Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Развитие самоконтроля старшеклассников в процессе обучения как психолого-педагогическая проблема
1.1. Самоконтроль старшеклассников как свойство субъекта 13
1.2. Система организационно-педагогических условий развития самоконтроля старшеклассников в процессе обучения 40
1.3. Рефлексивное взаимодействие педагога и старшеклассников как механизм развития самоконтроля 75
Выводы по первой главе 88
Глава 2. Опытно-экспериментальная проверка результативности и эффективности системы организационно-педагогических условий развития самоконтроля старшеклассников в процессе обучения
2.1. Диагностика состояния самоконтроля старшеклассников и степени реализации педагогами организационно-педагогических условий его развития 90
2.2. Реализация системы организационно-педагогических условий развития самоконтроля старшеклассников в процессе обучения 105
2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы по реализации системы организационно-педагогических условий развития самоконтроля старшеклассников в процессе обучения 135
Выводы по второй главе 152
Заключение 153
Библиография 155
Приложение 170
- Самоконтроль старшеклассников как свойство субъекта
- Система организационно-педагогических условий развития самоконтроля старшеклассников в процессе обучения
- Диагностика состояния самоконтроля старшеклассников и степени реализации педагогами организационно-педагогических условий его развития
- Реализация системы организационно-педагогических условий развития самоконтроля старшеклассников в процессе обучения
Введение к работе
Актуальность исследования. Политические и экономические изменения в современном обществе диктуют новые требования к системе российского образования. В настоящее время обществу и государству необходима личность, обладающая индивидуальностью, независимостью, способная активно и самостоятельно управлять собой и собственным развитием, принимать ответственные решения в ситуации выбора. Таким образом, создание условий для развития школьника как личности, как субъекта жизнедеятельности становится приоритетным направлением в современном образовании.
Особое значение имеет создание условий для развития личности старшеклассников, так как именно этот возрастной период является наиболее сензи-тивным для развития потребности и способности к саморазвитию, самореализации. Для реализации собственных возможностей и жизненных планов старшекласснику необходимо обладать субъектными свойствами, важную роль среди которых играет самоконтроль.
Развитие способности старшего школьника к саморазвитию и самостоятельному контролированию своей деятельности, поступков и собственного «Я» является одной из основных задач современной школы. Реализация данной задачи возможна только в том случае, если старшеклассник занимает активную позицию, является субъектом педагогического процесса. Это условие становится основополагающим, так как субъектная позиция старшего школьника является основой для его саморазвития. Однако практика показывает, что школа в основном ориентирована на субъект-объектные отношения между учителем и старшеклассником, на прямое и жесткое управление его учебной деятельностью, не стимулирующих старшего школьника к саморазвитию и самоконтролю.
Практика показывает, что в качестве субъекта внутришкольного управления выступает лишь руководитель школы. Он планирует, организует, руководит и контролирует весь учебно-воспитательный процесс. Педагогу при таком
подходе отводится пассивная роль и вопросу управленческой деятельности учителя уделяется недостаточно внимания. Однако Ю.В. Васильев, Р.К. Шакуров, М.М. Поташник, Ю.А. Конаржевский и др. утверждают, что педагог - не только исполнитель, но и субъект управленческой деятельности. Он не только воспитывает и обучает старшего школьника, но и управляет этими процессами, т.е. создаёт условия для развития его личности и субъектных свойств на основе субъект-субъектного взаимодействия.
Эффективность процесса развития самоконтроля старшеклассника зависит от профессиональной подготовки учителя в области педагогического управления, т. е. от способности создавать определенные организационно-педагогические условия для развития данного субъектного свойства. Но современный педагог недостаточно владеет необходимыми знаниями, умениями, способностями в сфере педагогического управления развитием самоконтроля старшеклассника. Учитель осуществляет управленческую деятельность в этой области чаще вынужденно, стихийно, неосознанно, т. е. непрофессионально.
Для эффективного развития самоконтроля старших школьников необходимо системное использование организационно-педагогических условий, однако, создаваемые современным учителем условия для развития самоконтроля старшеклассников, чаще являются не взаимосвязанными между собой.
Таким образом, существуют следующие противоречия:
1) между образовательной задачей развития субъектных свойств старшеклассника, одним из которых является самоконтроль и недостаточной реализацией ее на практике, проявляющейся в отношении педагога к старшему школьнику как объекту процесса обучения, незаинтересованному в исполнении самоконтроля;
2) между современными представлениями о педагогическом управлении учителя как создании условий для развития субъектной позиции старшеклассника и его самоконтроля и взглядами на управление педагога как воздействие с целью формирования исполнительской позиции старшего школьника в процессе обучения;
3) между необходимостью педагога создавать организационно-педагогические условия для развития самоконтроля старшеклассников и недостаточным уровнем его подготовки в данной области;
4) между необходимостью реализации организационно-педагогических условий развития самоконтроля старшеклассников в системе и отсутствием таковой.
Все выше перечисленные противоречия свидетельствуют о существовании проблемы: какой должна быть система организационно-педагогических условий и механизм ее реализации, обеспечивающие эффективность развития самоконтроля старшеклассников в процессе обучения. Данная проблема диктует необходимость разработки системы организационно-педагогических условий развития самоконтроля старшеклассников в процессе обучения.
Поэтому в качестве темы диссертационного исследования мы выбрали следующую: «Организационно-педагогические условия развития самоконтроля старшеклассников в процессе обучения».
Объект исследования: развитие самоконтроля старшеклассников в процессе обучения.
Предмет исследования: система организационно-педагогических условий развития самоконтроля старшеклассников в процессе обучения.
Цель исследования: разработать систему организационно-педагогических условий развития самоконтроля старшеклассников в процессе обучения и проверить её результативность и эффективность опытно-экспериментальным путём.
Ведущая идея: самоконтроль старшеклассников как свойство субъекта может быть развит при наличии педагогического управления как системы определенных организационно-педагогических условий, применяемых педагогом в процессе обучения, имеющей результативность и эффективность.
Гипотеза исследования: если педагог будет реализовывать систему организационно-педагогических условий, включающую:
- анализ и постановку цели развития самоконтроля как личностно- значимой для старшеклассников;
- оптимизацию отбора содержания учебного материала, необходимого для развития самоконтроля старших школьников;
мотивационное управление развитием субъектной позиции старшеклассников при осуществлении самоконтроля;
- стимулирование активного и самостоятельного проявления самоконтроля старших школьников в учебной деятельности,
на основе рефлексивного взаимодействия со старшими школьниками, то это обеспечит динамику развития самоконтроля старшеклассников как свойства субъекта.
Для реализации данной цели необходимо решение следующих задач:
1) на основе теоретического анализа источников, выявить сущность и специфику самоконтроля старшеклассников как свойства субъекта и организационно-педагогических условий развития данного свойства субъекта у старших школьников;
2) обосновать систему организационно-педагогических условий, необходимую для эффективного развития самоконтроля старшеклассников в процессе обучения;
3) разработать модель рефлексивного взаимодействия учителя и старшеклассников как механизма развития самоконтроля;
4) разработать критерии результативности и эффективности системы организационно-педагогических условий развития самоконтроля старшеклассников в процессе обучения, и проверить ее результативность и эффективность опытно-экспериментальным путем.
Проблема данного исследования решается с опорой на следующие методологические подходы:
- системный подход, с позиции которого самоконтроль старшеклассников определяется как свойство субъекта, интегрирующее его проявления в учебной
деятельности, сфере самосознания и личностной сфере; система организационно-педагогических условий развития самоконтроля старшеклассников в процессе обучения рассматривается как целостность организационно-педагогических обстоятельств, реализующихся через механизм рефлексивного взаимодействия (И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин, В.Г. Афанасьев);
- личностно-деятельностный подход, согласно которому старшие школьники и педагоги рассматриваются как личности, т.е. активные субъекты деятельности, определяющие ее характер (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн).
Теоретические основы исследования составляют:
- современные теории менеджмента, имеющие человекоцентристскую направленность (П. Драккер, Дж. Коул и А. Горц, У. Оучи, Т. Питере, Р. Уотер- мен и др.);
- концепции менеджмента в образовании (Ю.А. Конаржевский, М.М. Поташник, В.П. Симонов, П.И. Третьяков и др.) и теория внутришкольного управления (Т.И. Шамова), определяющие педагогическое управление как взаимодействие субъектов-объектов педагогического процесса, а также педагога как субъекта управления;
- концепция рефлексивного управления, рассматривающая управление как рефлексивное взаимодействие его участников (Т.М. Давыденко, Т.И. Шамова);
- концепция профессионального управления, согласно которой управленческая деятельность педагога осуществляется в системе «учитель-ученик» и имеет свою специфику (Л.А. Шипилина);
- концепции личностно-ориентированного образования, рассматривающие ученика как субъекта образования и собственной жизни (Е.В. Бондаревская, И.С. Якиманская);
- идеи гуманизации обучения с опорой на индивидуальные, возрастные, личностные особенности учащихся и их субъектный опыт (Е.В. Бондаревская, СВ. Кульневич, Ю.В. Сенько и др.);
- теории психологической саморегуляции человека, определяющие его как саморегулируемую и самоуправляемую систему (ILK. Анохин, О.А. Конопкин, А. К. Осницкий, А.С. Шаров);
- положения психологической концепции самоконтроля человека (А.С. Лын-да, Г.С. Никифоров, В.В. Чебышева и др.);
- концепция обучения как процесса управления (Ю.Н. Кулюткин, В.А. Сла-стёнин, Г.С. Сухобская, В.А. Якунин и др.);
- идеи оптимизационного подхода в управлении (A.M. Моисеев, М.М. Поташник).
Решение исследовательской проблемы осуществлялось с помощью следующих методов:
1) теоретических: моделирование, теоретический анализ, аналогия, абстрагирование;
2) эмпирических: изучение научной литературы по проблеме, наблюдение, опросные методы (анкетирование, интервьюирование, беседа), эксперимент, метод монографических характеристик, статистические методы обработки данных.
Опытно-экспериментальную базу исследования составили учащиеся 10-х классов и педагоги средней общеобразовательной школы № 142 г. Омска. Организация исследования включала следующие этапы:
1. Аналитико-методологический этап (2000-2002 гг.) был связан с изучением проблемы исследования в философской и психолого-педагогической литературе и ее анализом; определением теоретико-методологической базы и научного аппарата исследования; разработкой содержания констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы.
2. Этап проектирования и внедрения (2002-2004 гг.) был направлен на разработку системы организационно-педагогических условий развития самоконтроля старшеклассников в процессе обучения и модели рефлексивного взаимодействия как механизма ее реализации;
определение критериев результативности и эффективности разработанной системы; проведение опытно-экспериментальной работы, в ходе которой осуществлялось уточнение гипотезы, коррекция составляющих компонентов исследования.
3. Этап проверки (2004-2005 гг.) был связан с определением результа тивности и эффективности системы организационно-педагогических условий развития самоконтроля старшеклассников в процессе обучения в соответствии с выделенными критериями; анализом полученных результатов; внедрением разработанных положений в образовательную практику; оформлением диссертационного исследования.
Научная новизна заключается в:
- обосновании системы организационно-педагогических условий развития самоконтроля старшеклассников в процессе обучения;
- обогащении модели рефлексивного взаимодействия педагога и старшеклассников как механизма развития самоконтроля;
- определении критериев результативности (динамика развития самоконтроля старшеклассников как свойства субъекта) и эффективности (реализация всей совокупности выделенных условий через рефлексивное взаимодействие педагога и старшеклассников в процессе обучения) системы организационно-педагогических условий развития самоконтроля старшеклассников в процессе обучения.
Теоретическая значимость состоит в:
- обогащении представлений о самоконтроле как свойстве субъекта;
- конкретизации представления о педагогическом управлении как системе организационно-педагогических условий, применяемых для развития самоконтроля старшеклассников в процессе обучения.
Практическая значимость состоит в:
- подборе пакета и разработке методик по диагностике уровня развития самоконтроля старшеклассников как свойства субъекта, организационно
педагогических условий развития самоконтроля старшеклассников в процессе обучения, а также рефлексивного взаимодействия педагога и старших школьников как механизма развития самоконтроля;
- разработке обучающего курса для педагогов «Развитие самоконтроля старпшх школьников в процессе обучения», который может быть использован в системе повышения квалификации работников образования.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается: методологической аргументированностью исходных практических положений, логической структурой построения исследования, использованием комплекса методов теоретического и экспериментального уровня, адекватных объекту, предмету, цели, задачам, данным математической статистики.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Самоконтроль старшеклассников является свойством субъекта, проявляющееся в учебной деятельности (при сличении реальных и запрограммированных результатов на разных этапах учебной деятельности), сфере самосознания (при установлении соответствия действительных и идеальных состояний «Я», потребностей и мотивов, возможностей, стремлений и т. д.) и личностной сфере (при контролировании поведения и отдельных поступков согласно нравственным принципам, ценностным ориентациям и т. д.).
2. Система организационно-педагогических условий развития самоконтроля старшеклассников в процессе обучения представляет собой целостность организационно-педагогических обстоятельств, реализующихся через механизм рефлексивного взаимодействия. Данная система включает в себя: цель развития самоконтроля старшеклассников как свойства субъекта, совокупность организационно-педагогических условий развития самоконтроля старшеклассников, этапы процесса обучения, рефлексивное взаимодействие педагога и старшеклассников как механизм развития самоконтроля, результат развития самоконтроля старших школьников.
3. Модель рефлексивного взаимодействия педагога и старшеклассников как механизма развития самоконтроля, представляющего собой процесс, реализуется в соответствии с четырьмя последовательными стадиями: стадией рефлексивного анализа, конструктивно-ориентационной стадией, стадией стабилизации и стадией системной рефлексии.
4. Критерием результативности системы организационно-педагогических условий развития самоконтроля старшеклассников в процессе обучения является динамика развития самоконтроля старших школьников как свойства субъекта. Критерием эффективности разработанной системы условий выступает реализация всей совокупности выделенных условий через рефлексивное взаимодействие педагога и старшеклассников в процессе обучения.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась посредством участия:
- во 2-й Всероссийской научно-практической конференции «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования», Челябинск, 2003 г.; в четырех межрегиональных научно-практических конференциях: «Образование и социализация личности в современном обществе», Красноярск, 2001 г., «Проблемы педагогической инновати-ки в профессиональной школе», Санкт-Петербург, 2002 г., «Развитие личности как стратегия гуманизации образования», Москва-Армавир, 2003 г., «Модернизация профессионального образования: проблемы, поиски, решения», Омск, 2004 г.; в межвузовской научно-практической конференции «Управление развитием образования», Омск, 2000 г.;
- в VI педагогических чтениях, посвященных памяти B.C. Ямпольского, Омск, 2002 г.;
- в разработке учебно-методического комплекса для слушателей системы повышения квалификации и профессиональной переподготовки «Педагогика», Омск, 2002 г.;
- на методологических семинарах и заседаниях кафедры профессиональной педагогики, психологии и педагогического управления Омі НУ.
Результаты исследования отражены в семи публикациях.
Структура и объем диссертации.
В соответствии с логикой исследования, полученные научные результаты систематизированы и обобщены в диссертации, которая состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы, приложений, иллюстрирована таблицами, рисунками, диаграммами.
Работа выполнена на 195 страницах, список литературы состоит из 176 источников.
Самоконтроль старшеклассников как свойство субъекта
Стремление к саморазвитию, самореализации является показателем зрелой, высокоразвитой личности. Процесс совершенствования самого себя, реализации своих возможностей, творческого потенциала предполагает развитость субъектных свойств, среди которых важное место занимает самоконтроль человека.
В исследовании Е.Д. Божович самоконтроль рассматривается в рамках проблемы развития школьника как субъекта учения и определяется как свойство субъекта [126, с. 11-14]. Разделяя данную позицию, в диссертационном исследовании делается акцент на том, что самоконтроль является результатом активных, самостоятельных и сознательных действий старшеклассников.
Категория субъекта является одной из центральных категорий в философии, психологии, педагогике. Для более глубокого понимания сущности и особенностей данной категории, рассмотрим ее основные характеристики. В наиболее распространенных словарных и энциклопедических определениях подчеркиваются следующие свойства субъекта: активность, обладание волей, а также способностью к рефлексии, изменению окружающей среды и самоизменению [126, с. 6]. Наиболее детально основные характеристики субъекта с общефилософской позиции описаны С.Л. Рубинштейном. По мнению автора, произвольная, управляемая, сознательно регулируемая деятельность обязательно предполагает действующее лицо, субъекта этой деятельности. Субъект деятельности не только проявляется в ней, но и формируется, создается в этой деятельности. Субъект является сознательно действующим лицом, самосознание которого представляет собой осознание самого себя как существа, осознающего мир и изменяющего его, как субъекта, действующего лица в процессе практической и теоретической деятельности [134]. Другими словами, субъект действия, деятельности, взаимодействия представляет собой активное, воссоздающее и преобразующее начало [50].
Многими исследователями акцентируется внимание на внутренней связи между субъектным и личностным. В.А. Петровским личность рассматривается как субъект деятельности, общения, самосознания, как субъект своего бытия в мире [113, с. 127]. Автор утверждает, что личность является, во-первых, субъектом собственной жизни, способным самостоятельно выстраивать свои витальные контакты с миром, во-вторых, субъектом предметной деятельности, в которой он выступает как деятель, в-третьих, субъектом общения, проявляя определенную степень идеальной отраженности человека в жизни других людей, в-четвертых, субъектом самосознания, выражающимся в самооценке, открытии своего «Я» и других собственно-личностных конституентах [113, с. 42]. С точки зрения Б.Г. Ананьева, личность есть субъект общения и общественного поведения, субъект деятельности и сознания. Автор подчеркивает, что субъект — это всегда личность, а личность - всегда субъект [6, с. 52-142]. К.А. Абульха-нова-Славская также делает акцент на деятельную, активную сторону личности и рассматривает ее как субъекта истории, существования и социальной целостности, как субъекта деятельности [125, с. 50-53; 1, с. 92]. Отсюда следует, что личность является одной из основных субъектных характеристик человека.
Таким образом, категория субъекта непосредственно связана с такими «феноменами человеческой психики» как личность, деятельность и сознание (самосознание): человек как субъект познает бытие и осознает самого себя в качестве действующего лица, субъекта своей деятельности; сознательно регулируемая деятельность всегда субъектна, в ней он обнаруживается и создается; субъект деятельности и самосознания является личностью, которая проявляется в направленности и мотивах, в отношении к окружающему, к деятельности, к себе, в саморегуляции, креативности, эмоциональности и т.д. [54]. На основании исследований К.А. Абульхановой-Славской, Б.Г. Ананьева, А.В. Брушлин-ского, В.А. Петровского и др. можно сделать вывод о том, что категория субъекта не только раскрывается через понятия личности, деятельности и сознания, но и объединяет (интегрирует) данные сферы в единое целое. Другими словами, развитие личности, осуществление произвольной и сознательно регулируемой деятельности, осознание собственного «Я» невозможно без активности самого человека, его способности к изменению окружающей среды и саморазвитию - без проявления субъектности человека.
Самоконтроль как свойство субъекта находит отражение и в сфере деятельности, и в сфере сознания, и в сфере личности. В данном случае самоконтроль выступает в качестве компонента сфер человеческой психики. Опираясь на утверждение К.К. Платонова, согласно которому взаимодействуют не только личность, сознание и деятельность в целом, но взаимодействуют между собой и элементы этих подструктур психики человека [116, с. 142], можно говорить о взаимодействии и пересечении трех подмножеств: самоконтроля деятельности, самоконтроля сознания и самоконтроля личности. Результатом взаимодействия входящих в систему компонентов является интегративность, т.е. объединение, органическое слияние данных элементов в одно целое и появление на этой основе новых качеств и свойств системы [164, с. 20; 48, с. 182; 151, с. 177]. Следствием интеграции подмножеств самоконтроля является самоконтроль как свойство субъекта, позволяющее на основе сличения в различных сферах получить целостное представление о своих умениях, способностях, реальных поступках и т.д.
Направленность сознания на свои собственные психические процессы, состояния и действия отражается в самосознании субъекта. Самосознание как форма сознания проявляется в ощущении себя субъектом своих физических и психических проявлений, в понимании своей тождественности самому себе в настоящем, прошлом и будущем [21; 112]. Поэтому областью проявления самоконтроля в сознании субъекта является сфера самосознания.
В силу специфики социальной ситуации развития, готовности к профессиональному и личностному самоопределению в старшем школьном возрасте, можно говорить о том, что старшеклассники являются субъектами учебной деятельности, самосознания, поведения, отношений. Реализация жизненных планов старших школьников зависит от того, насколько развиты их субъектные свойства, в том числе самоконтроль. Самоконтроль старшеклассников как свойство субъекта позволяет интегрировать его проявления в учебной деятельности, самосознании и личности, и получить целостное представление о достигнутых результатах учебной деятельности, о реальном состоянии своего «Я», совершенных поступках и поведении в целом.
Рассмотрим сущность и специфические особенности самоконтроля как составляющей сознания, деятельности и личности человека в различных областях науки и с позиции разных методологических подходов.
Система организационно-педагогических условий развития самоконтроля старшеклассников в процессе обучения
В теории менеджмента условия играют определяющую роль, т.к. управление понимается как создание условий, способствующих эффективной и успешной деятельности предприятия на основе уважения и доверия к человеку (П. Друкер, Р. Уотермен, Т. Питере, У. Оучи и др.).
С точки зрения педагогики и педагогического менеджмента в частности, педагогическое управление таюке рассматривается как создание благоприятных условий для эффективной совместной деятельности, направленной на развитие и саморазвитие личности учащегося (Т.И. Шамова, Ю.А. Конаржевский, В.П. Симонов, Л.А. Шипилина, В.А. Сластёнин, С.Д. Поляков и др.).
В философии категория «условие» рассматривается в рамках теории причинности, в сопоставлении с категориями причины и следствия. В качестве причины выступает явление, повлекшее за собой другое явление, т.е. следствие. Другими словами, причина есть источник изменения (возникновения, развития), а следствие - результат этого изменения. Превращение заключённой в причине потенциальной возможности в действительность невозможно без обуславливающих его условий. Условие определяется как философская категория, выражающая отношение предмета к окружающим его явлениям, без которых он существовать не может [155, с. 380; 156, с. 469; 157, с. 286].
С позиции общенаучного (системного) подхода функционирование, совершенствование и развитие системы зависит от внутренних и внешних условий. Внутренние условия определяются отношениями и связями между элементами самой системы, внешние - отношениями системы с объектами окружающей среды. Как внутренние, так и внешние условия могут быть необходимыми, без которых невозможно существование и изменение системы, и сопутствующими, не оказывающими существенного влияния и воздействия на данную систему. В процессе функционирования и развития системы важную роль играют и внешние, и внутренние условия, их сочетание, поэтому абсолютизация значения одного вида условий является ошибочной и неправомерной [9, с. 29-33].
С точки зрения педагогического управления термин «условие» имеет разные толкования. По мнению П.И. Третьякова, А.К. Марковой и Л.А. Шипили-ной, условие - это обстоятельство, «от которого зависит действенность причины» [149, с. 18; 88, с. 14; 168, с. 13]. В.П. Симонов и Ю.В. Васильев под условием понимают обстановку, т.е. определённую атмосферу, ситуацию, конкретную проблему [27, с. 41-42; 142, с. 152]. В нашей работе мы будем рассматривать условие как обстоятельство, определяющее развитие причинных явлений, как обстоятельство, необходимое для существования и изменения системы.
Более детального рассмотрения, на наш взгляд, требует вопрос о соотношении понятий «условие» и «фактор».
Во многих источниках понятия «условия» и «факторы» часто используются как синонимы и понимаются как момент или существенное обстоятельство какого-либо процесса [102; 49]. Однако существует и противоположная точка зрения на трактовку данных понятий. Одни авторы под условием понимают то, от чего зависит нечто другое, что делает возможным наличие вещи, состояния, процесса, а фактор рассматривают как причину, движущую силу какого-либо процесса, явления, определяющую его характер или отдельные его черты [145; 156]. Другие авторы условия определяют как внутренние связи предмета, а факторы как внешние обстоятельства, представляющие среду [155]. Однако с позиции некоторых авторов, факторы являются внутренними составляющими какой-либо системы, а условия - обстоятельствами, способствующими их развитию и реализации [53]. В нашей работе мы будем придерживаться точки зрения, согласно которой условия и факторы являются несинонимичными, наполненные разным содержанием понятиями, а именно: условия — это обстоятельства (внутренние), обуславливающие существование и развитие системы, а факторы - проявления среды, внешняя обстановка, влияющая на изменения системы.
Существуют различные точки зрения на трактовку понятия «организационно-педагогические условия». Для более четкого и конкретного определения данного понятия, рассмотрим две составляющих организационно-педагогических условий - организационные и педагогические условия. В большинстве исследований по педагогике под организационными условиями понимаются деятельностные условия, связанные с организаторской (управленческой) деятельностью педагога и самоорганизацией (самоуправлением) учащихся (П.И. Третьяков, Л.А. Шипилина, Л.В. Федина, Е.Б. Наумов, О.М. Сима-новская, И.П. Белов и др.). В отличие от организационных условий, единого взгляда на толкование педагогических условий не существует. Многие авторы (Л.П. Квашко, Н.М. Пручкина, В.А. Нагорная, О.И. Лапицкий, В.Е. Коновален-ко и др.) педагогические условия рассматриваются в широком значении, т.к. включают в них и организационные условия. Данный подход к пониманию педагогических условий отличается тем, что не делается разделения на собственно педагогические и организационные условия, они взаимодополняют друг друга и образуют целостную систему.
Другие авторы педагогические условия наполняют специфическим содержанием и рассматривают их как условия, связанные с подготовкой учителя в определённой сфере, решением педагогических задач, внедрением определённых технологий обучения, реализацией индивидуального подхода к учащимся, проявлением личностной позиции и рефлексивного опыта школьников, осуществлением дидактических и методических приёмов развития определённых способностей учеников и т.д. (П.И. Третьяков, Л.В. Федина, Г.П. Звенигородская, Е.Б. Наумов, Е.Б. Бабопшна и др.). В рамках данного подхода педагогические условия понимаются в более узком значении и наполнены конкретным содержанием. Представители данного подхода высказывают разное мнение по поводу составляющих педагогических условий, это зависит от предмета и особенностей рассматриваемой проблемы, от выбранных методологических подходов, от позиции самого автора. Специфика педагогических условий, с точки зрения Е.Б. Наумова и Е.Б. Бабошиной, состоит в том, что они раскрывают содержательную сторону организационной деятельности, позволяют увидеть, как именно осуществляется эта деятельность, с помощью каких конкретных методов, форм и средств. Педагогические условия в данном случае выступают как дидактические, методические условия.
В нашей работе под организационно-педагогическими условиями мы будем понимать совокупность организационных и педагогических обстоятельств, связанных с организаторской (управленческой) деятельностью педагога, направленной на развитие самоконтроля старшеклассников, а также конкретными методами и средствами, позволяющими осуществлять этот процесс.
Диагностика состояния самоконтроля старшеклассников и степени реализации педагогами организационно-педагогических условий его развития
Данное диссертационное исследование предполагает опытно-экспериментальную проверку разработанной системы организационно-педагогических условий развития самоконтроля старшеклассников в процессе обучения. Проверка данной системы условий осуществлялась в два этапа:
1) констатирующий этап опытно-экспериментальной работы - диагностика уровня развития самоконтроля старшеклассников, степени реализации учителем выделенных условий развития данного субъектного свойства у старших школьников и рефлексивного взаимодействия как механизма развития само контроля старшеклассников;
2) формирующий этап опытно-экспериментальной работы - реализация системы организационно-педагогических условий развития самоконтроля старшеклассников в процессе обучения и проверка ее результативности и эффективности.
На констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы была поставлена следующая цель: определение реального состояния самоконтроля старших школьников, реального уровня реализации педагогом организационно-педагогических условий его развития у учащихся старших классов и рефлексивного взаимодействия как механизма развития их самоконтроля. Данная цель конкретизируется в задачах: 1) установление реального уровня развития самоконтроля старшеклассников в учебной деятельности, сфере самосознания и личностной сфере с помощью тестовых методик, анкетирования, бесед и т.д.; 2) определение реальных организационно-педагогических условий развития самоконтроля старших школьников, создаваемых учителем в процессе обучения и рефлексивного взаимодействия как механизма развития самоконтроля старшеклассников с помощью анкетирования, наблюдения, интервьюирования и т.д.; 3) анализ полученных диагностических данных об уровне развития самоконтроля старших школьников, степени реализации педагогом организационно-педагогических условий развития данного субъектного свойства старшеклассников и рефлексивного взаимодействия как механизма развития самоконтроля старшеклассников.
В качестве базы исследования была выбрана средняя общеобразовательная школа № 142 г. Омска. В обследовании приняли участие 56 старшеклассников (учащиеся 101 математического класса, учащиеся Ю4 класса) и 12 педагогов-предметников.
В ходе исследования были изучены: 1) самоконтроль старшеклассников в учебной деятельности и его компоненты; 2) самоконтроль старших школьников в сфере самосознания и его составляющие; 3) самоконтроль старшеклассников в личностной сфере и его компоненты; 4) организационно-педагогические условия развития самоконтроля старшеклассников, создаваемые педагогом в процессе обучения (анализ и постановка цели развития самоконтроля как лич-ностно-значимой для старшеклассников; оптимизация отбора учебного материала, необходимого для развития самоконтроля старших школьников; моти-вационное управление формированием субъектной позиции старшеклассников при осуществлении самоконтроля; стимулирование активного и самостоятельного проявления самоконтроля старших школьников в учебной деятельности); 5) рефлексивное взаимодействие учителя и старших школьников как механизм развития самоконтроля, реализуемое педагогом в процессе обучения.
Высокий уровень развития самоконтроля старшеклассников в учебной деятельности, сфере самосознания и личностной сфере отличается активностью и самостоятельностью контролирования собственных действий, способностей, поступков и т. д. в любых ситуациях. Для данного уровня развития самоконтроля старших школьников характерно: самостоятельное определение цели учебной деятельности и способов ее достижения, осознание цели достижения желаемых (и должных) способностей, качеств и т. д., понимание цели своего желаемого (и должного) поведения и поступков в обществе; активное и самостоятельное сопоставление цели и полученного результата своей деятельности, сличение реальных способностей, качеств и т. д. с идеальными, а также совершенных поступков и действий с желаемыми (и должными); самостоятельное оценивание выполненной работы, действительного состояния «Я», собственного поведения и поступков, выявление допущенных ошибок и их причин; самостоятельное корректирование своей учебной деятельности, реального состояния «Я», собственного поведения и поступков.
Средний уровень развития самоконтроля в учебной деятельности, сфере самосознания и личностной сфере отличается тем, что активность и самостоятельность контролирования своих действий, способностей, качеств, поведения и т. д. проявляется старшеклассниками не во всех ситуациях. Старшие школьники, обладающие средним уровнем развития самоконтроля, в некоторых ситуациях испытывают трудности при определении цели учебной деятельности, не всегда понимают цель достижения желаемых (и должных) способностей, качеств и т. д., а также цель своего поведения, не всегда могут активно и самостоятельно сопоставить цель и полученный результат деятельности, реальные способности, качества, поступки и т. д. с идеальными, оценить выполненную работу, реальное состояние «Я», собственные поступки и действия, а также исправить допущенные ошибки в своей учебной деятельности, уточнить представления о своем Я-идеальном, желаемом (и должном) поведении в обществе и способах их реализации.
Низкий уровень развития самоконтроля старшеклассников в учебной деятельности, сфере самосознания и личностной сфере характеризуется редким проявлением активности и самостоятельности при контролировании собственных действий, способностей, поведения и т. д. В большинстве случаев старшие школьники, имеющие низкий уровень развития самоконтроля, не способны самостоятельно определить цель своей учебной деятельности, осознать цели достижения желаемых (и должных) способностей, качеств, поступков и т. д., сопоставить полученные результаты, реальное состояние «Я» и совершенные поступки с образцами и идеалами, оценить их и внести необходимые коррективы в учебную деятельность, собственные представления о себе и своем поведении.
Реализация системы организационно-педагогических условий развития самоконтроля старшеклассников в процессе обучения
На формирующем этапе,опытно-экспериментальной работы осуществлялось внедрение системы организационно-педагогических условий развития самоконтроля старшеклассников в процессе обучения, проверка ее результативности и эффективности. На данном этапе была поставлена следующая цель: подготовка педагогов к реализации системы организационно-педагогических условий развития самоконтроля старшеклассников в процессе обучения и развитие данного свойства субъекта у учащихся старших классов с помощью разработанной системы условий.
Реализация системы организационно-педагогических условий, необходимых для развития самоконтроля старших школьников в процессе обучения выполнялась поэтапно: 1) подготовка учителей к реализации данной системы; 2) реализация педагогами системы организационно-педагогических условий развития самоконтроля старшеклассников на основе рефлексивного взаимодействия участников процесса обучения; 3) оценка и анализ педагогами и старшими школьниками уровня развития самоконтроля по результатам учебной деятельности, наблюдений и самонаблюдений, саморефлексии и т.д.
С целью теоретической и практической подготовки педагогов к осуществлению системы организационно-педагогических условий развития самоконтроля старшеклассников в процессе обучения был разработан курс «Развитие самоконтроля старших школьников в процессе обучения». Задачами данного курса являлись: 1) формирование целостного представления о сущности и особенностях самоконтроля старшеклассников как свойстве субъекта; 2) развитие умений и способностей по созданию организационно-педагогических условий, необходимых для развития самоконтроля учащихся старших классов.
Обучающие занятия проводились с педагогами средней общеобразовательной школы № 142 г. Омска, ведущими учебные предметы как гуманитарного, так и естественно-математического цикла.
Теоретический материал курса изучался с помощью методов информационно-иллюстративного (сообщающего) обучения (информационный рассказ, демонстрация, объяснение и др.), а также методов проблемного обучения (рассуждающее изложение, эвристическая беседа, проблемное изложение и др.), стимулирующих активную и самостоятельную деятельность педагогов по овладению основными вопросами в области управления развитием самоконтроля старшеклассников в процессе обучения.
Материал теоретической направленности рассматривался, в большей степени, как проблемный, не содержащий универсальных рецептов развития самоконтроля старших школьников как свойства субъекта. Изложение данного материала носило больше рассуждающий характер, теоретические вопросы освещались с различных концептуальных позиций, в ходе изучения материала использовались дискуссионные вопросы с целью создания ситуации совместного размышления. Освоение педагогами теоретического материала проблемного характера позволяло им на основе рефлексии самостоятельно выстраивать систему представлений и знаний об условиях развития самоконтроля учащихся старших классов в процессе обучения.
Освоение практических вопросов, касающихся технологии управленческой деятельности, методов стимулирования развития и саморазвития данного субъектного свойства старшеклассников, способов активизации профессионального и личностного саморазвития педагогов и т.д. осуществлялось методами информационно-иллюстративного обучения (упражнения, решение типовых задач и др.), но в большей степени методами проблемного обучения (задания, требующие рассуждения, обоснования и доказательства своей позиции, обучающие игры, задачи, требующие поиска ключевой идеи, алгоритма, метода решения и др.), которые создают ситуацию диалога, ситуацию совместного размышления, стимулируют исследовательскую деятельность учителей.
При рассмотрении вопросов, касающихся самоконтроля учащихся старших классов в рамках темы «Развитие самоконтроля старшеклассников как психолого-педагогическая проблема», использовалась эвристическая беседа с учителями, включающая такие вопросы как: «Что такое самоконтроль с Вашей точки зрения?», «Какую роль играет самоконтроль в жизни человека и старшего школьника в частности?», «Каковы сферы проявления самоконтроля старшеклассника, на Ваш взгляд?», «Как Вы оцениваете способность современного старшеклассника самостоятельно контролировать свое поведение, поступки, личностные качества, способности и возможности?» и т. д. Изучение теоретических вопросов, связанных с определением понятия самоконтроля как свойства субъекта, его структурой и специфическими особенностями, сферами проявления, а также формулировкой проблемы низкого самоконтроля старшеклассников, результатами диагностики самоконтроля старших школьников в учебной деятельности, сфере самосознания и личностной сфере, возрастными особенностями самоконтроля в старшем школьном возрасте, методами и методиками диагностики уровня развития самоконтроля старших школьников, критерием и показателями развития самоконтроля старшеклассников осуществлялось посредством информационного рассказа и объяснения.
В обсуждении вопросов, связанных с педагогическим управлением и его спецификой в системе «учитель-ученик», педагоги принимали активное участие, которое провоцировалось проблемными вопросами и заданиями. Учителям предлагалось сравнить педагогическое управление, отличающееся жестким воздействием на старшеклассника, и педагогическое управление, основанное на взаимодействии педагога и старшего пжольника, и определить цель и результат каждого вида управления, достоинства и недостатки жесткого педагогического управления, достоинства и трудности педагогического управления гибкого типа. На основе проведенного анализа основных характеристик педагогического управления учителям было предложено ответить на вопрос: «Какой вид управления Вы используете в своей педагогической практике? Почему?» Задание данного типа дает возможность педагогу проанализировать и оценить управленческий аспект своей педагогической деятельности, определить плюсы и минусы своей работы с позиции педагогического управления, а также позволяет наметить перспективу развития своих управленческих способностей.
