Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы педагогического контроля как функции профессиональной деятельности учителя
1. Проблемы педагогического контроля в психолого-педагогической литературе ..10—47
2. Педагогические условия формирования профессиональной готовности студентов к применению методов контроля в общеобразовательной школе .48—75
Глава 2. Формирование профессиональной готовности будущего учителя к применению методов контроля в процессе обучения как психолого-педагогическая проблема
1. Анализ готовности к осуществлению функций педагогического контроля учителя ... 76—99
2. Организация и методика экспериментального обучения ... ...100—135
3. Анализ результатов экспериментального обучения студентов методам и приемам педагогического контроля... 136—149
Заключение. 150—153
Литература 154—171
Приложение....172—232
- Проблемы педагогического контроля в психолого-педагогической литературе
- Педагогические условия формирования профессиональной готовности студентов к применению методов контроля в общеобразовательной школе
- Анализ готовности к осуществлению функций педагогического контроля учителя
- Организация и методика экспериментального обучения
Введение к работе
Проблема совершенствования профессиональной подготовки учителя приобретает- особое значение в связи с социальными и экономическими изменениями в жизни общества, в результате которых преобразуются содержание и методы профессионального труда учителя. Адаптивность профессионального образования к научному и техническому прогрессу достигается путем фундаментализации содержания образования, повышения продуктивности методов обучения, формирования профессиональной компетентности будущего учителя. Особенностью современных технологий обучения является профессиональная подготовка учителя к достижению не только стандартизированных образовательных результатов, но и творческих личностных успехов.
В системе учебно-педагогического процесса существенную роль играет контроль и оценивание как необходимая составная часть учебного процесса. Педагогический контроль в учебно-педагогическом процессе рассматривается как целостное системное образование. Педагогический контроль связан с продуктивностью обучения, так как определяет закономерности развития дидактического процесса. Большое внимание проблеме педагогического контроля уделяли в своих работах. А.Днстервег, П.Ф.Каптерев, К.Д.Ушинский.
Функции контролирования и оценивания успеваемости и развития учащихся раскрыты в трудах В.Г-Ананьева, В.П.Беспалько,-Ю.К.Бабанского, В.М.Подпасого, В.АСластенина, И.А.Шадрикова и других ученых.
Диагностическая функция педагогического лонтрмл: пшнш системного анализа процесса обучении ученых. Важнейшими характеристиками диагностики педагогического процесса является объективность, систематичность, своевременность и персонизация.
В научной литературе контроль описан также в аспекте различных педагогических концепций (Л.В.Занков, ВЗ.Давьщов, П. Я. Гальперин, Д.Б.Эльконин).
Важное значение для исследования проблемы педагогического контроля имеют научные труды, в которых освещаются образовательная и развивающая функции педагогического контроля в их единстве (В.И.Андреев, Ю.К.Бабанский, С.П.Баранов, В.В.Давыдов, М.И.Махмутов, П.И.Пидкасистый, Л.Ф.Спирин, Т.И.Шамова, Г.И.Щукина, И.С.Якиманская).
Особенности контролирующей деятельности педагога представлены в работах по предметной методике преподавания.
В исследованиях, посвященных формированию профессиональной компетентности педагога нашли отражение различные аспекты проблемы технологии педагогического контроля. В этой связи особое значение для исследования имеют труды С.И.Архангельского, Н.В.Кузьминой, Е. А. Климова, Ю.НЛСулюткина, М.М.Левиной, А.К.Марковой, В А. Слас-тенина и других исследователей.
Изучение теоретических основ профессиональной подготовки студентов, а также анализ готовности учителя к реализации педагогических функций контроля позволили сформировать проблему исследовании, сущность которой заключается в определении условий, содержания и способов эффективной профессиональной подготовки будущего учителя к реализации контролирующих технологи.
Решение этой проблемы составляет цель исследования.
Объектом исследования является учебный процесс в высшей школе, учебно-педагогический процесс профессионального образования учителя.
Предмет исследования: профессиональная подготовка учитгля к реализации педагогического контроля в ходе педагогической деятельности.
Задачи исследования:
- проанализировать целевые функции педагогического контроля: образо вательную, развивающую и воспитывающую и процессуальные функции: диагностическую, оценочную и коррекционную; определить способы реализации педагогических функций контроля в педагогическом процессе, их взаимосвязи и методы осуществления;
- выявить место и роль контролирующей деятельности педагога в системе других видов профессиональной деятельности;
- описать готовность учителя через совокупность профессиональных уме ний и провести анализ уровня готовности студентов - выпускников педагогического вуза и учителей посредством самоанализа;
- раскрыть и обосновать педагогические условия успешной реализации контролирующей деятельности учителя в практике работы;
- разработать и апробировать технологию подготовки студентов к осуществлению контролирующей функции обучения.
В ходе исследования была выдвинута гипотеза, согласно которой профессиональная подготовка учителя к осуществлению контролирующей деятельности может быть существенным образом улучшена, если:
- педагогический контроль будет рассматриваться в системе педагогической деятельности как компонент целостного процесса обучения, обеспечивающий его гармоничное развитие посредством диагностической
функции состояния педагогической системы и коррекции наблюдающихся отклонений от планируемой стратегии обучения;
- педагогический контроль будет выполнять задачи образования, развития и воспитания учащихся в их единстве, поскольку контроль составляет объективный и субъективный факторы формирования профессиональной компетентности учителя и профессионально значимых качеств педагога: личностного смысла профессиональной деятельности;
- педагогический контроль будет успешно реализовываться в педагогиче ской практике, если он осуществляется путем личностно ориентированных технологий обучения, проблемных способов обучения и адаптированных методов к целям и условиям обучения;
- профессиональная готовность учителя осуществлять педагогический контроль будет строиться на основе системы всех видов управленческой и регулятивной педагогической деятельности, в совокупности таких стратегий обучения, как педагогическая рефлексия, как прогностический, текущий и ретроспективный контроль и самоконтроль;
- педагогический контроль будет соответствовать таким дидактическим требованиям, как своевременность осуществления, объективность и гласность оценивания, систематичность применения, адекватность к условиям и всесторонность анализа успехов учащихся.
Методологическую основу исследования составляют философские основы творческой сущности личности и социальные способы ее формирования. Психолого-педагогической базой исследования явились теоретические положения о субъектной деятельности и профессиональной мотивации как источника формирования профессионализма и индивидуального характера педагогической деятельности, как выражение личностных качеств, а также творческой направленности современных технологий обучения, разработанных К.А.Альбухановой, Б.Г. Ананьевым,АХ.Асмоловым, Л.И.БОЖОВИЧ;, Л.С.Выготским, В.В.Давыдовым, М.СКаганом, А.Н.Леонтьевым, Б.Ф.Ломовым, Т.А.Матис, А.Б.Орловым, С.Л.Рубинштейном и др.
Теоретические источники, посвященные педагогическому контролю, анализировались с позиций системности и целостности процесса обучения, контролирующая деятельность рассматривалась на основе принципа функциональности и профессиографического анализа педагогической деятельности.
В качестве названных источников теоретических положений, на ос нове которых построено исследование, был произведен анализ трудов ученых: Б.Г.Ананьева, СИ. Архангельского, Ю.К.Бабанского, Е.А.Климова, Ю.Н.Кулюткина, ММ.Левиной, Н.Д.Никандрова, П.И.Пидкасистого, В.А.Сластенина, Г.С.Сухобской, Н.Ф.Талызиной, Л.М.Фридмана, Е.Н.Шиянова} Е.Я.Якиманской, В.А.Якунина идр.
В целях решения поставленных задач применялся комплекс методов исследования: теоретический анализ философской, психолого-педагогической литературы, метод наблюдения, педагогический эксперимент, обобщение передового опыта, беседы, интервью, анкетирование, метод тестирования, заданные ситуативные методы и другие.
Опытно-экспериментальной базой исследования явились биологический и филологический факультеты Мичуринского государственного педагогического института.
Исследованием было охвачено более пятисот студентов дневного и заочного отделений. Результаты профессиональной подготовленности молодых специалистов проверялись в школах г. Мичуринска №1, №4, №18.
Исследование проводилось в несколько этапов.
Первый этап (1992-1993гг.) - изучение специальной литературы по данной проблеме.
Второй этап (1993-1994 гг.) - разработка теоретической концепции исследования, методологии и методики исследования.
Третий этап (1994-1995 гг.) - эмпирический, направленный на изучение профессиональной готовности студентов-выпускников педагогического вуза и практикующих учителей.
Четвертый этап (1995-1997 гг.) - разработка и апробация экспериментального обучения.
Пятый этап (1997-1998 гг.) - описание закономерностей, построение выводов из проведенного исследования.
Научная новизна и теоретическое значение проведенного исследования:
- сформированы теоретические положения и определены роль и функция педагогического контроля в процессе обучения;
- вскрыты технологические закономерности, повышающие эффективность педагогического контроля;
- описана совокупность профессиональных умений, составляющих содер жание профессиональной готовности учителя к проведению педагогического контроля;
- выявлены педагогические условия, обеспечивающие совершенствование профессиональной подготовки студентов к осуществлению педагогического контроля;
- прослежена система подготовки учителя к реализации контролирующей функции обучения в пределах учебного курса педагогики.
Практическая значимость исследования заключается в разработке и внедрении в систематический учебный курс педагогики специализированной методики обучения студентов приемам педагогического контроля. Полученные выводы и выявленные закономерности могут служить обоснованием рациональности предлагаемых технологических рекомендаций.
Достоверность и научность результатов определяется научно методологической обоснованностью теоретических позиций, применением адекватных методов обучения и полученными данными по анализу ре зультатов внедрения разработанной технологии обучения студентов педагогическому контролю.
На защиту выносятся следующие положения:
- обучение студентов педагогическому контролю предполагает теоретическое и практическое освещение содержания и методов контроля на основе функционального анализа целостного процесса обучения;
- в современных технологиях предусматривается диагностическая и кор рекционно-оценочная роль педагогического контроля, регуляция учебного процесса, а также целевые функции педагогического контроля, согласно задачам образования, развития и воспитания учащихся;
- педагогический контроль способствует решению педагогических целей, если он строится на основе личностно-ориентированных технологий обучения, проблематизации содержания учебной информации и применении специальных педагогических задач обучения, имеющих образовательный и развивающий результат в области повышения профессионализма;
- профессиональная подготовка студентов протекает наиболее успешно при следующих условиях:
- теоретическое изучение психолого-педагогического обоснования технологий контроля интегрируется с практической деятельностью по их реализации;
- обучающая, развивающая и воспитательная функции педагогического контроля обусловлены принципом всестороннего влияния контроля на усвоение знаний и интеллектуальное развитие, формирование познавательной мотивации, воспитание ответственности, исполнительства и творчества учащихся;
- обучение студентов педагогическому контролю сопровождается ис следовательской деятельностью по анализу результатов учебного процесса и самоанализом педагогических действий;
- педагогический контроль, которому обучаются студенты, І должен сочетать разнообразные методы и дидактические приемы:; задачи, тесты, наблюдения, ситуативные методы, рефлексивные ВИДЫ деятельности и способы оценивания. Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и психологии Мичуринского государственного педагогического института, на методологических семинарах преподавателей кафедры педагогики и психологии МГПИ, на научно-практических конференциях преподавателей и студентов МГПИ (1996-1998 гг.), на заседаниях методических секций учителей биологии и химии, а также в ходе лекций, практических семинаров для работников народного образования г.Мичуринска Тамбовской области. Дидактические материалы исследования внедрены в учебный процесс биологического факультета Мичуринского государственного института и школ города. Результаты исследований нашли отражение в коллективных сборниках научных трудов, тезисах, программе по педагогической практике, программе спецкурса, опубликованных в гг. Мичуринске и Москве.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.
Во введении обосновывается актуальность проблемы, определяются объект, предмет, гипотеза, цель, задачи, методология и методы исследования, показаны его научная новизна, теоретическая и практическая значимость.
В первой главе - «Теоретические основы педагогического контроля как функции профессиональной деятельности учителя» представлен теоретический анализ имеющихся исследований по проблеме, определены основные понятия исследования, дано обоснование избранной технологии профессиональной подготовки учителя к формированию готовности профессионально реализовать педагогические функции контроля.
Во второй главе - «Формирование профессиональной готовности будущего учителя к применению методов контроля в процессе обучения как психолого-педагогическая проблема» теоретически обосновывается дидактическая программа экспериментального исследования, описана методика экспериментального обучения студентов, излагаются и анализируются задачи, содержание и результаты опытно-экспериментальной работы, анализируются выявленные закономерности.
В заключении подводятся общие итоги исследования, изложены его основные выводы, подтверждающие гипотезу и положения, вынесенные на защиту.
Список литературы содержит 214 наименований.
В приложении приводятся дидактические материалы экспериментального исследования.
Проблемы педагогического контроля в психолого-педагогической литературе
Проблема профессиональной готовности к реализации педагогических функций контроля не является новой в науке. Вопросы многообразия методов контроля, их классификация исследованы многими учеными (Ю.КБабанским, СИ-Выготской, Ю.Н-Кулюткиным, М-М.Левиной, И.Т.Огородниковьш,М.И.Скаткиным, Г.С.Сухобской, Н.Ф.Талызиной и ).
Контроль, являясь важнейшей структурной единицей образовательного процесса, направлен на влияние и устранение рассогласования между предполагаемым уровнем учебной деятельности и реально имеющимся; образовательный процесс в целом представляется как процесс разрешения дидактических противоречий.
М.А.Данилов, анализируя задачи теории обучения, особую роль отводит дидактике как науке изучающей реальные процессы обучения, выявляющей причины, лежащие в основе учебных затруднений, которые испытывают обучающиеся; дидактика изучает пути преодоления учебных трудностей, одновременно решая задачу совершенствования умственного образования учащихся (52).
Еще К.Д.Ушинский, анализируя познавательную деятельность учащихся, писал, что деятельность по своей сущности этого понятия - есть непременно борьба и преодоление препятствий ... никакая деятельность немыслима: а) без препятствий; б) без стремления преодолевать их; в) без действительного преодоления их (197).
Во многих исследованиях, связанных с разработкой теории обучения, отмечается в качестве необходимого условия успешного его осуществление, наличие отлаженного механизма обратной связи. В одном случае обратная связь рассматривается как средство организации контроля за учебным процессом, в другом - как способ организаций совместной деятельности преподавателя и учащихся в рамках учебного процесса.
Н.Ф.Талызина в своем исследовании выделяет две точки зрения на сущность обратной связи в управлении: согласно одной из них, обратная связь предполагает непосредственный контакт между управляющим и управляемым объектами. При этом в содержание обратной связи.включается не только этап получения информации управляющим объектом о состоянии управляемого, но и регулирующее (корректирующее) действие со стороны первого. Согласно второму подходу к пониманию обратной связи коррекция является самостоятельным элементом управления и совершается после получения информации по каналам обратной связи (191).
В.Н.Ефимов отмечает, что контроль в учебном процессе выполняет функцию руководства и управления учебной деятельностью учащихся, развитием их творческих сил и способностей. Контроль, отмечает автор, сопровождает все виды учебной работы (61). В современных условиях педагогический контроль рассматривается как кибернетический принцип обратной связи, который характерен для управления любой саморегулирующейся системы (151.Г.И.Щукина). Являясь большой динамической системой, система контроля, как подсистема педагогической системы, служит достижению цели последней. Педагогический контроль выступает как средство решения дидактической проблемы, а дидактическая проблема является причиной возникновения системы контроля. Следовательно, цель, вытекающая из дидактической проблемы, является объективным условием для отбора того, что должно войти в систему контроля.
Контроль - это неотъемлемая составляющая часть учебно-воспитательного процесса, служащая для управления и коррекции на основе результатов его этапов, в ходе повторения и закрепления учебного материала (28.Беспалько В.П.). Организуя контроль знаний, выбирая методы и средства контроля, преподаватель должен исходить из понимания того, что контроль, являясь элементом педагогической' системы, сам выступает как целеустремленная система.
В психолого-педагогической литературе существует множество определений контроля и его методов. Г.И. Щукина рассматривает контроль как «специфическую для учета успеваемости задачу» (149), А.А.Куприянов понимает контроль как «специфическую функцию проверки» (103).. В литературе часто встречается совмещение понятий «контроль», «проверка», «оценка» и «отметка». Отсутствие четкости в понимании данных цонятий влечет неопределенность в определении цели педагогических действий, слабую реализацию функций, лежащих в основе контролирующей деятельности.
В психолого-педагогической литературе понятие «контроль» рассматривается как более емкое понятие по сравнению с понятием «проверка», которое является одним из компонентов контроля и вместе с отметкой и оцениванием составляют контроль в целом!
М.М.Балашов определяет контроль как процесс,' включающий в себя систематический учет результатов проверки и непосредственно саму проверку знаний, умений и навыков учащихся, и организацию наблюдения за учебно-познавательной деятельностью учащихся.
Понятие «проверка», по мнению автора, чаще всего связано со сравнением результатов деятельности учащихся с каким-либо образцом деятельности, преимущественно с эталоном выполнения задания, и заключается в выявлении отклонения реальной деятельности от эталона и последующем оценивании на основе определенной системы критериев оценки.
Контроль же включает и оценку активности учащихся, и наблюдение за выполнением учащимися заданий. Контроль, в отличие от проверки , не связан с наличием или поиском эталона и, как правило, не сопровождается обязательным оцениванием результатов учебной деятельности учащихся (147).
Н.А.Сорокин,. сопоставляя понятия «проверка» и «контроль», определяет контроль как систематический учет, проверка, а также наблюдение с целью контроля (182).
Н.А.Ковина придерживается точки зрения, согласно которой, проверка является выявлением знаний, умений и навыков школьников, определение степени продвижения учащихся в образовательном процессе в конкретный момент времени, выявление динамики усвоения учебной информации, динамики овладения знаниями и навыками с учетом воспитания и развития обучаемых. Н.А.Ковина указывает на то, что проверка должна проводиться на основе анализа учебной деятельности обучающихся и наблюдения за ними (81).
Ряд авторов, рассматривая социально-психологические аспекты проверки знаний, определяют проверку и контроль знаний как форму взаимоотношений личностей. «В результате анализа коммутативной деятельности учителя выявлено, что общение между учителем и обучающимся затрагивает в основном вопросы учебы (60%), причем большая часть времени идет именно на проверку 'знаний, умений и навыков учащихся» (44. Н.В.Гончарова, А.А.Вакулина, Г.Н.Носович).
Педагогические условия формирования профессиональной готовности студентов к применению методов контроля в общеобразовательной школе
Вопросы, связанные с совершенствованием подготовки будущего учителя, являются предметом пристального внимания и изучения многих ученых-педагогов: С.И.Архангельского, В.ПБеспалько, Н.Ф.Гоноболиной, Н.В.Кузьминой, В.В.Краевского, М.В.Кларина, М.М.Левиной, В.А.Сластенина, ЛФ.Спирина и др.
Исследователями данной проблемы выработана общая точка зрения, отражающая необходимость формирования общих и специальных способностей у будущих учителей. В процессе подготовки учителя следует обеспечить более высокий уровень его профессионализма.
Ключом к решению названной проблемы является совершенствование технологии обучения в вузе.
Сегодня особенно актуальна проблема совершенствования общепедагогической подготовки учителя, формирование системы педагогических знаний, практических умений и навыков, необходимых для осуществления профессиональных функций учителя. Система общепедагогической подготовки включает в себя следующие блоки: - фундаментальные методологические знания (методология науки, теория обучения и воспитания, управление учебно-воспитательным процессом); - теоретико-практические знания об обучении и воспитании, о передовом педагогическом опыте; - операционно-методологические знания о формах организации, методах и приемах обучения и воспитания. Общепедагогические умения и навыки составляют систему, состоящую из: - организационно-педагогических умений; - умения по организации обучения и руководству познавательной деятельностью школьников; - коммуникативных умений; - гностических умений; - информационных умений; - диагностических умений; - регулятивных умений; - оценочно-контролирующих умений.
Основным принципом совершенствования дидактической и методической подготовки будущего учителя в плане педагогического контроля следует считать принцип связи профессионального образования с практической подготовкой. Реализация этого принципа предполагает такую организацию учебного процесса в педагогическом вузе, при которой учебная деятельность студента по своему содержанию и характеру будет максимально приближена к профессиональной деятельности в школе.
В.А.Сластенин, рассматривая проблему профессионально-педагогической подготовки современного учителя, исходит из того, что решить задачи, которые ставит общество перед школой на современном этапе, может такой учитель, в котором развито системное видение педагогического процесса как целостного явления, и готовность к его реализации (179). Особую актуальность приобретает поиск условий, которые способствуют формированию профессионализма будущего учителя.
В процессе профессиональной подготовки учителя к реализации функции контроля требуется совершенствование взаимосвязи дидактической и методической подготовки, представляющей целостную систему профессиональных знаний и умений, необходимых для организации учебного процесса в целом и проведения педагогического контроля:
- определение целей педагогического контроля в структуре педагогического процесса; - оптимальный выбор форм и методов контроля, обеспечивающих наиболее полное достижение поставленной цели; - определение места контролирующих действий в структуре учебного процесса и содержание педагогического контроля; - моделирование эффективной реализации педагогического контроля.
Практика убеждает в том, что нередко начинающие учителя, имея хороший уровень теоретических знаний, не всегда способны применить их в практической работе. Устранение такого несоответствия достигается благодаря высокому уровню профессионализма, формированию профессиональной педагогической культуры.
«Культура учителя складывается на основе профессиональной деятельности и самосознания... Профессиональная культура - результат труда и продукт общей культуры человека. Личностная культура формируется через участие в различных формах социальной деятельности, профессиональная культура строится по нормам соответствия способов самореализации социальным условиям, в системе образования - адекватно функциональному статусу педагога», - М.М. Левина (106; с.9.,125).
Проблема личности преподавателя является одной из основных проблем совершенствования профессиональной подготовки учителя.
Гуманизация педагогического образования как важное условие, обеспечивающее более высокий уровень профессиональной подготовки, предполагает не только владение студентами новейшими педагогическими технологиями, но и формирование высокой духовности будущего учителя, педагогической культуры, способности к организации учебного процесса, основанного на субъект - субъектных отношениях, ориентацию педагогической деятельности, на развитие личности обучающихся как главной цели педагогического труда. Современный учитель должен выступать как носитель гуманистических идей. Гуманизация профессиональной подготовки учителя предполагает стремление педагога к самосовершенствованию, готовность к творческому поиску новых путей реализации профессиональных задач на высоком уровне современных требований.
Высокий профессионализм организации педагогического контроля требует наличия ряда личностных качеств учителя.
В.А.Якунин, исходя из основных функций профессиональной деятельности учителя, выделяет такие качества личности как: целенаправленность личности (общая направленность и профессиональная), компетентность (общая и профессиональная эрудиция), решительность, дальновидность как возможность предсказания возможных результатов; творчество и новаторство, в котором проявляется способность принимать решение; организованность, исполнительность и требовательность к себе и другим, общительность, ответственность как проявление высокого самоконтроля (213; с.21).
Проблема личности учителя не является новой в педагогической науке. Однако В.А.Сластенин сегодня отмечает недостаточно высокий уровень сформированности у студентов организаторских способностей, инициативности. О.А.Абдуллина, исследуя профессиональные качества учителя, обращает внимание на невысокую творческую активность молодых педагогов. Вместе с тем практика убеждает, что формирование педагога-исследователя является необходимостью современного образования, одним из основных направлений его развития.
Анализ готовности к осуществлению функций педагогического контроля учителя
Профессиональное образование учителя формируется в процессе вузовской подготовки и практической деятельности.
Педагогическая деятельность - это динамический процесс, который находится в постоянном развитии.
Объективные функции развития педагогической деятельности отражают профессиональную готовность педагога осуществлять целостный педагогический процесс в его содержательном и процессуальном аспектах. Важнейшим критерием эффективного решения образовательных и воспитательных задач является позитивное изменение в методологическое и технологической грамотности педагога.
Структура профессиональной готовности учителя может быть рассмотрена через педагогические умения.
Педагогические умения осуществлять педагогический контроль и оценивать успехи обучающихся основаны на теоретических знаниях о функциях контроля, способах его включения в педагогический процесс, методах и формах осуществления. Педагогические умения представляют собой совокупность последовательных действий учителя, предусматривающих анализ состояния успеваемости учащихся и их психологическую подготовленность усвоению учебного материала.
Осмысление сложившейся учебной ситуации позволяет учителю развертывать педагогический процесс в структуре управления и регуляции учебной деятельностью.
Педагогический контроль, включенный в систему педагогического управления как его составная часть осуществляется посредством информационных умении (выстраивания информационных конструкций вопросов и заданий), а также организационных умений (обеспечение включения учащихся в различные виды деятельности), ориентационно-прогностических умений (формирование у учащихся личного смысла учебных действий); коммуникативных умений (педагогическое общение), умений оценивания (определение уровня успешности обучения) и коррекций иных умений. Все эти умения проявляются на этапах моделирования в ходе контроля и прогнозирования построения педагогических, учебных действий, а также в процессе рефлексивного анализа полученных результатов.
Контролирующая функция обучения во многом определяет смысл и содержание учебного процесса. Что и как контролируется, влияет на построение обучения. В педагогическом контроле проявляется творчество учителя, а также стандартные методы контроля, которые в настоящее время еще не утратили своего значения.
Применение методов педагогического контроля требует подготовки учителей к непрерывной рефлексии. Личностная диагностика учителями образовательных результатов свойственна для контролирующей деятельности педагога.
Общим профессиональным умением, необходимым для грамотного осуществления педагогического контроля, является умение педагога профессионально мыслить, переводить теоретические знания в практические действия.
В диагностической части работы мы изучали следующие стороны готовности студентов-выпускников педагогического вуза и учителей к осуществлению педагогического контроля:
1) понимание психолого-педагогической позиции учителя, осуществляющего педагогический контроль;
2) самооценку готовности к осуществлению педагогического контроля в плане профессиональной деятельности;
3) технологический аспект педагогического контроля, применение специальных методов и форм контроля.
В нашем исследовании разрабатывались различные анкеты, проводились интервью, тесты, применялись специальные прямые и косвенные вопросы, использовались ситуативные методы по диагностированию профессиональной готовности студентов в процессе педагогической практики.
Задачами диагностики является: - обеспечение условий для экспериментального обучения контролирующим умениям; - выявление дидактической и психологической готовности учителей к организации педагогического контроля; - соотнесение поставленных целей обучения педагогическому контролю с имеющимся уровнем профессиональной готовности студентов и учителей. С целью изучения опыта организации контроля в старших классах общеобразовательной школы нами проводилось наблюдение в 10, 11 классах, беседы с учащимися и педагогами, работающими в этих классах и анкетирование. В ходе анкетирования был предложен ряд вопросов, ответы на которые распределились следующим образом (см. столбчатую диаграмму №1). «Какие из перечисленных форм контроля используются учителем?: а) тесты; б) фронтальный опрос; в) индивидуальный опрос; г) лабораторная работа; д) письменная самостоятельная работа; е) сочетание устного опроса с письменным».
58% десятиклассников и 57% учащихся 11 классов назвали в качестве наиболее часто используемой формы контроля знаний - различные виды индивидуального устного опроса. Учащиеся в составе 18% указали на сочетание устного опроса с письменным. 25% учащихся 11 классов и 24% десятиклассников отметили, что их учителя часто используют на уроках тесты как метод контроля. Учителя, отвечая на вопрос «Какие формы контроля чаще всего используются вами на уроках?», назвали в качестве наиболее часто используемых форм контроля уплотненный опрос (45%о) и различные виды индивидуального опроса (25%), 15% указали на тесты , и 15%> ответили, что используются различные формы (см. столбчатую диаграмму №2).
Предпочтение различных форм индивидуального опроса и уплотненного опроса, по-видимому, можно объяснить тем, что в старших классах, особенно в 10-11 классах очень большой объем информации, теоретического материала, который должны получить ученики и, вместе с тем, ограничено время, поэтому данные формы контроля, по мнению учителей, позволяют и осуществить контроль знаний учащихся с максимальной обратной связью, и экономить время урока.
Сравнительно часто используются для контроля знаний тесты, однако помимо того, что они позволяют рациональнее использовать время урока, они не позволяют в достаточной мере учителю осуществить обратную связь на уроке.
На вопрос «Какие из перечисленных форм контроля применяются вашими учителями на уроках в конце изучения темы (раздела)? а) тесты; б) фронтальный опрос; в) индивидуальный опрос; г) зачет; д) лабораторная работа; е) семинар; ж) письменная контрольная работа».
72% учащихся 11 классов и 56% учеников 10 классов назвали зачет, соответственно 11% и 22% - семинар, и также 17% и 22% - контрольную работу (см.столбчатую диаграмму №3).
При ответе на этот вопрос 50% опрошенных учителей отметили, что используют для контроля знаний учащихся в конце темы (раздела) зачет, 35% - письменную контрольную работу, 15% предпочитают проводить семинарские занятия (см. столбчатую диаграмму №4).
Организация и методика экспериментального обучения
Процесс вузовского обучения на сегодня имеет одну из актуальные проблем - поиск эффективных: методов профессиональной подготовки будущих учителей, неотъемлемым компонентом которой является готовность к реализаций функций педагогического контроля.
Результаты констатирующего эксперимента свидетельствуют о необходимости усовершенствования профессиональной подготовки.
В ходе формирующего эксперимента профессиональная подготовка 6biJ ла интенсифицирована посредством включения в учебный процесс интегрирующего блока в виде спецкурса и специализированной подготовки будущих учителей к предстоящей профессиональной деятельности.
Центральная идея экспериментальной методики - специально организованная поэтапная деятельность студентов по овладению профессионально необходимыми контролирующими умениями. Эксперимент проводится на базе биологического факультета Мичуринского педагогического института.
В ходе эксперимента решались следующие задачи: 1. Определить совокупность педагогических условий, позволяющих наиболее успешно формировать профессиональную готовность будущего учителя к реализации функций педагогического контроля. 2, Развивать специализированную подготовку студентов по обучению их к контролирующей деятельности и экспериментально проверить эффективность разработанной методики по формированию контролирующих умений (эффективность использования нетрадиционных учебных заданий как метод подготовки к контролирующей деятельности.
Выявить экспериментального обучения студентов \т эффективность школьного образовательного процесса в целом.
Составной частью профессиональной подготовки будущего учителя наряду с общими дидактическими умениями являются контролирующие умения учителя.
Показателем уровня профессиональной подготовки будущего учителя к реализации функции контроля является не только содержание педагогических знаний о контроле, но и наличие контролирующих умений; которые вырабатываются на основе знаний в процессе учебной и практической деятельности.
М.В. Гамезо определяет умение как «овладение совокупностью приемов, обеспечивающих способность выполнять ту или иную деятельность» (40).
Н.В. Кузьмина рассматривает умение как способность на основе знаний и навыков выполнять определенные виды деятельности в изменяющихся условиях (94).
Т.А. Ильина понимает под умением способность человека целеустремленно и творчески использовать свои знания, которые в дальнейшем могут способствовать получению новых знаний (71).
К.К. Платонов рассматривает умения как способности выполнять определенную деятельность в новых условиях, образовавшихся на основе ранее приобретенных знаний и навыков. Автор трактует умения как высшее человеческое свойство, выделяет ряд этапов формирования умения (І 56).
В.А.Сластенин рассматривает педагогические умения как систему педагогических действий, связанных между собой определенными отношениями, направленными на решение тех или иных задач в изменяющихся условиях (178).
В работах О.А.Абдуллнной, Ф.Н.Гоноболина, Н.В.Кузьминой (94), И.Г.Огордникова (137), Л.Ф.Спирина (184), В.А-Сластенина (176) и др. раскрывается содержание педагогических умений, процесс их формирования при изучении предметов психолого-педагогического цикла..
Исходя из рассмотренных подходов к пониманию педагогических умений, мы определяем контролирующие умения будущего учителя как определенную систему действий, основанных на'знаниях и направленных на решение целого спектра дидактических задач.
Контролирующие умения будущего учителя есть некий синтез практических действий с теоретическими знаниями не только психолого-педагогического цикла, но и других изучаемых в вузе дисциплин^ в частности профилирующих предметов. Следовательно, проблема формирования у будущего учителя контролирующих умений должна решаться педагогами всех кафедр вуза, а не только методистами и педагогами-дидактами.
Эффективность формирования контролирующих умений зависит так же от того, насколько актуальны знания о педагогическом контроле для будущих учителей, имеют ли они выход на умения; подкрепляется ли процесс формирования контролирующих умений положительной мотивацией студентов на овладение обучаемыми умениями; являются ли контролирующие умения профессионально значимыми для будущего учителя; насколько будущий учитель сориентирован на педагогическую деятельность, на задачи свой будущей профессии. .
Показателем сформированное контролирующих умений студентов можно считать соответствие некому уровню готовности к контролирующей деятельности.
Мы рассматриваем контролирующие умения педагога как единство следующих компонентов: гностического, проектировочного, конструктивного, коммуникативного и организаторского.
Контролирующее умение - сложно о5руг;о*:аіше, оно является структурной единицей, профессиональной готовности будущего учителя. :
Готовность будущего учителя к реализации педагогических функций контроля в процессе обучения есть система, включающая комплекс знаний, умений, навыков и личностных свойств педагога, обеспечивающая сотрудничество участников учебного процесса, при .котором создаются условия для формирования творческой индивидуальности обучаемых.
Формирование контролирующих умений мы рассматриваем как совместную целенаправленную деятельность преподавателей и студентов, направленную на овладение совокупностью приемов, составляющих структуру контролирующей деятельность будущего учителя и обеспечивающих решение педагогических задач.
Исходя из того, что основным звеном профессиональной готовности будущего учителя к реализации педагогической функции контроля являются контролирующие умения, мы выделяем следующие уровни сформироваяно-сти готовности студентов к исследуемому аспекту: нулевой, низкий, средний, выше среднего, высокий. Каждый уровень характеризуется наличием в той или иной степени интегративных умений.
