Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы компетентностного подхода к экономической подготовке обучающихся в условиях профильного обучения 13
1.1. Состояние проблемы формирования компетентности обучающихся общеобразовательной школы в современной педагогической науке 13
1.2. Профильная школа в контексте реализации компетентностного подхода в образовании 37
1.3. Экономическое образование старшеклассников в условиях развития рыночных отношений 50
Выводы 60
Глава 2. Содержание, формы и методы формирования компетентности старшеклассников в условиях профильного обучения 62
2.1. Модель формирования компетентности старшеклассников в условиях профильного обучения в процессе экономической подготовки 62
2.2. Педагогическая технология формирования компетентности старшеклассников 75
2.3. Педагогические условия формирования компетентности обучающихся в условиях профильного обучения 100
2.4. Ход и результаты экспериментальной работы по внедрению модели и технологии формирования компетентности старшеклассников 108
Выводы 130
Заключение 132
Список литературы 137
Приложения
- Состояние проблемы формирования компетентности обучающихся общеобразовательной школы в современной педагогической науке
- Профильная школа в контексте реализации компетентностного подхода в образовании
- Модель формирования компетентности старшеклассников в условиях профильного обучения в процессе экономической подготовки
- Педагогическая технология формирования компетентности старшеклассников
Введение к работе
Актуальность темы
Происходящие в современной России социально-экономические процессы объективно влияют на систему образования, где закладываются социальные, психологические, общекультурные и профессиональные предпосылки общественного развития.
Стратегические задачи, сформулированные в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» и получившие реализацию в Национальной образовательной инициативе «Наша новая школа», ориентируют российское образование на развитие в соответствии с общенациональными интересами, а также с учетом общих мировых тенденций. Начиная со школьного уровня предполагается «формировать целостную систему универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то есть ключевые компетенции». Таким образом, требуется развитие знаниево-ориентированного подхода на основе применения деятельностного и компетентностного подходов при построении образовательных моделей.
Сущность компетентностного подхода в образовании связана с пониманием образования как социо- и культуросообразной системы, связующей микрокосм и макрокосм культуры – Мир и Человека (М.М. Бахтин, В.С. Библер, Е.В. Бондаревская, И.А. Громов, М.С. Каган, В.В. Краевский, Д.С. Лихачев, А.В. Хуторской и др.). В этой связи компетентностный подход может быть соотнесен с принципом культуросообразности, трактовавшимся в трудах К.Н. Вентцеля, А. Дистервега, И. Канта, Т. Мора, Л.Н. Толстого, К.Д. Ушинс-кого и других великих мыслителей.
Реализация компетентностного подхода на всех уровнях образования обусловлена отсутствием или недостаточностью практической направленности обучения. В этом контексте компетентностный подход непосредственно связан с практико-ориентированной и проблемно-ориентированной системами обучения Дж. Дьюи, Г. Кершенштейнера, А. Лая, Дж. Локка.
Еще один источник компетентностного подхода в образовании – множественные концепции педагогической культуры, выявляющие специфику профессионального развития личности (О.А. Абдуллина, А.А. Греков, В.С. Ильин, В.А. Сластенин и др.), а также социокультурные аспекты функционирования и развития профессионально-педагогического образования как целостной системы (Б.С. Гершунский, Е.А. Крюкова, В.В. Сериков, В.П. Симонов и др.).
Теоретические по сути и энциклопедические по широте знания долгое время бывшие главной целью образовательного процесса, теперь становятся средством, позволяющим человеку принимать решения в конкретной сфере деятельности. Это могут быть специально созданные учебные ситуации на уроках, практическая деятельность во время учебных практик, принятие решений в жизненных ситуациях и, наконец, возможная практическая деятельность школьника, которая законодательно разрешена начиная с 14 лет по согласованию с родителями. Именно в таких условиях может быть сформирована компетентность школьников в системе общего образования.
На последующих этапах непрерывного образования происходит дальнейшее развитие сформированных компетентностей. Так, профессиональное образование нацелено на подготовку компетентного квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, ответственного, свободно владеющего своей профессией, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности.
В общем смысле компетентность рассматривается как готовность человека (обучаемого, выпускника, специалиста, профессионала) установить связь между ситуацией, проблемой и необходимыми знаниями, найти способ решения проблемы, принять решение и оценить его последствия.
Как в теории, так и в практике современного образования активно рассматривается проблема внедрения компетентностного подхода в рамках среднего полного образования в процессе изучения различных учебных дисциплин, в т. ч. экономических. Следует отметить, что на современном этапе развития отечественной системы образования вопросам экономической подготовки школьников уделяется большое внимание, что обусловлено рядом причин социально-экономического, политического и социально-культурного порядка.
Одним из путей получения школьниками качественного образования является профильное обучение как одна из форм индивидуализации и дифференциации образования на старшей ступени общеобразовательной школы. Как известно, сущность профильного обучения заключается в том, что за счет изменений в структуре, содержании и организации образовательного процесса происходит более полный учет интересов, склонностей и способностей обучающихся, создаются условия для обучения старшеклассников в соответствии с их профессиональными намерениями и интересами.
Таким образом, реализация компетентностного подхода в условиях профильного обучения представляется весьма перспективной с точки зрения ориентации образовательного процесса на потребности развивающегося современного общества.
Именно профильное обучение позволяет создать условия для реализации способности и готовности использовать знания, полученные обучающимися в конкретных предметных областях.
В то же время существует ряд противоречий, основными из которых являются следующие:
- между необходимостью соответствия задач образования конкретным особенностям современной социально-экономической стратегии развития России и наличием проблем, в частности в области внедрения практико-ориентированного образования в среднюю школу;
- между несоответствием требований современного рынка труда к компетентности его участников и результатами как профессионального, так и общего образования;
- между стремлением ряда педагогов разрешить проблему формирования компетентности старшеклассников при профильном обучении экономике и отсутствием научной и методической основ для ее разрешения.
Необходимость разрешения данных противоречий, заключающаяся в выявлении педагогических условий формирования компетентности старшеклассников в условиях профильного обучения (на примере экономической подготовки), определила основную проблему исследования.
Объект исследования – процесс экономической подготовки старшеклассников в условиях профильного обучения.
Предмет исследования – педагогические условия формирования компетентности старшеклассников при профильном обучении в процессе экономической подготовки.
Цель работы: построение теоретически обоснованной и экспериментально апробированной модели формирования компетентности старшеклассников в условиях профильного обучения в процессе экономической подготовки и выявление совокупности педагогических условий ее реализации.
Задачи исследования:
1. На основе анализа научной и методической литературы по проблеме исследования определить сущность компетентностного подхода.
2. Рассмотреть возможности профильного обучения в контексте реализации компетентностного подхода в школьном экономическом образовании.
3. Разработать модель и технологию формирования компетентности старшеклассников в условиях профильного обучения в процессе экономической подготовки.
4. Выявить педагогические условия формирования компетентности старшеклассников при профильном обучении в процессе экономической подготовки.
5. Экспериментально апробировать модель и технологию формирования компетентности старшеклассников в условиях профильного обучения в процессе экономической подготовки в общеобразовательной школе (гимназии).
Гипотеза исследования: формирование компетентности старшеклассников в условиях профильного обучения в процессе экономической подготовки будет осуществляться более эффективно, если:
- раскрыто содержание понятия «компетентность старшеклассника»;
- выделены компетенции (предметная, организационная, коммуникативная и учебная), входящие в структуру компетентности старшеклассников в социально-экономической сфере;
- разработана модель формирования компетентности старшеклассников в условиях профильного обучения в процессе экономической подготовки;
- обоснована педагогическая технология формирования компетентности старшеклассников, базирующаяся на практико-ориентированном подходе;
- выявлены уровни сформированности компетентности старшеклассников;
- определены педагогические условия формирования компетентности старшеклассников при профильном обучении в процессе экономической подготовки, включающие организационно-педагогические, психолого-педагогичес-кие и собственно педагогические условия.
Методологическую основу исследования составили:
- основополагающие идеи гуманистической педагогики (П.П. Блонский, С.И. Гессен, П.Ф. Каптерев, К.Д. Ушинский и др.);
- основополагающие положения теории деятельности (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, И.Я. Зимняя, С.Л. Рубинштейн и др.);
- системный подход в образовании (В.Г. Афанасьев, Н.В. Кузьмина, В.П. Симонов и др.);
- дифференцированный подход к обучению (А.И. Арапов, И.М. Осмоловская, Н.В. Шкарупа и др.);
- теоретические основы использования информационных технологий в системе образования (А.А. Андреев, А.В. Буслаев, С.В. Грызлов, Е.С. Полат, И.В. Роберт и др.);
- основы методологии обучения экономике в школе (В.С. Автономов, С.И. Иванов, Ф.-Й. Кайзер, Х. Камински, А.Я. Линьков, И.В. Липсиц, Л.Л. Лю-бимов, С.А. Равичев, И.А. Сасова, П.А. Хроменков и др.);
- принципы модернизации и развития, на которых базируются программные документы в сфере образования: Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа»; Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года; Национальная доктрина образования в Российской Федерации до 2005 года; Федеральная программа развития образования на 2000-2005 гг.; Федеральная программа «Развитие единой информационной среды» (2001-2005).
Существенное влияние на логику проведенного исследования оказали работы в области философии образования и методологии педагогической науки (Л.А. Беляева, В.И. Журавлев), дидактики общего и профессионального образования (С.Я. Батышев, А.П. Беляева, А.А. Вербицкий, В.С. Леднев, В.А. Поля-ков), компетентностного подхода в образовании (А.Л. Андреев, В.И. Байденко, В.А. Болотов, А.А. Вербицкий, Л.М. Долгова, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Н.Ю. Ко-насова, О.Е. Лебедев, В.В. Сериков, Ю.Г. Татур, И.Д. Фрумин, А.В. Хуторской, С.Е. Шишов и др.), профильного обучения (С.В. Алексеев, Е.В. Афанасьев, Л.В. Байбородова, Л.П. Белова, И.М. Варнавина, М.П. Гурьянова, А.А. Оста-пенко, Ф.Д. Товарищева, В.И. Фролов и др.).
При решении поставленных задач и проверке гипотезы использовались методы исследования:
- теоретический анализ, обобщение и интерпретация научных данных, имеющихся в педагогической науке по проблеме исследования;
- изучение опыта по внедрению основных идей компетентностного подхода в образовании;
- наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование, педагогический эксперимент;
- методы статистической обработки количественных результатов исследования.
База исследования. Исследованием было охвачено 103 человека, в число которых вошли обучаемые классов профильной подготовки Муниципальных общеобразовательных учреждений городского округа Балашиха Московской области «Средняя общеобразовательная школа № 15» и «Гимназия № 2».
Основные этапы исследования:
первый (2005-2006) – проанализирована основная психолого-педагоги-ческая и методическая литература по рассматриваемой проблеме; сформулированы проблема и гипотеза исследования, определены цель и задачи, разработана программа исследования; изучена возможность реализации компетентностного подхода в условиях профильного обучения;
второй (2006-2008) – разработаны модель и технология формирования компетентности старшеклассников при профильном обучении в процессе экономической подготовки; проведена опытно-экспериментальная работа в условиях Муниципальных общеобразовательных учреждений городского округа Балашиха Московской области «Средняя общеобразовательная школа № 15» и «Гимназия № 2»; определены педагогические условия эффективности формирования компетентности старшеклассников;
третий (2008-2009) – проведено теоретическое обобщение полученных в ходе экспериментальной работы результатов; подготовлен текст диссертации.
Научная новизна исследования
1. Разработана модель формирования компетентности старшеклассников в условиях профильного обучения в процессе экономической подготовки, компонентами которой являются цель, задачи, субъекты, конструктивистская методология, процесс формирования компетентности старшеклассников в условиях профильной школы, критерии и уровни результативности.
2. Разработана педагогическая технология формирования компетентности старшеклассников в условиях профильного обучения в процессе экономической подготовки.
3. Определен комплекс педагогических условий (организационно-педагогических, психолого-педагогических и собственно педагогических), влияющих на эффективность формирования компетентности старшеклассников в рамках профильного обучения в процессе экономической подготовки.
Практическая значимость
Разработаны, апробированы и применены в общеобразовательной школе (гимназии) модель, технология и комплекс педагогических условий формирования компетентности старшеклассников в условиях профильного обучения в процессе экономической подготовки.
Создана рабочая учебная программа по экономике, соответствующая действующему стандарту образования и имеющая практико-ориентированную направленность.
Разработанные модель, технология и комплекс педагогических условий могут быть использованы в других направлениях профильной подготовки.
Теоретическая значимость исследования состоит в анализе и теоретическом обобщении материалов исследования по проблеме формирования компетентности старшеклассников в условиях профильного обучения; содержательном представлении сущности и структуры компетентности старшеклассников в социально-экономической сфере.
Исследование вносит определенный вклад в проектирование процесса подготовки учителей путем использования современных информационных технологий по формированию компетентности старшеклассников в общеобразовательных учреждениях.
Основные положения диссертации, выносимые на защиту
Уточненное понятие «компетентность старшеклассника», представляющее собой сложную интегративную характеристику, отражающую способность и готовность обучающегося применять полученные в учебном процессе знания, умения, навыки в учебно-познавательной и практической деятельности, при решении жизненных вопросов. Структура «компетентности старшеклассника» включает в себя следующие основные компетенции: предметную, организационную, коммуникативную и учебную.
Модель формирования компетентности старшеклассников в условиях профильного обучения в процессе экономической подготовки представляет собой совокупность следующих взаимосвязанных компонентов: цель, задачи, субъекты, конструктивистская методология, процесс формирования компетентности старшеклассников в условиях профильной школы, критерии и уровни результативности.
Технология формирования компетентности старшеклассников в условиях профильного обучения (на примере экономической подготовки) представляет собой совокупность методов, средств и форм обучения, позволяющих достигать поставленной цели. В основе технологии лежит практико-ориентированный подход, который охватывает теоретическое обучение и обучение через деятельность, включая интерактивное обучение на основе использования современных информационных технологий.
Комплекс педагогических условий формирования компетентности старшеклассников при профильном обучении, включающий организационно-педагогические, психолого-педагогические и собственно педагогические условия практико-ориентированного обучения.
Апробация результатов исследования
Результаты проведенного исследования обсуждались на: заседаниях (кафедр педагогики, методики преподавания экономических дисциплин, экономической теории) Московского государственного областного университета (МГОУ); юбилейной научно-теоретической конференции студентов, аспирантов, преподавателей, посвященной 75-летию МГОУ (2006); международной научно-практической конференции «Современные ценности и эффективность моделей образовательных систем» (Новосибирск, 2006); II Межвузовской научно-практической конференции молодых ученых-экономистов (Пермь, 2006); Всероссийской научно-практической конференции «Системы оценивания качества образования в условиях его модернизации» (Новосибирск, 2007); III Международной научно-практической конференции «Инновационный образовательный менеджмент: российский и международный контекст» (Великий Новгород, 2007); международном семинаре «Экономическое образование в России» (Балашиха, 2009).
Публикации
По теме диссертации опубликовано 10 научных работ, из них 2 – в журналах, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки России.
Объем и структура диссертации
Диссертация изложена на 185 страницах машинописного текста и состоит из введения, 2 глав, заключения, списка литературы из 215 источников (207 отечественных и 8 иностранных авторов) и 11 приложений. Работа иллюстрирована 18 таблицами и 8 рисунками.
Состояние проблемы формирования компетентности обучающихся общеобразовательной школы в современной педагогической науке
Проблема внедрения компетентностного подхода в российское образование является одной из наиболее обсуждаемых в педагогической науке в последние годы. Обсуждаются не только истоки его появления, необходимость внедрения, связанная с описанием результатов и проектированием стандартов образования, но и основные единицы компетентностного подхода - «компетентность» и «компетенция». Отметим, что споры по обозначенным положениям не утихают, поскольку существует многообразие в понимании сущности компетентностного подхода и в содержании основных его единиц.
На Западе ситуация возникновения компетентностного подхода в 70-е годы XX века была вызвана несоответствием требований рынка труда и результатами школьного образования. Представители бизнеса активно критиковали школу за отсутствие необходимых для развития экономики качеств выпускников школ и профессиональных учебных заведений. Американская ассоциация промышленников отмечала, что они ждут от продуктивного работника: правильного выбора оборудования и орудий; организации и ведения документации и баз данных; распределения времени и денег; общения с людьми с разным культурным опытом; умения осваивать новые профессиональные умения [145].
Представители бизнеса подчеркивали, что скорее заинтересованы в базисной готовности к работе, чем в специальной подготовке к конкретным операциям.
В результате дискуссий деятелей образования и работодателей стала проясняться необходимость описания нового типа образовательного результата, несводимого к простой комбинации сведений и навыков и ориентированного на решение реальных задач. Этот тип образовательных результатов стал называться компетентностями (способность решать сложные реальные задачи).
Возникновение и распространение компетентностного подхода в российском образовании, с точки зрения А.Л. Андреева, является проявлением тенденции, связанной с адаптацией задач образования к некоторым конкретным особенностям той социально-исторической ситуации, из которой вышла современная Россия [4].
И.А. Зимняя определяет три причины введения компетентностного подхода: 1) общеевропейская и мировая тенденция интеграции, глобализации мировой экономики. Интеграция России в Европу обусловливает необходимость понимания и принятия позиций по проблемам образования подрастающего поколения (компетентностный подход к образованию в контексте Болонского процесса); 2) смена образовательной парадигмы как «совокупности убеждений, ценностей, технических средств, которая характерна для членов данного сообщества» [53, с. 9]. «В условиях глобализации мировой экономики смещаются акценты с принципа адаптивности на принцип компетентности выпускников образовательных учреждений». Изменение принципа означает изменение подхода как определенной позиции, точки зрения, обусловливающей исследование, проектирование, организацию того или иного явления, процесса. Поскольку подход центрируется на основных для него категориях, то для компетентностного подхода такими категориями выступают «компетентность» и «компетенция»; 3) предписания, сформулированные в «Концепции модернизации российского образования до 2010 года»: «общеобразовательная школа должна формировать новую систему универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучаемых, т. е. современные ключевые компетенции» [53, с. 10].
В России вопрос о связи деятельности школы с отдаленными жизненными достижениями, с будущей работой учеников всегда был базовым и отправным в процессах обновления школы и содержания образования.
Работы СТ. Шацкого и его последователей, теория и практика развивающего обучения Эльконина-Давыдова были фактически предтечами компе-тентностного подхода. Близкие идеи разрабатывались дидактической школой Скаткина-Лернера-Краевского, где в содержание образования были введены в качестве самостоятельных компонентов опыт творческой деятельности и опыт эмоционального отношения. Была предложена идея опыта как самостоятельного образовательного результата, наравне со знаниями и умениями. К предшественникам компетентностного подхода относят представителей системно-мыследеятельностной педагогики, идущей от Г.П. Щедровицкого. Его идея овладения методами как задачей образования и разработки его учеников серьезно обогащают дискуссию о компетентностном подходе [193].
Работы в русле компетентностного подхода (В.И. Байденко, Г.Э. Бе-лицкая, Л.Н. Боголюбов, В.А. Болотов, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, Л.А. Петровская, Ю.Г. Татур, А.Н. Тубельский, И.Д. Фрумин, А.В. Хуторской др.) служат этапом обновления содержания образования для сохранения соответствия образования потребностям современной экономики и цивилизации.
Мы считаем необходимым обратиться к трактовке понятия «компетент-ностный подход в образовании». Понимание сущности подхода является отправной точкой для определения содержания, вкладываемого в понятие «компетентность».
Формулировки компетентностного подхода достаточно различны в исследованиях ученых. Э.Ф. Зеер под компетентностным подходом понимает приоритетную ориентацию на цели-векторы образования: обучаемость, самоопределение, самоактуализация, социализация и развитие индивидуальности [52]. При этом реализация компетентностного подхода в образовании предполагает отслеживание и оценку его качества по 3 группам критериев: 1) качество образовательных результатов (показатели социокультурного развития: школьная и внешкольная успешность, готовность к продолжению образования, ориентация на истинные ценности, культура общения и поведения, трудолюбие, самостоятельность позиций и убеждений, способность к сотрудничеству, социальная адаптированность; показатели психического развития: особенности познавательной сферы, креативность, характеристики мотиваци-онно-потребностной сферы; показатели физического развития: уровень здоровья, отношение к вредным привычкам, девиации в поведении); 2) качество функционирования образовательного процесса (содержание образования, современные образовательные технологии); 3) качество школьных условий (учебно-методическая оснащенность, материальная обеспеченность, кадровая компетентность).
Эти показатели инварианты, составляют критериальное ядро оценки качества школьного образования, отражают социальный заказ системы образования в целом. Многие исследователи (зарубежные и отечественные - Т. Орджи, М. Холстед, Д.Б. Эльконин и др.), рассматривают компетентностный подход трисоставно: когнитивная компонента, операциональная компонента, компонента ценностная, т. е. как систему, состоящую из ряда элементов, определяющих ее состояние [206].
Профильная школа в контексте реализации компетентностного подхода в образовании
Для того чтобы разобраться, как может осуществляться формирование компетентности старшеклассников в условиях профильного обучения, нам необходимо рассмотреть, прежде всего, что понимается под профильным обучением в образовании, а затем собственно возможности реализации компетентностного подхода в процессе экономической подготовки в условиях профильного обучения.
Идея профильного обучения заложена в принятом в 1992 году Законе РФ «Об образовании». Он предусматривает введение в учебный процесс различных форм дифференцированного обучения. Школам предоставлено право: - выбирать формы дифференциации; - создавать профильные классы; - применять в обучении разноуровневые программы, альтернативные учебники; - расширять сеть факультативов и авторских курсов; - предоставлять ученику свободы в выборе учебной деятельности.
Также идея профилизации обучения проводится в следующих документах: «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года», «Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования», Постановление Правительства РФ «О проведении эксперимента профильного обучения учащихся в общеобразовательных учреждениях» (2003 г.).
Известно, что дифференцированное обучение — это система обучения, при которой каждый ученик, овладевая некоторым минимумом общеобразовательной подготовки, являющейся общезначимой и обеспечивающей возможность адаптации в постоянно меняющихся жизненных условиях, получает право и гарантированную возможность уделять преимущественное внимание тем направлениям, которые в наибольшей степени отвечают его склонностям. Выделяют уровневую и профильную дифференциацию. Первая выражается в том, что, обучаясь в одном классе, по одной программе и тому же учебнику, школьники могут усваивать материал на различных уровнях. Определяющим при этом является уровень обязательной подготовки. Его достижение свидетельствует о выполнении учеником минимально необходимых требований к усвоению содержания предмета. На его основе формируются более высокие уровни овладения материалом.
Вторая предполагает обучение разных групп старшеклассников по программам, отличающимся глубиной изложения материала, объемом сведений и номенклатурой включенных вопросов, а также профессионально ориентированным содержанием. Профильное обучение представляет собой более демократичную и широкую форму фуркации школы на старшей ступени [6, с. 10].
Обязательно следует разграничивать понятия «профильное обучение» и «профильная школа». В «Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования» профильное обучение рассматривается как средство дифференциации и индивидуализации обучения, а профильная школа - как институциональная форма реализации профильного обучения.
С.Г. Броневщук считает, что идея введения профильного обучения на старшей ступени обучения в школе обусловлена психологическими закономерностями развития личности. Было установлено, что формирование личности будущего специалиста наиболее интенсивно и эффективно происходит в определенный возрастной период (14-15- 19 лет) с характерным стремлением к самопознанию, саморазвитию и самоопределению (Л.С. Выготский, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Т.И. Шалавина, Д.Б. Эльконин и др.), что совпадает по времени с периодом обучения в старших классах школы, гимназии, колледже, лицее, училище, а затем - в высшей школе.
Профильное обучение за счет изменений в структуре, содержании и организации образовательного процесса позволяет более полно учитывать интересы, склонности и способности учащихся, создавать условия для образования старшеклассников в соответствии с их профессиональными намерениями и интересами. В профильных классах есть предпосылки для того, чтобы каждый школьник мог выбрать и реализовать свою образовательную траекторию, обучаться по индивидуальным образовательным программам. Таким образом, профильное обучение предусматривает следующие цели: - обеспечить углубленное изучение отдельных дисциплин программы полного общего образования; - создать условия для значительной дифференциации содержания обучения старшеклассников; - способствовать равному доступу к полноценному образованию разным категориям обучающихся в соответствии с их индивидуальными склонностями и потребностями; - расширить возможности социализации учащихся, обеспечить преемственность между общим и профессиональным образованием, в том числе более эффективно подготовить выпускников школы к освоению программ профессионального образования [23].
Кроме того, профильное обучение школьников требует соответствующих объемов учебного времени, в связи с чем может осуществляться на принципах интеграции различных составляющих учебного плана. Адекватность профильного обучения определяется соответствием содержания обучения интересам и способностям учащихся, а также потребностям экономики конкретного региона в квалифицированных кадрах, реальными возможностями школы по обеспечению качественной подготовки по избранному направлению.
Специфика профильного обучения определяется его содержанием по набору предметов, глубиной их изучения и соотношением теоретического и прикладного разделов учебной программы, характерной особенностью которой является ее направленность. Таким образом, учебные планы школы могут включать в себя блоки общеобразовательных и профилирующих дисциплин, соотношение и содержание которых определяет структуру учебного процесса.
Любая форма профилизации обучения ведет к сокращению инвариантного компонента. В отличие от привычных моделей школ с углубленным обучением отдельных предметов, когда один-два предмета изучаются по углубленным программам, а остальные - на базовом уровне, реализация профильного обучения возможна только при условии относительного сокращения учебного материала непрофильных предметов, изучаемых с целью завершения базовой общеобразовательной подготовки обучающихся.
Модель общеобразовательного учреждения с профильным обучением на старшей ступени предусматривает возможность разнообразных комбинаций учебных предметов, что обеспечивает гибкую систему профильного обучения. Эта система должна включать в себя следующие типы учебных предметов: базовые общеобразовательные, профильные и элективные.
Модель формирования компетентности старшеклассников в условиях профильного обучения в процессе экономической подготовки
Для представления характеристики модели формирования компетентности старшеклассников в условиях профильного обучения, на начальном этапе рассмотрим определение «модель».
Термин «модель» произошел от латинского слова «modulus», что обозначает меру, образец. Первоначально под моделью понимают теорию, которая обладает структурным подобием по отношению к другой теории. Затем термин «модель» используют для обозначения того объекта, к которому данная теория относится или может относиться, который она описывает. Исследователями установлено, что модель выступает промежуточным звеном, с помощью которого опосредуется практическое или теоретическое освоение объекта [62].
Модели разнообразны по их роли в процессе познания и по способу их реализации. Модель: - используется при разработке теории, когда непосредственное исследование ее не представляется возможным вследствие ограниченности современного уровня знания и практики; - может выбираться или строиться для объяснения накопленных в науке фактов или законов, если для объяснения их нет еще теории; - используется в ситуации, когда имеется достаточно развитая теория исследуемого объекта, непосредственное применение теории к анализу описываемых ею объектов является трудоемким делом; - выступает в роли промежуточного звена между теорией и действительностью, необходимость которой вызывается невозможностью непосредственного соотнесения теории с той предметной областью действительности, которую она описывает; - может использоваться для установления связи между двумя ранее не связанными теориями; - осуществляет практическую проверку тех или иных положений, непосредственное подтверждение которых не представляется возможным; - используется для исследования объектов, недоступных для экспериментального оперирования с ними [6, 62].
Разработанная нами модель формирования компетентности старшеклассников в условиях профильного обучения выступает промежуточным звеном, с помощью которого опосредуется теоретическое и практическое освоение объекта деятельности.
Отметим, что при разработке модели мы опирались на идеи системного подхода. Известно, что системный подход есть направление методологии научного познания и социальной практики, в основе которого лежит рассмотрение объектов как систем [82, 87, 160, 161, 184].
Одно из первых определений понятия «система» дается К. Болдуингом. «Система — это совокупность из двух или более элементов, удовлетворяющих следующим требованиям: поведение каждого элемента влияет на поведение целого; поведение элементов и их взаимодействие на целое взаимозависимы; если существуют подгруппы элементов, то каждая из них влияет на поведение целого и ни одна из них ни оказывает такого влияния независимо» [38, с. 12]. В контексте нашего исследования под системой мы понимаем совокупность взаимодействующих элементов, составляющих целостное образование, имеющих новые свойства по отношению к ее составляющим.
Исходя из этого, система представляет собой некое единство, а не простую совокупность входящих в нее частей. Если система расчленена, то она теряет свои сущностные свойства. Основными системными принципами являются: - целостность — несводимость свойств системы к сумме свойств составляющих ее элементов и невыводимость из последних свойств целого; - структурность — возможность описания системы через установление ее структуры, т. е. обусловленность поведения системы не поведением ее отдельных элементов, а свойствами ее структуры; - взаимозависимость структуры и среды - система формирует и проявляет свои свойства в процессе взаимодействия со средой, являясь при этом активным элементов взаимодействия; - иерархичность - каждый элемент системы, может рассматриваться как система, а исследуемая система представляет собой один из элементов широкой, глобальной системы; Задачей системного подхода является идентифицировать целое, объяснить поведение и свойства целого с точки зрения его роли и функции.
В своих исследованиях В.П. Симонов констатирует, что системы разделяются на следующие виды: технологические, биологические, социальные; естественные, искусственные; открытые, закрытые; статические, динамические; централизованные и без ведущего органа управления; простые (моноструктурные) и сложные (полиструктурные); суммативные (системы, состоящие из упорядоченной последовательности элементов) и деятельностные (системы, в которых взаимодействуют как минимум два элемента) [161, с. 18].
Таким образом, все системы имеют организованную структуру и характеризующие их свойства. В структуре выделяют объекты (субъекты) - части или элементы, атрибуты (свойства составляющих объектов), отношения или взаимодействия (объединяют систему в целое), наличие уровней иерархии и иерархия уровней.
Разработанная в нашем исследовании модель представляет собой систему, состоящую из ряда элементов, которые находятся между собой в определенной связи и структурной зависимости, и только в единстве своего применения позволяют реализовать ее назначение.
В качестве основных компонентов модели как педагогической социальной системы выступают цель, задачи, субъекты, конструктивистская методология, процесс формирования компетентности старшеклассников в условиях профильной школы, критерии и уровни результативности.
Рассмотрим каждый из перечисленных компонентов модели. Цель подразумевает разработку педагогических условий, способствующих созданию благоприятной среды для овладения рядом компетенций, составляющих основу эффективной деятельности в социально-экономической сфере как свидетельства сформированности компетентности старшеклассников.
В соответствии с теоретическим осмыслением компетентности и компетенций как базовых понятий компетентностного подхода в образовании мы выделяем следующие основные компетенции, составляющие структуру компетентности старшеклассника: - предметная — основанная на системно-личностном подходе, направленная на формирование готовности к системной оценке экономических условий жизнедеятельности человека и их различных (социальных, политических, правовых, технологических, экологических и этических) аспектов на разных уровнях (с точки зрения личности, домохозяйства, предприятия, государства, региональной, национальной и мировой экономики); - организационная - базирующаяся на практико-ориентированном обучении, обеспечивающая формирование способности решать возникающие в эконо 66 мической сфере проблемы путем привлечения знаний, умений, собственного опыта и опыта других; - коммуникативная - подразумевающая готовность взаимодействовать с другими участниками экономической деятельности, формируемая путем обу чения в группах с применением деятельностных методов обучения, способст вующая формированию индивидуальной и социальной ответственности как на личия собственной позиции гражданина, возможности активно участвовать в обще ственных процессах; - учебная - формирующая способность самостоятельно приобретать зна ния и умения, находить нужную информацию.
Педагогическая технология формирования компетентности старшеклассников
В последние годы появилась тенденция проектирования учебно-познавательной деятельности учащихся на учебный процесс, т. е. тенденция разработки научно обоснованных педагогических технологий. Наибольший интерес в этой области представляют работы В.И. Андреева, СИ. Архангельского, В.П. Беспалько, А.А. Вербицкого, М.К. Кларина, A.M. Матюшкина, О.П. Окомкова, А.Я. Савельева, Г.К. Селевко, Н.К. Смирнова, В.А. Трайнева и др.
Следует отметить, что единой точки зрения на понимание сущности термина «педагогическая технология» не существует. В связи с этим можно выделить несколько десятков определений, например - совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов обучения, воспитательных средств; она есть организационно-методический инструментарий педагогического процесса (Б.Т. Лихачев); - содержательная техника реализации учебного процесса (В.П. Беспалько); - описание процесса достижения планируемых результатов обучения (И.П. Волков); - составная процессуальная часть дидактической системы (М. Чошанов); - продуманная во всех деталях модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя (В.М. Монахов); - системная совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей (М.В. Кларин) и пр.
В нашем исследовании под педагогической технологией мы будем понимать совокупность методов, средств и форм обучения, позволяющих достигать поставленной цели. Такое определение явилось результатом анализа многочисленных научных трудов по проблеме педагогической технологии и базируется на понимании технологии как организационно-методического инструментария педагогического процесса (Б.Т. Лихачев).
В Уставах Муниципальных общеобразовательных учреждений городского округа Балашиха Московской области «Средняя общеобразовательная школа № 15» и «Гимназия № 2», на базе которых происходила экспериментальная работа, записано, что одной из основных целей деятельности школы/гимназии является создание основы обучающимся для осознанного выбора и последующего освоения профессиональных образовательных программ. Для реализации данной цели школа/гимназия имеет право выбирать формы, средства и методы обучения и воспитания, учебные пособия и учебники. В связи с этим разработка технологии формирования компетентности школьников является соответствующей документам, на базе которых осуществляют свою деятельность образовательные учреждения.
В основу разработки технологии формирования компетентности школьников в условиях профильного обучения было положено практико-ориентированное обучение, которое охватывает теоретическое обучение и обучение через действие, включая интерактивное на основе использования информационных средств.
Ключевыми словами технологии выступают активизирующие деятельность методы обучения, деятельность, роль учителя, новые информационные технологии. Любая технология базируется на определенных принципах реализации. Разработанная нами технология, в свою очередь, базируется на таких принципах, как принцип ситуативности на основе подлинных проблем, принцип обучения во множественных контекстах, принцип обучения с различных перспектив, принцип обучения в социальном контексте. Суть данных принципов была раскрыта нами в теоретической части исследования, в связи с чем считаем нецелесообразным вновь давать их подробную интерпретацию.
Отсюда вытекают задачи формирования компетентности, которые сводятся к - определению целей, выбору содержания, форм организации и проведения занятий по экономике; - анализу текущих или вероятных процессов обучения по предмету; - анализу и оценке общественных предпосылок, роли предмета, а также места данного предмета в общешкольном контексте; - определению отношения школьного предмета и изучаемой области к соответствующим наукам.
Технология формирования компетентности старшеклассников предполагает применение как традиционных, так и ориентированных на деятельность методов обучения.
Из традиционных методов на уроках экономики применяются беседа и подготовка докладов. Отметим, что оба эти метода основаны на речевой коммуникации, в рамках которой ученики сообщают друг другу сведения, формируют мнения о чем-то, учат и учатся. Разговор и понимание сказанного являются необходимой составной частью почти всех действий в области экономики. В связи с этим беседа и подготовка докладов являются необходимыми методами обучения экономике. Они позволяют развивать личность обучающегося, его умение общаться, подготавливают к требованиям мира экономики и труда.
Из ориентированных на деятельность методов обучения наиболее эффективно формируют компетентность имитационные игры (ролевые игры, деловые игры), проекты, изучение конкретного случая (кейс-метод), исследования на месте.
В основе применения этих методов обучения лежит идея гибкого использования знаний в новых ситуациях. Процессы понимания являются для этого совершенно необходимой предпосылкой, их можно разделить на: текстовое понимание, каузальное понимание, теоретическое понимание в смысле экономической теории, практическое понимание в смысле умения применять на практике, понимание мотивов и действий. Общая цель этих процессов понимания -развитие субъективного сознания, которое одновременно является решающей предпосылкой для применения полученных знаний. Отсутствие соответствующего сознания является причиной того, что школьные знания лишь в небольшой своей части могут быть действительно использованы или воспроизведены. В новейшей литературе по когнитивной психологии говорят о феномене «инертного знания».
