задачу дальнейшего совершенствования высоконравственных отношений между всеми участниками учебного процесса, а в первую очередь между педагогами и учащимися.
Зарубежные и отечественные исследователи отмечают, что внутренняя логика социального развития на базе стихийных детерминантов завела цивилизацию в конце XX века в исторический тупик.
Одним из путей выхода образования из нынешнего кризиса является по мнению учёных (Шевелёва , 1997 : 45) "гуманистическая ориентация, которая изменяет представления о целях образования..., требует пересмотра содержания и технологий обучения и воспитания, изменения структур различных образовательных институтов... Высшим гуманистическим смыслом провозглашено отношение к человеку как высшей ценности бытия, признание его целью развития и основным критерием оценки общественного прогресса".
Отсюда и интерес учёных к проблемам общения и взаимодействия, которые являются одним из наиболее разрабатываемых направлений дидактических исследований в педагогике. Об этом пишет М.Хайдеггер: "Сотворчество, сопонимание, соосмысление, сооценка - вот пути подлинного образования, в котором личность учащегося - открыта пространству жизненных смыслов и деятельности, сопричастна их созиданию, и которое принципиально отлично от технократически ориентированного образования, рассматривающего обучаемого в качестве строго регламентируемого, программируемого, и манипулируемого объекта (Таршина, 1998 : 42-46, Пидкасистый, 1996 : 602) отождествляет процессы обучения и взаимодействия. Как показывают исследования, модели современного учебного процесса разрабатываются таким образом, чтобы перенести акценты на общение, чтобы повышать вероятность переживания личного успеха обучающимися. "Люди способны видеть и рефлексировать свои мысли, формы реакций и проистекающие из них комбинации, успех или неудачу" (Яковлев, 2000 : 34).
Не случайно большинство новейших исследований в области педагогики /Вербицкий А.А., Кларин М.В., Посталюк Н.Ю., Сластенин В.А., Степа-кова В.В./, обосновывая новые модели обучения, как правило, говорят о необходимости перестройки взаимоотношений с субъект-объектных на субъект-субъектные отношения, обеспечивающие сотрудничество, партнёрство учителя и ученика в совместной поисковой деятельности, направленной на решение методических проблем. Основным принципом обучения в настоящее время становится инновационный принцип понимания обучающегося как центрального субъекта, инициирующего и организующего свой собственный процесс образования. И в нашей опытно-экспериментальной работе мы доказываем, что и в процессе преподавания гуманитарных дисциплин совершенствованию результатов педагогического процесса будет способствовать переход от декларативных и репродуктивных способов общения, изложения учебного материала, которые поддерживали авторитарную позицию педагога, к отказу от стереотипов и переходу на коллегиальную систему отношений с учащимися, к смещению акцентов в обучении с усвоения готовых знаний на развитие творческих способностей и нестандартного мышления, на диалоговую систему обучения. Общение - важнейший профессиональный инструмент педагогической деятельности. Оно точно так же, как и наши знания и наше поведение, есть результат развития общественной истории, привносится нашей культурой, являясь её глубинным основанием и одновременно средством развития общества (44,10).
Общение не только обусловливает совместную коллективную деятельность, оно выступает также важнейшим фактором формирования личности человека, средством воспитания. Ведь воспитание это не только воздействие на представления и понятия, но и обеспечение регуляции поведения личности, отношений с другими людьми (Новикова Л.И., Сластёнин В.А., Шия-нов Е. Н.).
Общение способствует расширению кругозора людей, развитию интеллекта. Оно создаёт условия для развития целенаправленности чувств и воли, оценок, ориентации - всего того, что характеризует потребность активно участвовать в жизненных преобразованиях. Поэтому нельзя забывать о значении общения в общей системе показателей культуры людей, особенно тех, которые призваны профессионально выполнять стоящие перед обществом задачи в области образования (Андреева Г.М., Велик А.А., Ионин Л.П.).
Общение в школе несёт в себе более глубокую функцию, нежели просто контакты между людьми. Любой вид общения в паре "учитель-ученик" или "учитель-класс" независимо от ситуации не только решает познавательные задачи, но и воспитательные. Учитель, разделяющий общение на "учебное" и "внеучебное", исходя из важнейших ситуативных характеристик, тем самым препятствует развитию разностороннего общения с учениками, оставаясь своего рода в верхних слоях общения: постольку-поскольку требует дело. Общение в школе с динамично развивающимися присущими ему признаками межличностных отношений - главное условие социализации личности.
Данные психологических исследований (А.А.Бодалев, Л.П.Буева, А.С. Золотнякова, Я. Л. Коломинский, Н. В. Кузьмина, А. А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов и др.) позволяют подойти к анализу психологической структуры деятельности педагога со стороны её коммуникативно-исполнительского аспекта, объединяющего все другие важнейшие её компоненты и опосредующего способы их функционирования (Кан-Калик, 79) личных общественных функций, но они всегда общаются в некоторой деятельности, "по поводу" неё, что позволяет сделать вывод о единстве общения и деятельности (113).
В отечественной психологии общение рассматривается как процесс установления и поддержания целенаправленного, прямого или опосредованного теми или иными средствами, контакта между людьми, так или иначе связанными друг с другом в психологическом отношении. Осуществление этого контакта позволяет осуществлять целенаправленное воздействие на формирование и изменение отдельной личности в процессе коллективной или индивидуальной, но социально опосредованной деятельности (28).Данной точки зрения придерживаются такие отечественные психологи, как Б.Г.Ананьев, П.Д.Гальперин, А.Н.Леонтьев, А.А.Леонтьев, М.И.Лисина, Б.Ф.Ломов, А.В.Запорожец, С.Л.Рубинштейн, Б.Л.Теплов, Д.Б.Эльконин. Факт связи общения с деятельностью констатируется всеми исследователями, стоящими на точке зрения теории деятельности в психологии.
Однако характер этой связи разными авторами понимается по-разному. Так, Б.Ф.Ломов (152) рассматривает деятельность и общение как две стороны социального бытия человека, его образа жизни. А.А. Леонтьев (105) понимает общение как определённую сторону деятельности. Общение также интерпретируется как особый вид деятельности (106). Внутри этой точки зрения можно выделить две её разновидности: так, Д.Б.Эльконин (210) понимает общение как коммуникативную деятельность, или деятельность общения, которая выступает самостоятельно на определённом этапе онтогенеза, а А.А.Леонтьев (106) понимает общение в общем плане как один из видов деятельности (имеется ввиду прежде всего речевая деятельность). Такое широкое понимание связи общения и деятельности соответствует широкому пониманию самого общения как важнейшего условия присвоения индивидом достижений исторического развития человечества, будь то на микроуровне, в непосредственном окружении, или на макроуровне, во всей системе социальных связей.
Общение, выполняет в педагогической деятельности специфические функции, связанные с самой сущностью творческого процесса обучения -воспитания, в силу чего это общение заслуживает названия профессионально-педагогического.
Феноменологический анализ понятия воспитательный потенциал общения
Под воспитательным потенциалом общения мы имеем в виду совокупность его особенностей, функций, условий, требований, противоречий, положительно влияющих на становление личности учащихся. Как мы отмечали выше, общение есть прогресс непосредственных взаимоотношений, обращение людей друг с другом, основанный на разумном понимании и намеренной передаче знаний, мыслей и переживаний в соответствии с социальными нормами и условиями осуществляемой ими деятельности. (49,8). Выполняемые человеком различные виды деятельности образуют и различные формы и способы общения. Вне какой-либо непосредственной деятельности общение невозможно. Даже если человек просто обратится к кому-либо, чтобы спросить, как пройти, здесь мы всё равно имеем дело с деятельностью. В повседневной жизни может иметь место и просто коммуникативная деятельность, основанная на потребности общения. В этом случае общение выступает как деятельность, именно поэтому общение является средством реализации деятельности и её непременным условим.
Человек реализует в общении всегда определённые цели деятельности, и при этом он хочет быть верно услышанным, понятым. Разносторонние знания и остроумие, чувство юмора и переживания - всё, что несёт в себе человек, он использует и выявляет в общении, во взаимодействии с другими индивидами и группами людей. Он не может быть просто хранилищем интересных сведений или упражняться в остроумии наедине с собой - тогда утрачивается смысл его духовного развития. Внутреннее обогащение человека движется его стремлением быть полезным для других. Для человека, как существа социального, всегда значима потребность поделиться чем-то, выявить, обменяться мнениями с другими людьми. Обмениваясь информацией, мыслями, чувствами, люди зачастую не подозревают о том, что на их отношения накладывает свой отпечаток как общая культура общества, так и степень овладения этой культурой личностью. Общение точно так же, как и наши знания и поведение есть результат развития общественной истории, привносится нашей культурой, являясь её глубинным основанием (49,10). В процессе общения обеспечивается единство действий людей, составляющих ту или иную группу (учебный класс, семья, бригада и т.п.), осуществляется их консолидация, целенаправленная деятельность. В общении достигается взаимопонимание и согласованность поведения, а следовательно, формируются качества человека как субъекта труда и познания.
Общение не только обусловливает совместную коллективную деятельность, оно, по мнению исследователей (А.А. Вербицкий (36), B.C. Грехнев (49), А.А. Леонтьев (105), В.А. Сластёнин (170), Д.Б. Эльконин (210) и др.), выступает также и важнейшим фактором формирования личности человека. Ведь воспитывать - значит не только воздействовать на его представления и понятия, формировать убеждения, но и обеспечивать регуляцию его поведения, отношений с другими людьми.
Общение способствует расширению кругозора людей, развитию интеллекта, приобретению коллективистских качеств, знаний, умений для успешной деятельности. Оно создаёт условия для развития целенаправленности чувств, воли, оценок, ориентации - всего того, что характеризует устойчивую потребность реализовать в своей деятельности жизненную позицию активного участника общественных преобразований. Именно поэтому, на наш взгляд, нельзя забывать о значении воспитывающего и развивающего общения в деятельности учителя.
Общение при кажущейся простоте является довольно сложной разновидностью человеческих отношений. Проблемы общения изучаются философами, социологами, психологами, лингвистами, педагогами, но результаты исследований не всегда доходят до каждого учителя. Сложность данного феномена, его природа, сущность, структура, функции объясняются неоднозначностью определения общения, связанной с тем что коммуникативные процессы при всем их многообразии присущи и деятельности, и общению, и познанию, и труду. Об этом свидетельствует обилие терминов в научной литературе: "общение", "коммуникация", "коммуникабельность", "интеракция", "контакт", "коммуникативная компетентность", "психологическая совместимость" и многие другие.
Проблема общения как деятельность или общение и деятельность обсуждается давно, но единства взглядов на неё до сих пор нет.
Рассмотрев различные точки зрения на вышеобозначенную проблему, М.С. Каган (75,134) приходит к выводу, что "общение может быть и аспектом и типом, и видом деятельности в зависимости от характера деятельности и от угла зрения на неё теоретика. Постоянной же остаётся сама деятельност-ная природа человеческого общения, проявляющаяся в направленности действий на другого субъекта". Б.Ф. Ломов (152, 256) считает, что "общение -это одна из сторон образа жизни человека, не менее существенная, чем деятельность, что между общением и деятельностью "существует масса переходов одной в другую. В некоторых видах деятельности в качестве её средств и способов используются средства и способы, характерные для общения, а сама деятельность строится по законам общения (например, деятельность педагога, лектора).
Общение в школе несёт в себе более глубокую функцию, чем обычные контакты между людьми. Любой вид общения в паре "учитель - ученик", независимо от ситуации, является воспитывающим. Разделять общение на "учебное" и "внеучебное", исходя из внешних характеристик, значит препятствовать развитию разностороннего общения с учениками, оставаясь лишь одним инициатором общения.
Наши исследования подтвердили, что не всякая форма межличностного общения может выступать средством воспитания. Только основанные на* гуманизме формы и способы общения, утверждающие уважительные и доброжелательные отношения людей друг к другу и самим себе, могут стать средством формирования таких качеств. Однако, для того, чтобы усиливать значение форм и способов общения в воспитании позитивных качеств, необходимы специальные знания. В ряду этих знаний особое место принадлежит средствам и приёмам общения, используемым в профессиональной деятельности учителя. Возможности их использования связаны с профессиональными и индивидуальными особенностями педагогов.
Знание людьми глубинных оснований различных видов общения -непременное условие их эффективной деятельности. Но особо в этом знании нуждаются те, кто по роду своей работы осуществляют профессиональную миссию - воспитывают, формируют личность. И это закономерно, так как приобщение индивида к разным сторонам культурного наследия: передача знаний, умений, опыта, т.е. образование, научение, воспитание возможно только через практическое и духовное общение людей друг с другом. От учителя требуются особые способности и умения в общении, поскольку воспитание осуществляется в результате духовной общности воспитателя и вос-питуемого - только так могут передаваться накопленные человечеством ценности культуры.
Исследования учёных определяют профессиональное общение как особое, важное средство решения задач в процесс педагогической деятельности.
Воспитывающие и развивающие технологии преодоления педагогических конфликтов в процессе обучения
Общение - важнейший профессиональный инструмент педагогической деятельности. Процесс обучения и воспитания представляет собой единую и неделимую цепь взаимодействия. И от того, насколько продуктивно педагог способен организовать это взаимодействие, зависит уровень знаний учащихся и степень их воспитанности.
Педагогическое общение часто сопровождается конфликтными ситуациями, решение которых - непременное условие продуктивности школьного урока. Конфликт представляет собой столкновение, серьезное разногласие, спор! (172). Наша опытно-экспертная работа включала: а) поиск фактов разрешения конфликтов учителя с учащимися; б) выявление причины конфликтов; в) определение типа стратегии в культуре спора или конфликта.
Вопросы педагогической конфликтологии относятся к слабо разработанным в отечественной теории. На протяжении десятилетий они рассматривались в связи с рекомендациями о применении системы мер наказаний.
Имеется ряд исследований, посвященных психологическим аспектам конфликтного взаимодействия учителя и учащихся. В частности в работах Журавлёва В.И. (59), Изюмовой Н.В. (67), Кондратьевой СВ., Петровской Л.А. (147), Рыбаковой М.М. (164), Семчук Л.А.(91), и других.
Длительное время конфликты в теории и практике, в общении "учитель - учащиеся" оценивались односторонне, как явление нежелательное, как следствие ошибочной линии поведения учителя.
Культура разрешения межличностных конфликтов имеет воспитательное и дидактическое значение. Как воспитательный институт, школа представляет место, где проявляются межличностные противоречия. Учителю приходится вступать в сложную систему профессиональных отношений - с детьми, их родителями, коллегами, администрацией. В педагогическом регулировании нуждается общение с учащимися, т.к. его доминантой является реализация учебно-воспитательных целей. Специфика педагогического конфликта заключается в том, что в нем сталкиваются представители разных социальных групп: учителя и учащихся, обладающие разным статусом. Цель учителя заключается в том, чтобы укрепить волю и разум ребенка, воспитать добрые чувства. В педагогическом общении раскрывается субъективный мир и учащихся, и учителя.
С психологической точки зрения конфликт означает столкновение противоположно направленных, несовместимых потребностей, мотивов, интересов, мыслей, чувств, актов поведения. Основные отличия конфликта от противоречия заключается в силе эмоционального накала противостояния, остроте негативных переживаний учителя и учащихся - гнева, оскорбленного достоинства, унижения, страха и т.п., а потому особой трудности преодоления (91).
Преодоление внутренних и внешних противоречий служит источником личностного совершенствования и учащихся, и учителя. По закону диалектики, внутренние противоречия разрешаются через внешние. В свою очередь внешние противоречия имеют свойства трансформироваться во внутренние, порождая состояние психического дискомфорта и угнетенности. Поэтом> педагогическое руководство преодолением внешних противоречий во взаимоотношениях с учащимися требует постоянного внимания к их эмоциональному самочувствию.
Контролируемые противоречия играют позитивную роль, способствуя переходу субъектов общения из одного качественного состояния (интеллектуального, эмоционального, волевого) в другое, способствуя совершенствованию межсубъектного взаимодействия. Умелое преодоление противоречий сближает учителя и учащегося, ведет к взаимопониманию. Гармония во взаимоотношениях способствует обретению общих интересов и совпадению целей. Психологическая глухота педагога к интересам и стремлениям учащихся провоцирует недисциплинированность, всяческое сопротивление педагогическим целям (114,143).
Межличностные противоречия бывают глубокими и поверхностными, длительными и кратковременными (165). Преодоление противоречий, с которыми учитель сталкивается в повседневном общении с учащимися, требует высокой коммуникативной компетентности. Использование гуманистических технологий, отказ от авторитарности, организация демократического стиля общения с учащимися опирается на поиски единства, того, что может сблизить учителя и учащихся. Несмотря на разницу в функциях и социальных ролях учителя и учащихся, их объединяет предметная совместная деятельность. Именно равнопартнерское взаимодействие позволяет объединить процессы образования и воспитания в процессы самообразования и самовоспитания.
Авторитарные способы регуляции взаимоотношений с учащимися заключаются в том, что процессы обучения и воспитания реализуются как бы вопреки их желаниям и интересам. Основные усилия учителя направляются не на организацию продуктивного диалога, а на одностороннее предъявление категорических требований, внешнее дисциплинирование путем применения различного рода педагогических санкций.
Причиной конфликта не может быть наличие противоположно направленных целей. Роль пускового механизма выполняет инцидент (от лат. incidentes - неприятный случай), провоцирующий конфликтные взаимодействия. Субъективной стороной обострения межличностных противоречий выступает мотивация. Ученик считает отметку за ответ несправедливой, своеобразным движителем конфликта у него может быть переживание унижения, ущемленное самолюбие, опасность потери обретенного статуса среди сверстников, лишение права принимать самостоятельные решения и т.п.
Учитель, идущий на конфликт, руководствуется своими мотивами: отстаивает своё право на уважение, защищает личностно значимые представления, стремится оказать дисциплинарное влияние на учащихся, предупредить повторение ошибок и другие.
Субъективным фактором конфликтогенности учителя может быть и феномен психологической защиты, проявляющийся в интуитивном стремлении утвердить свое "я", избавиться от профессиональной слабости и беспомощности путем приписывания учащимся своих пороков и недостатков (165, 140).
Ш.А.Амонашвили видит основной источник педагогических конфликтов в принудительности учебно-воспитательного процесса, т.к. цели его, содержание и методы задаются обществом, определяются его потребностями. Содержание деятельности, виды, школьный режим могут не соответствовать личностным интересам и потребностям ребёнка, вызывая противодействие. "Принуждать, подчинять ученика своей воле - значит не достигнуть желаемого результата: в атмосфере страха, попрания его личности он не мс чет полностью раскрыть свои задатки, знания, нравственно-этические ценности будут усвоены им формально, не станут убеждениями "(4,29).
Создание ситуации успеха и творческого самочувствия педагога и учащихся на уроке
Задачами опытно— экспериментальной работы являлись: а)определить критерии измерения результатов эксперимента; б) проследить этапы экспериментальной работы; в) выделить условия, приемы и методы создания ситуации успеха в совместной творческой деятельности.
Творчество представляет собой новизну взгляда на мир, на свое проявление в этом мире. Переделать сложившуюся человеческую индивидуальность невозможно, но можно помочь каждой личности развить качества, не- обходимые для творческого осуществления профессиональной деятельности (80, 19). Творчество - важный показатель современного урока, так как творчество рождает успех, а любая ситуация успеха является своеобразным стимулом к дальнейшему совершенствованию деятельности. Творческое отношение педагога к уроку формирует ответственное отношение школьников у учебе, способствует созданию творческого микроклимата в ученическом коллективе.
Творчество учителя включает творческую работу над темой урока, методическое творчество по его осуществлению, творчество в учете психолого-педагогической его подготовки, творчество в организации целесообразного педагогического общения.
Рассмотрим указанные грани педагогического творчества.
Успех или неудачу в совместной работе учителя и ученика приносит, прежде всего, авторитет. Остановимся на некоторых аспектах ложного и истинного педагогического авторитета, который прямо или косвенно сказывается на поведении школьников и вместе с тем свидетельствует об умении или неумении учителя общаться со своими питомцами, плодотворно работать.
Ложный авторитет педагога основывается на насилии, в каком бы виде оно ни проявлялось. Такой авторитет убивает творческое начало в труде учителя и ученика. Ю.П.Азаров на основе многолетнего опыта достаточно аргументировано проследил наиболее типичные формы авторитарности (3, 24).
Грубая, прямая авторитарность. Открытая неприязнь к отдельным учащимся, а иногда и ко всем.
Скрытая, или опосредованная, авторитарность. Насилие завуалированное, опирающееся на навязанное педагогом желание.
Демагогическая авторитарность проявляется тогда, когда педагог, прикрываясь различного рода нравственными поучениями, воздействует на сознание воспитанника потоком словесной морали. "Самое страшное в демаго-ге-авторитаристе, - пишет Ю.П.Азаров, - даже не то, что он пренебрегает целенаправленным накоплением социального опыта ребенка, вне которого не может формироваться его нравственность, мировоззрение, а в том, что демагог-авторитарист дискредитирует самую суть идейного воспитания, калечит сознание.
Либеральный авторитаризм не менее опасный. Либерал может в чем-то соглашаться и даже уступать, одновременно изучая позицию учащегося. Но, увидев их самостоятельность в суждениях, оценках - найдет способ "рассчитаться". В его словах и действиях чувствуется неискренность, бездушие.
Наконец, выделяется и еще одна форма авторитарности - административная, когда администрирование возводится в абсолют, в единственный способ общения с людьми.
В лекции "О родительском авторитете" А.С.Макаренко выделял и другие виды ложного авторитета: авторитет подавления, расстояния, чванства, педантизма, любви, доброты, дружбы, подкупа (118, 352). При этом педагог может искусно применять систему целесообразных, по его убеждению, форм воздействия. Но все они унижают, заставляют, вынуждают.
Истинный авторитет педагога - воспитателя цементируется при условии, если повседневное общение с воспитуемыми строится на доверии, уважении, требовательности, когда обучение во всех проявлениях становится одновременно средством воспитания ценностных ориентации, человеческого в человеке.
Что для этого требуется? Во-первых, весьма важно умело направлять учебную работу учащихся. Речь идет о том, когда педагоги способны прогнозировать искомый результат на основе постоянно получаемой информации (обратная связь) и могут включать своих учащихся в различные виды творческой работы соответственно их способностям и возможностям. Они строят общение с учетом перевода школьников на более высокий уровень воспитания и развития. Эти учителя способны осмысливать причины, порождающие определенный результат, могут прогнозировать способы достижения лучших результатов.
Во-вторых, в процессе общения учителей с учащимися очень важно воспитывать у школьников чувство ответственности в работе. Достигается это различными способами: 1) вовлечением более слабых учащихся в повторное выполнение образцов работы (вариантов) более сильных (к примеру, предложить ученику ответить на поставленный вопрос более оригинальным образом, дать обоснование события, поступка героя, сформулировать вывод, обобщение); 2) постоянным вниманием к закреплению утвердившихся способов деятельности (постоянным их усложнением); 3) очередным (повторным) вовлечением школьников в решение проблемных вопросов художественного произведения; 4) использованием приемов для выравнивания знаний и умений слабых учащихся, в частности, выполнением заданий по образцу; 5) поддерживанием постоянного эмоционально-творческого микроклимата на уроке; 6) умением учителя выдвигать требования и проверять степень их выполнения, повторно, в системе, средствами неоднократных ответов на один и тот же вопрос, кооперированием, сравнением. Педагог - мастер тем и отличается, что он умеет принять решение (умозаключение) об эффективных действиях в незапрограммированных условиях. В этой связи педагогическую задачу мы рассматриваем как умозаключение учителя о том, как ему поступать в непредвиденных ситуациях. И проверяется ее успешное решение с помощью трех основных критериев: -перевод учащегося (учащихся) в заданное состояние; -выбор единого (в конкретной ситуации) предпочтительного способа воздействия на ученика; -осознание того, что педагогическая задача существует лишь до тех пор, пока педагог не решит ее.
Приведенный способ решения педагогической задачи может служить основанием для его дальнейшего совершенствования и выбора.
В-третьих, содействовать интеллектуальному развитию ученика. Доверие к ученику, уважение, разнообразие приемов воздействия устойчиво влияют лишь при условии, если ученик одновременно ощущает собственное интеллектуальное развитие и нацеливается на постоянное преодоление трудностей.
Наши наблюдения показали, что недостаточно ответственные в работе педагоги не в состоянии воспитывать ответственность школьников в учебе. Наблюдается и такое явление, когда учителя, быстро овладевающие качествами профессионала, не могут добиваться ответственного отношения учащихся к учебе. Причины, на наш взгляд, следует искать в подборе класса, специфике и своеобразии овладения научными знаниями, возможно в отсутствии интереса к учению, а также при отсутствии у учителя необходимой требовательности, завышении оценок.
В самом процессе обучения должен существовать целостный подход к решению воспитательных задач именно в ходе каждого урока, учебной экскурсии, практикума и в других формах учебной работы в школе.
Таким образом, объективным условием делового общения учите^л с учащимися является его умение направлять учебную работу, воспитывать ответственность, обеспечивать творческий микроклимат в ученическом коллективе.
Эту задачу своеобразно решают учителя-новаторы. Обратимся к их опыту, выводам и прогнозируемым ими педагогическим ориентирам на пути к педагогическому мастерству.
Задача творчески работающего педагога состоит в том, чтобы создать такую структуру урока, где не просто учатся, но и общаются, и тем самым увеличивают желание учиться, ибо в нем стимул к общению.
Педагог-новатор С.Н.Лысенкова отмечает: "Успех в труде - первостепенное условие становления личности человека. Это внутренний комфорт, радостный настрой, когда дело спорится.
Для школы это особенно важно. Ребенок, если его усилия не увенчаются успехом, начинает терять веру в свои возможности. Постоянные неудачи отбивают охоту учиться... Опытные педагоги хорошо это знают. Они никогда не злоупотребляют попреками, замечаниями, двойками. Напротив, стараются поддержать ученика, потерпевшего неудачу, подбодрить его, обязательно похвалить даже за незначительный шаг вперед".
Если все дети справляются с поставленной перед ними задачей, если работают с увлечением и удовольствием, помогая друг другу, если идут домой довольные проведенным учебным днем и ждут с нетерпением завтрашнего, желание учиться крепнет (115,58).
Ш.А.Амонашвили утверждает: "Творчество детей - условие становления их личности... Если учитель сам плохо владеет словом, творчески неактивен, не самостоятелен в методике преподавания в работе, он не научит умственной самостоятельности и творчеству своих учеников (5, 29-34).
Итак, главное на уроке - чувствовать учащихся, их настроение, уметь своевременно выбрать тот стиль общения, который требуется именно в конкретной ситуации. Заслуга ученых-экспериментаторов в том, что они вдумчиво исследуют и обобщают находки учителей-новаторов, ориентируют всех педагогов на том, как по-новому строить процесс образования и воспитания.
