Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Проблеме выбора технологий обучения в отечественной педагогической науке
1.1. Содержание и сущность понятия "педагогическая технология" 14
1.2. Проектирование и экспертиза педагогических технологий 43
1.3. Условия выбора технологий обучения 50
ГЛАВА 2. Комплексная педагогическая диагностика уровней обученности студентов в процессе выбора технологий обучения 80
2.1. Педагогическая диагностика уровней обученности 80
2.2. Дидактический алгоритм выбора технологий обучения 109
2.3. Экспериментальная проверка эффективности дидактического алгоритма выбора технологий обучения на основе педагогической диагностики уровней обученности 117 ЗАКЛЮЧЕНИЕ 138
БИБЛИОГРАФИЯ 142
ПРИЛОЖЕНИЯ 157
- Содержание и сущность понятия "педагогическая технология"
- Проектирование и экспертиза педагогических технологий
- Педагогическая диагностика уровней обученности
Введение к работе
Характерной и общепризнанной особенностью педагогики на рубеже тысячелетий является поиск новых подходов к качественному изменению состояния образования, который приобрел широкие масштабы и связан с изменением роли образования в обществе.
Современная жизнь характеризуется ускоряющимися темпами перемен во всех областях культуры, экономики, техники, общественной и индивидуальной жизни. Огромные массивы научно-технических знаний под воздействием инновационных процессов легли в основание нового постиндустриального общества, что порождает в образовании ситуацию, актуализирующую новые требования к традиционному процессу обучения и подготовки специалистов.
Решение актуальных задач, обусловленных традиционной образовательной практикой, нередко осуществляется экстенсивным путем, что в итоге приводит к отрицательным результатам. Зачастую не обладая видением целостности образовательного процесса, педагоги на практике недостаточно учитывают объективные тенденции возрастания роли педагогической диагностики в постановке целей и оценке результатов обучения, не обеспечивают условия для повышения его интенсивности на основе использования эффективных сочетаний форм и методов обучения, современных технологий.
Другой очевидной проблемой стала необходимость пересмотра содержания обучения. Постоянно увеличивающийся поток информации и изменения в научных представлениях, которые с ним связаны, поставили под сомнение содержание ряда учебных предметов. Компактное и понятное изложение знаний стало затруднительным ввиду постоянно ускоряющегося обновления состава
научно-технических и социально-гуманитарных знаний. Развитие высокоточных технологий производства значительно опережает темпы освоения общих и профессиональных знаний. В результате происходит быстрое устаревание приобретенных профессиональных и общекультурных знаний, потеря ими актуальности. Выпускник учебного заведения оказывается функционально неграмотным, неспособным эффективно выполнять свои профессиональные/социальные функции, несмотря на полученное образование. Ярко проявившаяся динамика изменений во всех сферах жизни общества, обозначила кризисное состояние системы образования и в России, дальнейшее развитие которой невозможно без качественного обновления.
В системе подготовки современного специалиста одним из направлений, позволяющих преодолеть разрыв между требованиями реальной жизни и обособленностью системы обучения, увеличить потенциальную возможность обучать с учетом социальных и экономических потребностей завтрашнего дня, является широкое использование наиболее эффективных педагогических технологий в образовательном процессе. Они позволяют сделать учебный процесс более гибким, повысить результативность, снизив стоимость и улучшив саму систему преподавания.
Проблема технологий обучения для педагогической теории сравнительно не нова, однако в образовании, наряду с усилением таких свойств, как гуманизация, вариативность, стандартизация и регионализация, технологический подход развивается именно сейчас.
Технологический подход, в широком смысле, является направлением, интегрирующим новые разделы науки (системный анализ, информационные технологии), методы профессионального творчества, технологии проектирования
образовательных систем и процессов. В узком значении слова, под технологическим подходом в образовании целесообразно понимать применение педагогических технологий. Педагогическая технология есть жестко регламентированный процесс, гарантирующий достижение поставленных целей, воспроизводимость учебного цикла и экологическую безопасность для его участников.
Очевидно, что педагогические технологии не могут быть единственным средством от всех бед, но именно технологический подход на всех уровнях образовательной системы способен воплотить в практику идеи проблемно-развивающего обучения и его оптимизации.
Тема педагогических технологий наиболее полно отражена в трудах В.П. Беспалько, О.В, Долженко, М.В, Кларина, М.И. Махмутова, В.М. Монахова, Г.К. Селевко и др. [14; 47; 75; 98; 108; 152 и др.], где определены исходные понятия, раскрыта сущность, выявлены основные признаки и свойства, представлена типология технологий.
В исследованиях некоторых зарубежных педагогов - Ч. Куписевича, И. Марева, И. Маринковой, В.Оконя, В. Стрыковского, Ф. Янушкевича и др. [83; 91; 93; 118; 159; 193 и др.] - значительное место отводится анализу содержания понятия технологии в образовании, описанию признака визуализации обучения.
Отдельные типы педагогических технологий представлены в работах отечественных ученых: А.А.Вербицкого, Г.И.Ибрагимова, М.В.Кларина, С.И.Машбица, В.И.Питюкова, М.А.Чошанова, Д.И.Шакировой, П.А. Юцявиче-не и др. [24; 53; 73; 103; 129; 179; 184; 190 и др.].
В ряде диссертационных работ последних лет рассматриваются проблемы использования педагогических технологий на различных уровнях профессионального образования (Ш.А.Горбушин, Ю.В.ІСит, Л.М.Никонорова,
6 Т.М.Решетник, М.А.Чошанов и др. [39; 72; 114; 146; 181 и др.]), проблемы создания условий, способствующих развитию технологической деятельности преподавателя в системе педагогического образования (Н.Н. Суртаева и др. [160 и
др.])-
Научный и практический интерес к педагогическим технологиям объясняется не только повышенным вниманием к этому понятию, но и органической потребностью образования в поиске новых возможностей воздействовать на традиционный педагогический процесс и его эффективность. Принцип многовариантности дает возможность педагогическим коллективам выбирать и конструировать учебный процесс по любой модели, включая авторские. В этих условиях руководителю, педагогу необходимо ориентироваться в широком спектре современных инновационных технологий. Различные по философским подходам, по уровню применения, по характеру содержания и структуре, по организационным формам, педагогические технологии эффективны только в определенных условиях. Учет этих условий возможен при осуществлении правильного, адекватного задачам образовательной системы и особенностям конкретного учебного заведения, а также реалиям социального пространства, выбора педагогических технологий.
Выбор такого сложного явления теории и практики образования, как педагогическая технология, строится при соблюдении множества условий, но очевидно, что к числу наиболее важных из них относится уровень обученности.
Обученность - категория педагогической психологии и педагогики, является одним из основных компонентов структуры личности человека. В современных условиях под обученностью целесообразно понимать совокупность приобретенных знаний, умений и навыков, приемов учебной деятельности,
сформированность личностных отношений студентов к педагогическому процессу. Исследованием этого вопроса занимались в разные годы выдающиеся отечественные психологи (Д.Н. Богоявленский, Л.Я. Гальперин, З.И.Калмыкова, Н.А. Менчинская, И.С. Якиманская и др. [18; 33; 63; 104; 191 и
ДР.]).
Впервые понятие обученности было дано в конце 1950-х годов Д.Н. Богоявленским [18], однако глубокое теоретическое осмысление сущности обученности, ее структуры представлено значительно позже в трудах С.Д.Божович, И.А.Зимней, М.И.Махмутова, Н.М.Мочаловой, И.С.Якиманской и др. [20; 52; 99; ПО; 191 и др.]), уровни обученности учащихся описаны В.П. Беспалько, И.Я. Конфедератовым, А.А. Кыверялгом и др. [15; 78; 84 и др.]).
Измерение уровня обученности при выборе педагогических технологий предполагает глубокое исследование понятия обученности, которое может быть осуществлено в рамках педагогической диагностики.
Вопрос педагогической диагностики является в настоящее время одним из наименее изученных. Разногласия ученых вызывает определение предмета, содержания, методов исследования педагогической диагностики. Актуальна задача о соотношении педагогической и психологической диагностик. Наиболее плодотворно в педагогической науке этот вопрос разработан в трудах: Б.П.Битинаса, Н.К.Голубева, К.Ингенкампа, Л.И.Катаевой, Л.М.Фридмана, В.Д.Шадрикова и др. [16; 37; 58; 173; 183 и др.]. Педагогическая диагностика обученности предполагает использование, как традиционных методов оценки знаний, так и применение инновационных, к числу которых следует отнести рейтинговую систему оценки знаний и педагогический мониторинг.
Рейтинговая система оценки знаний становится достаточно популярной в педагогической практике, что находит отражение в многочисленных работах (В.В.Гузеев, Р.В.Хисметов, М.А.Чошанов, Д.М.Шакирова и др. [41; 174; 179; 184 и др.]). Эта система отвечает требованиям объективности, индивидуальности, гласности и обоснованности оценки, позволяет осуществлять педагогическую диагностику обученное не только на "входе" и "выходе" образовательного процесса, но и в процессе всего обучения в любой его момент дает возможность получения обратной связи.
Перечисленные преимущества делают возможным использование рейтинговой системы в качестве методики диагностики уровней обученности. Применение результатов диагностики для выбора педагогической технологии обусловливает создание комплексной методики измерения уровней обученности, включающей в себя, кроме рейтинговой системы, также методы тестирования и контрольных работ.
Выбор технологий обучения целесообразно строить на основе своего рода дидактического алгоритма. Однако, как показывает анализ отечественной педагогической литературы, теория содержит множество разработок по вопросам проектирования, классификации технологий, разработаны критерии выбора педагогических технологий, но при этом единичны работы, посвященные условиям и процедуре выбора технологий обучения.
На современном этапе развития теории педагогических технологий проявляются определенные противоречия:
1) между необходимостью определения условий выбора технологий обучения и фрагментарностью их теоретического осмысления наукой, не позволяющий полноценно применять их в процессе общеобразова-
тельной подготовки студентов ССУЗ;
2) между диагностикой уровней обученности как одним из ус
ловий выбора технологий обучения и отсутствием комплексной психоло
го-педагогической диагностики, которая может быть представлена в виде
дидактического алгоритма выбора;
3) между необходимостью создания дидактического алгоритма вы
бора педагогических технологий и отсутствием теоретического обоснова
ния условий его применения в рамках системы среднего профессионально
го образования.
Отсюда вытекает проблема исследования: каково содержание педагогической диагностики уровней обученности студентов в структуре дидактического алгоритма выбора технологий обучения ?
Объект исследования: процесс выбора технологий обучения в средней профессиональной школе.
Предмет исследования: комплексная педагогическая диагностика уровней обученности в процессе выбора технологий обучения.
Цель: разработка и обоснование дидактического алгоритма выбора технологии обучения на основе педагогической диагностики уровней обученности студентов ССУЗ.
В основу исследования была положена следующая гипотеза: адекватность технологии обучения целям и содержанию обучения возрастает при ее выборе посредством диагностики уровней обученности студентов, если:
- в соответствии с дидактической целью выбора технологий диагностика уровней обученности будет строиться на комплексном сочетании тестовой, рейтинговой и традиционной систем оценки знаний;
- использовать соответствие уровня проблемности технологии обучения
^ и уровня обученности студентов.
В соответствии с гипотезой исследования выделены следующие задачи:
Теоретически изучить содержание педагогических технологий, раскрыть их особенности в системе профессионального образования.
Определить и обосновать методы комплексной психолого-педагогической диагностики, обеспечивающие качественную оценку обученности.
Разработать и провести опытно-эспериментальную проверку эффективности дидактического алгоритма выбора технологии обучения.
Теоретико-методологической основой исследования являются: положе
ния о природе способностей человека и условий их развития (Б.Г.Ананьев,
А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн), теоретические основы уровней усвоения
учебной информации (Д.Н.Богоявленский, Е.Н.Кабанова-Меллер,
Н.А.Менчинская, Ю.А.Самарин, И.М.Сеченов, П.А.Шеварев), элементы теории
поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин,
Н.Ф.Талызина), теория проблемно-развивающего обучения ( М.И.Махмутов,
И.Я.Лернер, М.И.Скаткин), результаты исследований в области педагогических
технологий В.П.Беспалько, Г.И.Ибрагимова, М.В.Кларина, М.И.Махмутова,
В.М.Монахова, Г.К.Селевко, М.А.Чошанова,Ф. Янушкевича и др., принципы
отбора и структурирования содержания математического образования
А.В.Ефремова.
(Ф Для решения поставленных задач использовались следующие методы ис-
следования: анализ научной и методической литературы по теме исследования; экстраполяция общенаучных знаний и моделирование процесса выбора педаго-
11 гических технологий; изучение и обобщение педагогического опыта; педагогическое наблюдение, беседа, анкетирование; педагогический эксперимент, методы статистической обработки данных.
База экспериментального исследования: Казанский строительный колледж.
Исследование проводилось в три этапа. Первый этап (1996 - 1997 гг.): изучение состояния проблемы в теории и практике; определение теоретической основы исследования, выработка гипотезы, постановка целей и задач исследования.
Второй этап (1998 - 1999 гг.): теоретической исследование проблемы, выявление исходных положений диссертации, разработка и научное обоснование методики эксперимента, проведение педагогического эксперимента.
Третий этап (1999 - 2001 гг.): обработка результатов эксперимента, обобщение результатов исследования, их оформление и внедрение.
Достоверность результатов и выводов обеспечивается общим методологическим подходом при определении исходных позиций исследования; использованием сопоставлением, анализом и синтезом современного знания из различных отраслей педагогической и других наук; выбором комплекса взаимодополняющих теоретических и эмпирических, количественных и качественных методов; результатами статистической обработки полученных данных.
Научная новизна и теоретическая значимость работы состоит в следующем:
- разработан дидактический алгоритм выбора технологий обучения, включающий комплексную психолого-педагогическую диагностику уровней обученности;
сформулированы концептуальные положения, определяющие содержание понятия педагогическая технология, включающие ее признаки (концепту-альности и экологичности), экспертизу педагогических технологий;
разработана и апробирована уровневая дифференциация технологий обучения по признаку проблемносте используемых методов обучения.
определена и теоретически обоснована система условий выбора педагогических технологий.
Практическая значимость исследования определяется тем, что разработанный и экспериментально обоснованный механизм применения дидактического алгоритма может быть использован в ходе внедрения в педагогическую практику технологий обучения. Результаты исследования в виде методических рекомендаций могут применяться при проведении диагностических оценок обученности и обучаемости учащихся.
Апробация результатов исследования.
Основные положения диссертации обсуждались на международной научно-практической конференции "Педагогический процесс как культурная деятельность" (Самара, 1997), IV Международный научно-методической конференции "Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии в образовании" (Саратов, 1997), Поволжской региональной научно-методической конференции "Подготовка специалистов в системе непрерывного многоуровневого образования" (Казань, 1997), Межвузовской научно-технической конференции молодых ученых и специалистов (Казань, 1998), районной научно-практической конференции "Проектирование и создание культурно-образовательной среды личностного саморазвития учащихся" (Казань, 1999), научно-практической конференции «Качество профессионального обучения на
рубеже веков» (Казань, 2000), заседаниях лаборатории методологии и теории среднего профессионального образования Института среднего профессионального образования Российской академии образования (ИСПО РАО) (Казань, 1997-2001).
Внедрение результатов работы осуществлялось в виде спецкурса «Современные педагогические технологии» в Набережночелнинском государственном педагогическом институте ( 2001 г.).
На зашиту выносятся следующие положения:
- система условий выбора технологий обучения в процессе общеоб
разовательной подготовки студентов ССУЗ;
-комплексная педагогическая диагностика уровней обученности студентов ССУЗ;
- дидактический алгоритм выбора технологий обучения с учетом ре
зультатов педагогической диагностики уровня обученности.
Логика исследования и последовательность решения поставленных задач определили структуру диссертации: она состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и 13 приложений. Список использованной литературы включает 198 источников на русском и иностранных языках.
Содержание и сущность понятия "педагогическая технология"
Исследование проблемы выбора технологий в образовании логично начать с выяснения имеющихся в педагогике подходов к определению и использованию понятия "педагогическая технология". Рассматриваемое понятие и его вариации - "технология обучения", "образовательные технологии", "технологии в обучении", "технологии в образовании" - активно используются в педагогической литературе и получили множество (более трехсот [111]) формулировок, что связано с каждым конкретным историческим этапом развития педагогических технологий и зависит от того, как авторы представляют структуру и составляющие образовательно-технологического процесса.
Появление в 40-е гг. в США первых программ аудиовизуального обучения явилось не только началом развития технических средств обучения, но и послужило толчком для развития нового понятия - педагогической технологии. В 1974 году на VIII Международном симпозиуме по технологии обучения в Познани Ф. Янушкевич и Ч. Куписевич определили технологию обучения как "совокупность методико-организационных действий, направленных на оптимизацию процесса обучения путем рационального использования в этом процессе современных технических средств и дидактических материалов, включая также компьютеры" [159, С.106].
Таким образом, несколько десятилетий к педагогической технологии относилось умение использовать ТСО, оперировать учебным и лабораторным оборудованием, применять наглядные пособия. Однако широкое обсуждение в педагогической печати за рубежом и на международных конференциях содержания исследуемого понятия привело ученых к осознанию того, что техника сама по себе не является ядром технологии учебного процесса.
Рассматривая использование ТСО лишь как один из аспектов педагогической технологии, Марев И. указывает, что "из-за неточной, а часто просто ошибочной трактовки сущности педагогической технологии и ее взаимоотношений с системами и техническими средствами обучения нередко в педагогической практике платят большой налог "дидактическому техницизму". А его сущность выражается, главным образом, в недооценке возможностей педагогических и психологических наук и одновременно в переоценке учебной техники и технических дидактических систем" [91, С. 107].
В известном американском докладе То Improve Learning, опубликованном в 1970-71 гг. были сформулированы два определения технологии обучения. Первое из них утверждало необходимость применения технических средств и средств программированного обучения и получило название "технология в образовании". Второе - называло приоритетным направление повышения эффективности организации учебного процесса и преодоление отставания педагогических идей от стремительного развития техники. Это явление стало рассматриваться как "технология обучения" или "технология учебного процесса".
Итак, второе направление, обозначенное в докладе, указывало на возникшую необходимость в выработке системной концепции, в соответствии с которой можно было бы обеспечить оптимальную организацию учебного процесса. "В технологии обучения, - пишет О.В. Долженко, - основное внимание концентрируется не только на средствах, группирующихся вокруг учащихся или преподавателей, но прежде всего на системной организации учебного процесса в определенной последовательности, обусловленной целями, задачами, содержанием процесса обучения" [46, С. 120].
Рассмотрим другое определение понятия педагогической технологии, данное Н.Н. Орловым, Г.Л.Таукачом, В.И. Лисовиченко в работе «Система планирования и организации учебного процесса», опубликованной в 1974 г. Определяя технологию как "систему взаимодействий основных элементов процесса овладения определенным объемом знаний, умений и навыков, необходимых для приобретения квалификации специалиста с высшим или средним образованием, основанную на совокупности мероприятий в области техники, организации и экономики", авторы обосновывают свой подход на предпочтении общих принципов научной организации труда [123, С.22]. На их взгляд, задачей любой технологии является обеспечение определенного качества производимой продукции при определенном объеме производства за плановые сроки в пределах принятых технико-организационных параметров. Исходя из этого, устанавливаются все требования, обеспечивающие желательный ход технологического процесса, т.е. определяются стандарты, структура процесса, средства и методы выполнения операций, входящих в ее состав, их трудоемкость и численность, реальный бюджет времени, интенсивность и ритмичность работы. Несмотря на излишний техницизм, в этих положениях заметно стремление к наиболее полному определению всех возможных параметров учебного процесса.
Несколько иная по сравнению с приведенной точка зрения Н.Ф. Талызиной, основанная на положении о том, что учебный процесс нужно рассматривать комплексно, как систему, т.е. нельзя ограничиваться анализом некоторых составных частей этой системы [162]. В этой связи целесообразно использование результатов, полученных во многих областях научного знания. Такая меж-дисциплинарность и одновременно системность находит свое отражение в понимании автором педагогической технологии как "системы, сущность которой состоит в определении наиболее рациональных способов достижения поставленных целей, основанных на результатах, полученных в рамках педагогической психологии, теории организации, кибернетики, дидактики и частных методик" [162, С.93]. Таким образом, по мнению Талызиной Н.Ф., современная технология обучения прежде всего должна быть научно обоснована.
Проектирование и экспертиза педагогических технологий
Анализ литературы по рассматриваемой проблеме показывает, что на сегодняшнии день диапазон существующих педагогических технологии доста точно широк: от репродуктивных моделей полного усвоения до альтернатив ных систем, основанных на идеях обучения С.Френе, М.Монтессори, Р.Штейнера и др. [96, 98,152, 153]. Внедряемые технологии, особенности их компонентов позволяют индивидуализировать процесс обучения, переходя на организацию субъект-субъектных отношений учителя и учащихся. Педагогиче ские технологии ставят учителя в новое положение, в позицию организатора учебной деятельности учащихся, помощника в осуществлении самостоятельной деятельности развивающейся личности. Учитель предлагает ученику право выбора способов усвоения учебного материала, поиска необходимой информации, то есть делает учебный процесс личностно-ориентированным, демократическим. Именно такой подход удовлетворяет требованиям гуманистической парадигмы образования и концепции многовариантности школы. Процесс обучения при внедрении педагогической технологии трансформируется в процесс взаимной творческой деятельности учителя и учащихся. Встает вопрос о проектировании педагогической технологии как непременной составной части организации УВП. "Наступило время, когда на смену традиционному беллетри-ческому языку и стилю описания педагогических открытий должна придти некая ... методология проектирования педагогической технологии в виде неких принципов, правил логики и целесообразности профессиональной деятельности педагога" [137, С.267].
Вопросы проектирования педагогических технологий представлены в работах В.П.Беспалько, М.В.Кларина, В.М.Монахова, В.П.Питюкова, Н.Н.Суртаевой, Ю.К.Черновой, М.А.Чошанова [14, 74, 109, 129, 160, 178, 180].
Проектирование технологии обучения (как и методики обучения) целесообразно рассматривать как постановку педагогической задачи и разработку дидактического процесса, обеспечивающего ее решение. При этом строгое определение целей обучения (чему и для чего?) должно способствовать отбору содержания (что?), его структурированию, организации учебного процесса (как?), выбору методов и средств обучения (при помощи чего?), а также учитывать необходимый уровень квалификации преподавателей (кто?) и учебных возможностей учащихся (кого?), методы оценки достигнутых результатов обучения (так ли это?).
Специалистов в области образования давно интересует задача создания обобщенной модели педагогической технологии. Для решения этой задачи необходимо использование методов психологии, кибернетики, общей теории систем, информатики, лингвистики. Несмотря на некоторые различия точек зрения специалистов в указанных областях, существует определенная согласованность в отношении факторов, рассматриваемых в качестве решающих для успешного овладения новыми знаниями. Очевидно, что в основе проектирования технологий обучения лежат компоненты педагогического проектирования. Так, В.И.Гинецинский насчитывает семь основных этапов педагогического проектирования [35]:
- констатация и оценка результатов проектировочной деятельности;
- выдвижение гипотезы о связи результатов с факторами практической деятельности;
- построение первого варианта педагогической системы;
- построение специальной педагогической системы целевого назначения;
- построение методики измерения параметров системы;
- сравнение результатов измерения функционирования обеих систем;
- построение оптимизированного варианта конкретной педагогической системы.
Приведенный понятийно-терминологический аппарат проектирования педагогических систем целевого назначения, должен лежать в основе педагогической технологии.
Рассмотрим принципы, позволяющие наилучшим образом проектировать учебный процесс как процесс технологический. Логика проектирования педагогических технологий, по мнению В.П.Беспалько, содержит следующие этапы-" слагаемые".
Педагогическая диагностика уровней обученности
Анализ сущности и содержания понятия " педагогическая технология", проведенный в первой главе, позволяет сделать вывод о неравнозначности терминов "технология обучения" и "педагогическая технология". Эти понятия являются близкими, но не тождественными. Технология обучения отражает путь освоения конкретного материала в рамках определенного предмета, темы, вопроса. Таким образом, технология обучения является составным компонентом педагогической технологии. Поэтому осуществление педагогом выбора технологии обучения является более конкретизированной процедурой по сравнению с выбором педагогических технологий, что увеличивает значимость одних условий выбора и уменьшает важность других. В этой связи среди условий, определяемых личностными качествами обучаемых, по мнению ряда исследователей, ведущую роль приобретают такие факторы, как обученность учащихся, их воспитанность, мотивация и обучаемость, что связывается, прежде всего, с триедиными целями воспитательного процесса, направленными на обучение, воспитание и развитие [98, 125].
Рассмотрим подробнее понятие обученности. Выделение именно этого показателя в качестве предмета данного исследования обусловлено рядом причин. Во-первых, по мнению психологов З.И.Калмыковой, Н.А.Менчинской, обученность, являясь достаточно динамичным параметром личности учащегося, должна "служить целям диагностики на начальном этапе введения знаний, при условии осуществления предварительной работы по уравниванию, как исходных знаний, так и других условий усвоения" [136, С. 12]. Во-вторых, применение обученности в качестве количественной характеристики результативности педагогического процесса позволяет оценить достигнутый уровень усвоения знаний, объем освоенных знаний, а также дает возможность провести статистическую обработку полученных замеров. В-третьих, по сравнению с более "индивидуализированными" личностными качествами учащихся, например, с обучаемостью, обученность позволяет осуществить выбор технологии обучения на основе обобщенных результатов диагностики, используя усредненные данные группы обучаемых, что делает возможным определение уровня обученности как необходимого условия выбора технологий обучения.
Обратимся к понятию обученности. В отечественной психологической науке обученность, как один из важнейших компонентов структуры личности человека, исследуется достаточно давно и не является спорным. Впервые это понятие было освещено в работе Д.Н.Богоявленского, Н.А.Менчинской "Психология усвоения знаний в школе" в 1959 году. Они рассматривали обученность как совокупность знаний, умений и навыков, не забывая при этом уточнять, что для достижения определенного уровня обученности необходимо "...не только накопление фонда знаний, но и своего рода умственных приемов, операций, хорошо отработанных и прочно закрепленных, которые можно отнести к интеллектуальным умениям. Благодаря выработке умственных приемов человек получает возможность произвольно пользоваться ими при решении новых задач" [18, С. 166]. В русле такого понимания содержания понятия обученности находится и определение П.Я.Гальперина: "Обученность есть совокупность сформировавшихся умственных действий" [33].
З.И.Калмыкова называет обученностью фонд знаний, приобретенный учащимся за определенный отрезок времени, являющийся главным объектом при оценке успешности обучения. Овладение знаниями и методами познания, придающими знанию "действенную силу", отражает специфику психического развития человека как существа социального в отличие от чисто биологического созревания животных: это развитие, прежде всего, осуществляется как процесс овладения общественно-историческим опытом, накопленным человечеством. В этой связи, по мнению исследователя, обученность следует рассматривать как одновременно и как условие, и как компонент умственного развития [62, C.28].
Аналогичный подход к проблеме обученности используется и в современных работах по педагогической психологии. Так, И.С.Якиманская, понимая в узком смысле под обученностью "овладение необходимым запасом знаний", дает более широкое определение. "Столь глобальный показатель как обученность должен складываться из двух основных систем знаний: знаний о предметной действительности и знаний о методах познания этой действительности". При этом под предметной деятельностью автор понимает ознакомление обучаемого с миром вещей, людей, идей. Познание этой действительности требует овладения как общественными, так и специфическими приемами проработки материала. Таким образом, оценка обученности должна состоять в выделении и использовании двух показателей: уровня овладения учащимся предметными знаниями и уровня овладения им логическими операциями [140, С. 14].
Как показывает анализ, с педагогических позиций, обученность рассматривается как результаты обучения, узкопредметные и надпредметные; общие для всех или многих знания, умения, навыки (например, умение работать с учебным текстом, планировать свой ответ, проверять собственную письменную работу) [58,94,112,155]. В частности, Н.М.Мочалова считает, что "обученность характеризуется объемом знаний и способов действий, усвоенных учащимся, которые он может осознанно или механически воспроизвести, узнать в перекодированном виде и самостоятельно, без искажения перекодировать, применить в типовых и частично измененных ситуациях, а также характером этих знаний (обобщенное знание понятийного уровня, фрагментарное, частное, узкоконкре-тизированное знание, не расширенное умением типизировать ситуации)" [ПО, С.26].
