Содержание к диссертации
Введение
Глава I Теоретические основы проблемы подготовки студентов к реализации конструктивно-содержательной функции учителя.
1.1. Основные этапы исследования проблемы профессиональной подготовки учителя 15
1.2. Проблема организации учебной деятельности студентов как условия подготовки студентов к реализации конструктивно-содержательной функции учителя 25
1.3. Сущность, структура и содержание ко негру ктивно-содержа тельной функции учителя с учетом особенностей учебной дисциплины.
1.3.1. Целеполагание как главное звено структуры конструктивно-содержательной функции учителя
1.3.2. Предметно-содержательный и организационный аспекты конструктивно-содержательной функции учителя
1.4. Новые тенденции в реализации конструктивно-содержательной функции учителя иностранных языков
Выводы по первой главе 71
Глава II. Опытно-экспериментальная работа по формированию у студентов конструктивно-содержательных умений учителя.
2.1. Анализ практики формирования конструктивно-содержательных умений учителя в педагогическом вузе
2.2. Дидактическая модель системы формирования конструктивно-содержательных умений будущего учителя 83
2.2.1. Личностно-мотивационныЙ компонент системы формирования конструктивно-содержательных умений будущего учителя
2.2.2. Содержательный компонент системы формирования конструктивно-содержательных умений будущего учителя
2.2.3. Процессуальный компонент системы формирования конструктивно-содержательных умений будущего учителя
2.3. Экспериментальная проверка модели дидактической системы формирования конструктивно-содержательных умений будущего учителя. 1 р
2.3.1, Планирование и организация эксперимента 144
2.3.2. Результаты формирующего эксперимента
Выводы по второй главе 159
Заключение 161
- Основные этапы исследования проблемы профессиональной подготовки учителя
- Анализ практики формирования конструктивно-содержательных умений учителя в педагогическом вузе
- Дидактическая модель системы формирования конструктивно-содержательных умений будущего учителя
Введение к работе
Актуальность исследования.
Современная педагогика выдвигает в качестве основной цели образования—формирование личности творческой и самостоятельной, гуманной и внутренне свободной, способной ценить себя и уважать другах (214, с.65-67). Все большая открытость общества в мир и новые социально-экономические процессы требуют коренного реформирования, адаптации системы образования к современным условиям, обновления его содержания, которое должно быть направлено на раскрытие индивидуальных возможностей ребенка, развитие его личности, инициативы, стремления к самосовершенствованию.
По мнению многих исследователей (27; 34; 40; 62; 67; 68) традиционная система обучения основывалась преимущественно на универсальных программах, фронтальном общении, стандартных оценках знаний и умений, принудительности, трансляционной форме передачи информации учителем и ее пассивном восприятии учащимся.
Современная дидактика ориентируется на дифференциацию обучения, использование индивидуальных нормативов и, соответственно, программ развития, усиление положительных мотивов учения, активизацию творчества. Разнообразие форм организации обучения вызывает необходимость корректировки базового учебного плана, адаптации его к потребностям и возможностям конкретных детей.
Учебный предмет «иностранный язык» наряду с другими гуманитарными дисциплинами подвергся наибольшим изменениям по ряду параметров. В плане обновления содержания имело и имеет место «переосмысление целей и задач обучения, введение новых программ, учебных курсов, разработка новых технологий, введение новых форм организации процесса обучения» (71, с.З).
Переход к вариативной системе образования значительно обогащает и сож-няет образовательные и воспитательные функции школы и учителя. Качествен-
но новые функции и виды деятельности учителя определяют социальную значимость совершенствования содержания и методов подготовки педагогических кадров.
Главное направление в организации педагогического образования —это перевод его от массово-репродуктивного к индивидуально-творческому, предполагающему создание возможностей для выявления и формирования творческой индивидуальности каждого студента. В качестве одной из фундаментальных задач определяется обеспечение непрерывного общего и профессионального развития учителя с инновационным стилем научно-педагогического мышления и деятельности (62, с, 45-50).
Для достижения этой непростой задачи необходимо: 1) подготовить учителя, ориентирующегося в современной исторической, экономической, культурной ситуации; 2) сформировать личность, способную к самореализации, саморегуляции, самоопределению; 3) приобщить будущего учителя к национально-культурным традициям, обогащенным общечеловеческими ценностями мировой культуры; 4) обеспечить высокий уровень профессиональной компетенции учителя в процессуальных аспектах его деятельности и с точки зрения результативности показателей; 5) сформировать у будущего учителя мотивационно-ценностное отношение к целостному педагогическому процессу; 6) стимулировать потребность в постоянном поиске, в целенаправленном переводе школы в качественно новое состояние на основе овладения логикой и методами педагогического исследования; 7) приобщить учителя (на уровне знаний, умений, ценностных установок) к непрерывному общекультурному, научному и профессиональному совершенствованию, выработать потребность в постоянном самообразовании (62).
Таким образом, на первый план выделяется гибкость педагогического мышления, предполагающая среди других умений хорошо сформированные конструктивно-содержательные умения, позволяющие оперативно откликаться на актуальную задачу дня и подбирать содержание учебного материала в соответствии с социальной, культурной, педагогической необходимостью.
В последние годы предприняты попытки изменить старую модель подготовки специалиста. Труды Н.В. Кузьминой, Н.А. Половниковой, К.И. Саломатова, В.А. Сластенина, А.И. Щербакова позволили разработать структуру педагогической деятельности учителя, определить ее компоненты и классифицировать основные педагогические функции. На основе этих работ была поставлена задача пересмотра организации вузовского обучения, создания новой системы педагогической подготовки студентов, сквозной линией которой должна стать профессионально-педагогическая направленность.
Проблема педагогизации процесса обучения иностранным языкам активно изучалась учеными ряда вузов. В опубликованных сборниках (30; 41; 63; 69; 100; 102; 141; 146; 183; 191; 203 и др.) мы находим ряд ценных рекомендаций о возможностях использования содержания вузовского обучения для усиления профессиональной подготовки будущего учителя.
Коллектив факультета иностранных языков Казанского государственного педагогического университета также внес свой вклад в решение этой проблемы. Педагогизация учебно-воспитательного процесса как стратегия организации преподавания все большего числа дисциплин понимается сегодня как подчинение всех сторон обучения и воспитания студентов задачам их профессионально-педагогической подготовки. Не только психолого-педагогические, но и все другие программные дисциплины должны сегодня преподаваться таким образом, чтобы ориентироваться на будущую педагогическую деятельность, раскрывать различные аспекты сложнейшего искусства обучения и воспитания.
Уже проанализированы некоторые возможности сочетания передачи студентам теоретических знаний с формированием у них практических педагогических умений и навыков. Кроме того, все более законченную форму приобретает системный, комплексный подход при создании программ преподаваемых теоретических и практических курсов. Тем не менее, практические результаты такой работы еще не велики. Поэтому, как отмечает СВ. Васьковская, стиль профессиональной деятельности молодых учителей складывается стихийно в первые годы самостоятельной практической работы в школе (34, с. 22).
Действительно, как показывает анализ работы учителей с различным педагогическим стажем, далеко не все выпускники педагогического вуза способны квалифицированно и эффективно выполнять задачи, возникающие в ходе педагогического процесса, в частности, задачи, связанные с реализацией конструктивно-содержательных умений учителя. Полагаясь часто на интуицию, не вполне представляя себе критерии отбора учебного материала, молодые учителя используют в своей практике речевой и фактический материал, который не всегда отражает действительных реалий, не представляет интереса для учащихся, изобилует «случайной »лексикой. В результате, работа педагога становится малоэффективной, что не способствует полноценному решению задач обучения, развития и воспитания школьников.
Следовательно, конструктивно-содержательные умения должны быть сформированы еще до вступления в активную профессиональную деятельность, которая нередко начинается с решения множества проблем, среди которых немаловажной является проблема выбора из ряда предлагаемых учебных пособий того, что наиболее подходит для данного класса, а в случае отсутствия или нехватки современных учебных материалов—дополнение имеющихся и создание своего оригинального учебно-методического пособия.
Сегодня мы можем отметить немало исследований, предлагающих системы формирования у студентов профессионально-педагогических умений в процессе вузовского обучения. Анализ этих исследований показывет, что часть работ посвящена возможностям использования содержания учебной деятельности, оптимального сочетания форм учебной деятельности для формирования профессионально значимых качеств будущего учителя (Р.В. Габдреев, М М. Гари-фуллина, А.Н. Глухова, В.Н. Ефименко, А.Ф. Закирова, Л.Г. Зубцова, И.Г. Лунева, Э.М. Муртазина, Ф.Г. Мухаметзянова, Н.П. Ощепкова, Н.Г. Счетчиков, И.Г. Фомичева, Л.А. Харисова, Е.М. Шувалова, О.Н. Ясаревская).
В ряде работ внимание авторов концентрируется на создании возможностей для сближения учебной деятельности студентов с их будущей педагогической деятельностью, что является необходимым условием для формирования у них
не только положительного отношения к педагогической работе, но и навыков профессиональной самостоятельности, основ творческого стиля будущей деятельности (С.С. Амирова, Н.Д. Бобырев, Г.Л. Гаврилова, П.В. Галахова, B.C. Золотарева, Л.К. Зубцова, Л.П. Кадченко, Ф.И, Каптелинина, Н.В. Маклако-ва, В.Г. Максимов, В.И. Муцмахер, Н.П. Петрова, Э.А. Погосян, Н.В. Пустова-лова, Н.Ю. Посталюк, Н.В. Путилина, Л.Н. Садыкова, С.С. Салаватова, Г.А. Самадова, Р.К. Саттарова, О.В. Чукаев и др).
Проблема эффективности сочетания учебной, практической и внеучебной деятельности студентов в решении вопроса формирования педагогических умений будущего учителя рассматривается в работах
Г.В. Балахничевой, Т.С. Деркач, СИ. Калинской, Р.А. Рыску ловой, С.С. Сала-ватовой, Т.А. Строковой, В.В. Текучева, Р.Х. Шаймарданова, Т.Н. Швецовой и др.
Функциональной подготовке студентов, формированию педагогических умений посвящены работы А.А. Абдуллиной, Г.А. Арутюновой, Е.В. Васильева, М.Г. Демидовой, О.С. Дубовик, Е.В. Жестковой, A.M. Имашева, О.В. Коря-гиной, B.C. Кузнецовой, А.В. Маринкевич, А.И. Мищенко, А.Н. Насифуллиной, Ю.П. Проку дина, Л.Ф. Спирина, И.С. Тодоровой, В. А. Тюриной, Л. Т. Файзрах-мановой, Ф.Я. Хабибуллиной.
В этих исследованиях авторы рассматривают проблему целенаправленного формирования определенных педагогических умений: общепедагогических (47; 98; 226), гностических (77; 81), коммуникативных (70; 118; 251; 236), организаторских (124; 161), воспитательных (1; 13; 149; 167; 242).
В работах К.И. Саломатова и представителей его щколы имеется описание и теоретическое обобщение ценного опыта реализации основных функций иноязычной речи в процессе обучения иностранному языку и подготовки студентов к профессионально-направленному владению иностранным языком (209; 210).
Однако, специальных теоретических и практических работ по подготовке студентов к реализации конструктивно-содержательной функции учителя ино-
странных языков в процессе обучения на сегодняшний день не имеется.
Таким образом, анализ специальной литературы и практики организации обучения в вузе выявляет противоречие между необходимостью овладения конструктивно-содержательными умениями в стенах вуза, диктуемой особенностями культурно-социального развития общества и потребностями школ в специалистах, способных откликаться на изменения жизни с одной стороны, и отсутствием теоретического обоснования педагогической системы, а также методики формирования данных умений на практических занятиях по специальности (в нашем исследовании —на занятиях по иностранному языку), составляющих львиную долю времени учебных программ, с другой стороны.
Данное противоречие между современными социальными и педагогическими потребностями и недостаточной разработанностью вопросов формирования конструктивно-содержательных педагогических умений, отсутствием специальных работ по этой проблеме определили выбор темы нашего исследования.
Нами была предпринята попытка создания системы подготовки студентов к реализации конструктивно-содержательной функции учителя в процессе обучения языковым дисциплинам и апробация разработанной системы как средства моделирования предстоящей профессионально-педагогической деятельности в вузовском учебном процессе в условиях взаимодействия и преемственности всех звеньев системы профессиональной подготовки.
Решение данной проблемы составляет основную цель нашего исследования.
В качестве объекта исследования выступает процесс обучения и подготовки будущего учителя к реализации конструктивно-содержательной функции.
Предметом исследования является формирование конструктивно-содержательных умений будущего учителя в процессе обучения.
В основу исследования была положена следующая гипотеза: процесс подготовки будущего учителя к реализации конструктивно-содержательной функции будет результативным, если в обучении в рамках
сложившихся структур работы педагогического вуза реализуется дидактическая система, включающая в себя специально отобранное содержание практических занятий, ингеграцию языковых, общечеловеческих и психолого-педагогических знаний, организацию комплекса видов учебной деятельности студентов, направленных на формирование конструктивно-содержательных умений.
Для достижения главной цели исследования, в соответствии с проблемой, объектом, предметом и гипотезой исследования нам необходимо было решить ряд частных исследовательских задач. Они заключались в том, чтобы:
раскрыть сущность, структуру и содержание конструктивно-содержательной функции учителя;
разработать модель дидактической системы формирования конструктивно-содержательных умений будущего учителя в процессе обучения;
определить пути повышения эффективности формирования конструктивно-содержательных умений будущего учителя;
провести экспериментальную проверку разработанной дидактической системы формирования конструктивно-содержательных умений будущего учителя.
Поставленные задачи определили ход теоретико-экспериментального исследования проблемы, которое проводилось в процессе преподавательской деятельности автора на кафедре французского языка Казанского государственного педагогического университета и в период работы в системе среднего и специального образования.
Исследование проблемы прошло в своем развитии условно 4 этапа:
этап (1991 — 1992 г.г.): выявлена и теоретически осмыслена тема исследования путем определения методологических и теоретических основ исследования, намечены цель, задачи и ориентировочные пути их разрешения, выявлено состояние исследуемой проблемы в теории и практике высшего педагогического образования;
этап (1993 —- 1994 г.г.): на основе теоретической базы вскрыты сущность и
п связи исследуемого процесса, выявлены основные компоненты конструктивно-содержательной функции учителя, обоснованы уровни ее развития, выделены показатели ее оценки, теоретически обоснована система эффективного формирования конструктивно-содержательных умений, на основе изучения состояния проблемы в теории и практике высшей школы разработана гипотеза исследования, проведены констатирующий эксперимент и пилотажное исследование по отработке методики формирующего эксперимента с целью проверки эффективности предлагаемой системы;
этап (1995 — 1996 г.г.): проведена опытно-экспериментальная работа, в задачу которой входила проверка эффективности предлагаемой системы, анализировались полученные результаты, уточнялись показатели сформированности конструктивно-содержательных умений у студентов;
этап (1997 — 1998 гг.): проведены анализ и синтез, осмыслены и обобщены результаты формирующего эксперимента, осуществлены математико-статистическая обработка полученных экспериментальных данных, литературное и техническое оформление работы.
Методологической основой исследования являются современные концепции о роли учителя в обществе, идеи демократизации и гуманизации образовательной системы, исследования педагогических функций учителя (О.А. Абдул-лина, Н.В. Кузьмина, К.И. Саломатов, В.А. Сластенин, НА. Половникова, А.И. Щербаков), концепция взаимосвязи общеобразовательной, специальной и профессиональной подготовки будущего учителя.
Решение поставленных задач осуществлялось следующими методами исследования:
теоретический анализ и синтез филосовской, психологической, педагогической и методической литературы по проблеме совершенствования учебно-методического процесса в высшей школе;
теоретический анализ объекта и предмета исследования, структурнологиче-ский анализ содержания предметов вузовского обучения;
моделирование, ранжирование, систематизация, изучение и обобщение пе-
дагогического опыта, анкетирование, интервьюирование, экспресс-опрос, беседа, включенное наблюдение, рейтинг, ауторейтинг;
изучение документации (учебных и творческих заданий, рефератов, курсовых работ студентов, дневников педагогической практики, конспектов уроков и внеурочных мероприятий по иностранному языку);
педагогический эксперимент в его констатирующей, формирующей и контрольной функциях;
методы математической статистики.
Научная новизна исследования видится в следующем:
Разработана дидактическая модель системы формирования конструктивно-содержательных умений будущего учителя в процессе учебной деятельности.
Раскрыта структура системы формирования конструктивно-содержа-тельных умений будущего учителя.
Обоснованы конкретные пути повышения эффективности формирования конструктивно-содержательных умений будущего учителя иностранных языков.
Практическая значимость исследования определяется тем, что предлагаемая модель дидактической системы дает возможность более эффективно использовать время, отводимое для изучения программного материала; с одной стороны', добиваться прочного овладения общими и специальными знаниями, с другой стороны - формировать у студентов конструктивно-содержательные умения, необходимые для будущей педагогической деятельности.
Результаты и выводы данного исследования могут быть использованы при создании комплекса программ преподавания практических аспектов иностранного языка и других предметов гуманитарного цикла, при разработке учебных пособий, методических рекомендаций, дидактического материала для практического обеспечения учебного процесса. Способы отбора и организации учебного материала, представленные в исследовании, могут быть полезны молодым преподавателям.
Внедрение результатов исследования осуществлялось в работе со студен-
тами, в выступлениях на ежегодных научных конференциях профессорско-преподавательского состава Казанского государственного педагогического университета, на межвузовской (1996 г.), Всероссийской (1994 г.) и международной (1996 г.) конференциях, в выступлениях на учительских конференциях г. Казани и Республики Татарстан, через публикации тезисов, статей, методических рекомендаций. Основные идеи исследования отражены в опубликованных работах.
Достоверность результатов и обоснованность выводов, полученных в ходе исследования, обеспечиваются опорой на основные концептуальные положения, выбором логики всего исследования, применением совокупности методов научно-педагогического исследования, адекватных его цели и задачам, достаточной базой опытно-экспериментальной работы, всесторонним количественным и качественным анализом и математически-статистической обработкой экспериментальных данных.
На защиту выносятся:
описание сущности, структуры и содержания конструктивно-содержательной функции учителя;
научное обоснование разработки дидактической модели системы формирования конструктивно-содержательных умений будущего учителя;
пути обучения будущего учителя основным конструктивно-содержательным умениям.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложений. С%щй объем работы составляет 193 страницы. Список литературы включает 296 источников.
Во введении обосновывается актуальность исследуемой темы, определяются объект, предмет, цель, задачи и гипотеза исследования, описываются его методологическая основа, методика и этапы проведения эксперимента, его научная новизна и практическая значимость, формулируются положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретические основы проблемы подготовки студентов к
реализации конструктивно-содержательной функции учителя» на основе теоретического анализа дается краткий экскурс в историю педагогических воззрений о подготовке учителя к осуществлению педагогической деятельности, излагаются методологические, социальные, психолого-педагогические аспекты формирования конструктивно-содержательных умений учителя, анализируются теоретические исследования отдельных сторон организации учебной деятельности студентов с точки зрения формирования конструктивно-содержательных умений будущего учителя, раскрываются сущность, структура и содержание конструктивно-содержательной функции учителя с учетом особенностей учебной дисциплины «иностранный язык». В работе рассматриваются некоторые стороны положительной практики преподавания иностранных языков на основе анализа научных публикаций и собственных наблюдений за педагогической деятельностью учителей города Казани и Республики Татарстан. Накопленный опыт реализации конструктивно-содержательной функции учителя в современных условиях включает расширение содержания учебного материала в соответ-свии с новыми задачами, разработку новых учебных курсов, в том числе инте-гративных и профессионально ориентированных, попытки создания оригинальных учебно-методических пособий с учетом специфики работы школы, выпуск альтернативных учебно-методических комплексов.
Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по формированию у студентов конструктивно-содержательных умений учителя» анализируются ведущие тенденции и некоторые недостатки, присущие организации учебного процесса в педагогическом вузе с точки зрения формирования конструктивно-содержательных умений учителя, рассматриваются роль и возможности практических занятий по иностранному языку для подготовки студентов к педагогической деятельности. Предлагается система формирования конструктивно-содержательных умений будущего учителя, раскрываются содержание разработанной модели системы формирования у студентов конструктивно-содержательных умений учителя, особенности и основные пути, обеспечивающие эффективное формирование конструктивно-содержательных умений бу-
дущего учителя в учебной деятельности в рамках практических занятий по иностранному языку, организация учебной, исследовательской и творческой работы студентов, способствующей овладению основными приемами реализации конструктивно-содержательных функции учителя, развитие самостоятельности в реализации конструктивно-содержательной функции учителя иностранного языка, статистическая обработка экспериментальных данных, анализ и обобщение результатов эксперимента. Работа имеет 3 приложения.
Основные этапы исследования проблемы профессиональной подготовки учителя
Личность учителя, проблема подготовки учителя к педагогической деятельности были предметом пристального внимания выдающихся педагогов разных времен. А. Дистервег в своей книге «Руководство к образованию немецких учителей» обосновал конкретные требования к подготовке учителя. По его мнению учителю необходимы высокая образованность, культура, воспитание (75).
Я.А, Коменский, определяя принципы реализации конструктивно-содержательной деятельности педагога, выделил критерии отбора учебного материала, в частности, критерии частотности, тематичности, доступности и др. (114).
Среди педагогических воззрений К.Д Ушинского подчеркнем его мысль о необходимости специальной образовательной подготовки учителя для успешного осуществления самостоятельной педагогической работы (241).
Большое внимание работе учителя уделял Л.Н. Толстой. Сам блестящий педагог, он прекрасно понимал, что обучение и воспитание подрастающего поколения —труднейшее дело. Л.Н. Толстой внес практический вклад в создание содержательного материала для обучения детей. Всем известны его книги для чтения (237), которыми пользовалось не одно поколение учителей.
Совершенствованию подготовки будущих учителей к профессиональной деятельности способствовали многочисленные выступления и труды В. А. Су-хомлинского. Замечательный педагог говорил, что задача воспитания ребенка посильна лишь учителю образованному, умеющему хорошо организовать учебный процесс. Важным является один из аспектов организации системы обучения, заключающийся в тесной связи с жизнью, обусловленности содержания обучения требованиями быстро меняющейся действительности (230).
Начиная с 60-х годов проблема подготовки студентов к профессиональной деятельности формулируется более отчетливо- Появляются труды Н.В. Кузьминой, А.И. Щербакова, Ф.Н. Гоноболина, Т.А. Ильиной, И.Т. Огородникова и др., возникает большое количество исследований различных аспектов подготовки учителя (13; 63; 66; 73; 120; 137), Данные исследования позволили создать довольно полную картину структуры деятельности учителя и определить основные направления формирования личности учителя в процессе его профессиональной подготовки.
Было определено, что педагогическая деятельность как сложная динамическая система имеет свою специфическую структуру, в состав которой входят многочисленные элементы.
Многие исследователи сходятся в мнении, что впервые в развернутом виде педагогическая деятельность, ее внутренне взаимосвязанные компоненты и соответствующие им определенные группы рабочих функций были рассмотрены Н.В. Кузьминой (126). Ею были выделены три основных компонента педагогической деятельности, обеспечивающих подготовку, организацию и реализацию педагогического процесса.
В качестве одного из центральных видов деятельности Н.В. Кузьмина выделяет конструктивную деятельность. Конструктивно-содержательная деятельность входит в состав конструктивной деятельности и связывается Н.В, Кузьминой с умениями отбирать и компоновать учебно-воспитательный материал в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями учащихся, с планированием и построением педагогического процесса. Конструктивно-оперативная деятельность и конструктивно-материальная деятельность обеспечивают планирование структуры действий учителя и действий учащихся, а также проектирование учебно-материальной базы для проведения учебно-воспитательной работы (126).
Дальнейшее развитие характеристика педагогической деятельности получила в работах А.И. Щербакова (270). Его функциональный анализ педагогической деятельности вскрывает систему основных свойств, отношений и действий, образующих в совокупности личность учителя. А.И. Щербаков дает глубокий анализ навыков педагогического мастерства, самостоятельного мышления, умения подбирать учебный материал, выделять в нем главное.
Ученый углубляет сущность конструктивно-содержательной деятельности, проводя логическую связь с формированием конструктивно-деятельного мышления, которое вместе с творческим воображением позволяет учителю отчетливо представить планируемые результаты.
Ф.Н. Гоноболин говорит о совокупности педагогических способностей, в содержании которых мы находим умения в случае необходимости соответствующим образом реконструировать, адаптировать учебный материал (дидактические способности) —что невозможно без хорошего знания своего предмета не только в объеме учебного курса, а значительно шире и глубже, и постоянного стремления быть в курсе всего нового в своей области (61).
Исследуя общепедагогические умения, Л.Ф. Спирин рассматривает, в частности, конструктивный компонент как отбор средств педагогической работы, а также организационных форм работы. Конструктивные умения связаны, по его мнению, с созданием идеальных моделей предстоящей практической работы (226).
Анализ практики формирования конструктивно-содержательных умений учителя в педагогическом вузе
В общем виде содержание педагогического образования определяется тремя целевыми установками: сформировать личность будущего учителя, обучить педагогической деятельности, подготовить образованного преподавателя -предметника. Отсюда три взаимосвязанных блока, общекультурная, психолого-педагогическая, специализированная учебная и научная подготовка (62).
Расширение функций учителя в современном обществе, усложнение задач и содержания учебно-воспитательного процесса обусловливают повышение требований к личности учителя, а значит изменения целевого, содержательного и процессуального компонентов обучения в педвузе.
Актуальные задачи, стоящие перед высшим образованием, побуждают искать еще не использованные резервы совершенствования профессиональной подготовки будущего учителя. Одним из важных направлений в этой работе является обучение конструктивно-содержательным умениям. На первый план в системе профессиональной подготовки учителя выдвигается формирование у студентов-будущих учителей способности самостоятельной аналитической работы, накопления научно-информационного материала для его дальнейшей переработки в учебно-воспитательный материал, и на этой основе творчески и обоснованно строить учебно-воспитательный процесс со школьниками.
Определение в первой главе сущности и структуры конструктивно содержательной функции учителя, установление органической связи с компонентами обучения, выявление особенностей «иностранного языка» как учебного предмета, уточнение современных подходов к определению содержания учебного предмета «иностранный язык», анализ теории и практики организа ции учебной деятельности студентов дают возможность целенаправленно рассматривать проблему формирования у будущих учителей конструктивно-содержательных умений.
Как было отмечено, проблема подготовки к реализации конструктивно-содержательной функции учителя многогранна и сложна. Поэтому решать ее одновременно во всех аспектах представляется затруднительным. В нашей работе мы ставили целью поиск и разработку системы формирования у студентов педагогических умений, необходимых ему в будущей самостоятельной деятельности для обеспечения учебного процесса конкретным материалом, а также проверку эффективности разработанной системы.
Для того, чтобы разработать систему формирования у студентов конструктивно-содержательных умений учителя в процессе обучения в вузе и сформулировать основные ее положения, нами был изучен и проанализирован массовый педагогический опыт по организации учебного процесса в педагогическом вузе и подготовке будущего студента к конструктивно-содержательной деятельности, а также собственный опыт педагогической работы по решению данной проблемы.
Была также поставлена задача выяснить какое значение придают студенты и учителя владению конструктивно-содержательными умениями и в какой мере в системе профессионально-педагогической подготовки в вузе студенты готовятся к реализации конструктивно-содержательной функции учителя иностранных языков. Для этого был использован мегод анкетного опроса. Анкетированием были охвачены 86 учителей с различным стажем работы, 35 студентов третьего курса, 30 студентов четвертого курса и 36 студентов пятого курса .
Опрашиваемым были предложены для выбора три варианта отвегов:
— Конструктивно-содержательные умения—важнейшие педагогические умения, являющиеся одним из основных компонентов мастерства учителя. Поэтому необходимо включать их формирование в систему подготовки к педагогической деятельности.
— Конструктивно-содержательные умения важны для успешной работы учителя наряду с другими педагогическими умениями и в процессе педагогической подготовки будущего учителя возможно, хотя и необязательно, их включение в систему подготовки к педагогической деятельности.
— Конструктивно-содержательные умения не столь важны, чтобы их выделять как отдельное качество мастерства учителя и включать их в систему формирования педагогических умений будущего учителя.
Дидактическая модель системы формирования конструктивно-содержательных умений будущего учителя
Формирование мировоззрения студентов базируется на обобщенных знаниях (общечеловеческих, профессиональных, научных) и включает в себя ценности, идеалы, убеждения, верования, нормы, которые при эмоционально-волевом освоении призваны подвести к реальной готовности студента к определенному типу поведения в конкретных обстоятельствах.
Понимание взаимодействия субъекта и объекта, логического мышления и концепции познания, а также много других важных вопросов является необходимым условием для эффективной реализации конструктивно-содержательной функции учителя.
Особое значение для формирования личности современного учителя в вузе имеет обучение психолого-педагогическим наукам, которые составляют ядро профессиональной компетенгности современного учителя. Это объясняется возросшими требованиями, предъявляемыми к школе в плане развития и воепитания учащихся. В процессе развития детей сегодня видится не только образовательное начало, но и элементы позитивной социализации личности: культура поведения, интериоризация норм и правил общественного существования, гармонизация межличностных отношений.
Знание закономерностей душевной жизни учащихся той или иной возрастной категории, психологических особенностей учебной деятельности как процесса учебно»-познавательного взаимодействия учителя и учащихся, роли психологических факторов в успехе учебной деятельности, характера усвоения для разных возрастных периодов, умение определить уровень воспитанности и обученности, духовных требований школьников, понимание обусловленности личности учащихся социальными факторами —все это раскрывается в курсах "психология личности», "возрастная психология", «социальная психология», "педагогическая психология", "специальная психология".
На занятиях педагогического цикла: «введение в педагогическую профессию», «педагогические теории, системы, технологии», «основы управления педагогическими системами» полученные знания дополняются пониманием целей образования и воспитания, принципов организации обучения и воспитания. Студенты знакомятся с современными подходами к определению содержания образования, перед ними раскрывается суть педагогических функций учителя, ставится вопрос о профессиональном мастерстве учителя. Решение всех этих вопросов обеспечивает необходимую базу для реального овладения студентами конструктивно-содержатель-ными умениями учителя.
Большое значение для формирования лингвистической компетенции, широкого кругозора по специальности имеют теоретические курсы по языку: истории иностранного языка, теоретической фонетике, лексикологии, теоретической грамматике, типологии, стилистике, интерпретации текста. В этих курсах раскрываются важнейшие вопросы формирования письменно-литературного языка, рассматриваются проблемы кодификации норм иностранного языка, специфики морфологического и синтаксического строя современного иностранного языка, словарного состава, закономерности и тенденции его развития. Будущий филолог овладевает системой понятий и исследовательских приемов, необходимых ему в профессиональной деятельности, умениями самостоятельно работать с любым языковым материалом, извлекать из него максимум содержащейся в нем информации, развивает навыки сознательного творческого подхода к литературному или иному учебному тексту и т.д.
Содержание программного материала по практике иностранного языка во многих случаях не только способствует формированию общекультурного и специального кругозора. Общение студентов с художественными произведениями в области литературы, живописи, скульптуры, музыки как на занятиях, так и во внеучебное время, помогает нравственно-эстетическому развитию личности будущего учителя иностранных языков, формируя его «эмоциональ-ную отзывчивость, нравственно-эстетическое сознание путем интериоризации (усвоения и присвоения) нравственно-эстетического опыта человечества, отраженного в произведениях искусства» (1, с. 127).
На занятиях по методике обучения иностранному языку уточняются знания о цели обучения, средствах и приемах обучения иностранному языку, о взаимодействии учителя и учеников. В общем виде главной целью методической подготовки учителя иностранных языков «является усвоение методической культуры, т.е. накопленного человечеством социального опыта обучения иностранным языкам» (176, с.38).
