Формирование нравственного сознания будущего учителя в процессе обучения в педагогическом университете Позднякова Оксана Константиновна

Содержание к диссертации

Введение

Глава I. Нравственное сознание учителя: структура и особенности 33

1. Педагогическая деятельность в контексте духовно- практического освоения действительности 33

2. Структура нравственного сознания учителя 47

3. Особенности нравственного сознания учителя . 80

Глава II. Изучение нравственного сознания будущего учителя 95

Глава III. Теоретико-методологические основы формирования нравственного сознания будущего учителя 146

1. «Регулятивная идея» формирования нравственного сознания будущего учителя (философский уровень методологии) 146

2. Система формирования нравственного сознания будущего учителя (общенаучный уровень методологии) 157

3. Подходы к формированию нравственного сознания будущего учителя (конкретно-научный уровень методологии) 205

Глава IV. Экспериментальная работа по формированию нравственного сознания будущего учителя и ее результативность 230

1. Содержание и методы формирования нравственного сознания будущего учителя

2. Результативность экспериментальной работы по формированию нравственного сознания будущего учителя

Заключение 367

Библиография 383

Приложения

• Педагогическая деятельность в контексте духовно- практического освоения действительности
• «Регулятивная идея» формирования нравственного сознания будущего учителя (философский уровень методологии)
• Система формирования нравственного сознания будущего учителя (общенаучный уровень методологии)
• Содержание и методы формирования нравственного сознания будущего учителя

Введение к работе

Актуальность исследования. Происходящая на рубеже веков трансформация человеческой цивилизации, выразившаяся в росте технологического могущества человека, в глобализации, которая выявляет многообразные проблемы, требующие своего решения, порождает и нравственные коллизии. Совершающаяся в настоящее время переоценка ценностей, определяющих выбор человеком поступков, линии поведения; «ломка» устоявшихся стереотипов поведения и деятельности, в основаниях которых находились спускаемые «сверху» единые для всех нормы, регулировавшие отношения между людьми, между субъектами различных культур, а потому и принимаемые далеко не всеми, свидетельствуют о моральном кризисе в обществе.

Утверждения о падении нравственности человека не новы. Пессимистический взгляд на нравственность всегда появляется в период социально-экономических, политических преобразований, вызывающих недовольство у многих людей. Суть недовольства очевидна, как очевидно и то, что такие явления современной действительности, как культ игры и потребительства, «избыток» свободного времени и развлечений и т.п., не только не способствуют адаптации человека к изменяющимся условиям, но «имеют все шансы смениться процессом тотального развращения» (В.Н. Сагатовский).

Следует отметить, что в настоящее время зачастую происходит подмена ценностей, а не их переоценка. Подмена ценностей также является одной из причин, порождающих нравственные конфликты между людьми, между человеком и обществом, группой. Кризис ценностей становится реальностью, когда мораль теряет свою очевидность, что приводит к тому, что люди перестают понимать, различать, что есть добро, что есть зло, что есть благо, что есть польза и т.п. Неспособность человека различать добро и зло отмечается, как правило, тогда, когда происходит «столкновение» различных культур, когда новые поколения, «порывая» с традиционными устоями, считают, что ценности предшествующих поколений исчерпали себя.

В настоящее время ситуация усугубляется тем, что современная этика столкнулась с ситуацией, когда «традиционная этическая категория блага оказалась за пределами самой морали» (А.В. Разин). Как результат, реанимированные идеи Аристотеля о том, что «человеческое благо представляет собой деятельность души сообразно добродетели, а если добродетелей несколько - то сообразно наилучшей и наиболее полной и совершенной», что «назначение человека по роду тождественно назначению добропорядочного человека <...> и это верно для всех случаев», приходят в забвение.

Причинами, породившими такую ситуацию в обществе и в образовании, являются забвение золотого правила нравственности, утрата взаимной зависимости и ответственности в условиях положительного значения свободы, подмена ценностей, оборачивающаяся ориентацией на приобретение главным образом практических знаний и умений. Эти причины могут быть устранены в процессе педагогической деятельности, способствующей возвращению блага в лоно морали.

Современное образование, превращающееся в сферу услуг, направляет свои ресурсы не на развитие нравственности ученика, а на формирование успешного человека, ориентированного в первую очередь на пользу, а не на благо. Образование далеко не всегда обращает внимание на то, что воспитание в ученике добродетели должно приводить к тому, что его благо начнет совпадать с благом другого, с которым он связан и взаимодействует. Нравственное сознание подрастающего поколения при моделировании мира «обращает внимание» не на ценности бытия, ценности индивидуального человеческого существования, экзистенциальные ценности, а на натуральные (материальные) блага, которые являются одним из критериев успешности в жизни.

Натуральные блага могут и должны быть «конвертируемы» в нравственную ценность. Такая «конвертация» становится возможной тогда, когда субъект готов не только получать благо для себя, но и обеспечивать это благо другим.

Решение данной задачи зависит и от учителя, формирующего нравственное сознание учащихся.

Развивать нравственное сознание учащихся может тот учитель, у которого оно сформировано. Нравственное сознание учителя, отражая, созидая, преобразуя педагогическое пространство, способствует развитию у педагога нравственной ориентации на познание мира и ученика, на решение многообразных проблем. Нравственное сознание создает программы и проекты деятельности, «распознает», где есть добро, а где есть зло и каково их место в мире, в жизни отдельного человека. Нравственное сознание учителя, делая объектом своих размышлений и самое себя, и отношение к ученику, к миру, «превращает объективное отражение бытия в его осмысленное отражение» (М.С. Каган). Нравственное сознание учителя ориентирует его на решение старой и одновременно новой задачи: наладить отношения между людьми.

Идея формирования нравственного сознания будущего учителя является не просто отображением такой тенденции развития многополюсного мира, как «нарастающее единство мира», в котором диалог различных культур должен осуществляться по критерию блага, добра. Появилось понимание того, что «прочтение» нравственным сознанием моральных проблем и их решение станет отправной точкой для единения культур, стремящихся в то же время к сохранению своей идентичности и суверенности.

Проблема формирования нравственного сознания личности человека -далеко не новая научная проблема. В научной литературе и в исследованиях, проводимых в 70-80-е годы прошлого века, накоплен теоретический и эмпирический материал, необходимый для уяснения сущности, содержания, функций морального сознания и механизмов его формирования и развития у человека. В первую очередь мы имеем в виду этическую науку, теоретическая и прикладная задача которой заключается в определении структур нравственного сознания человека и в разработке способов практического воздействия на нравственное сознание и поведение людей.

Категория «нравственное сознание» приобрела статус междисциплинарной категории. Она фиксирует в каждой научной дисциплине ее значения и области применения. Анализ научной литературы позволяет выделить философ-ско-этический, психологический и педагогический уровни анализа нравственного сознания личности человека.

На философско-этическом уровне выясняется соотношение между нравственным сознанием и моральным бытием, обосновывается своеобразие отражения данного бытия моральным сознанием человека, выявляются пути и механизмы их «движения» друг к другу, раскрывается структура индивидуального нравственного сознания человека (С. Ангелов, Р.Г. Апресян, Л.М. Архангельский, В.И. Бакштановский, Е.В. Беляева, В.А. Василенко, А.А. Гусейнов, О.Г. Дробницкий, В.Т. Ганжин, И.Л. Зеленкова, Е.В. Золотухина-Аболина, Н.Д. Зотов, В.П. Кобляков, Т.С. Лапина, М.К. Мамардашвили, Т.В. Мишаткина, М. Михалик, А.В. Разин, А.И. Титаренко). «Этика в качестве философской теории рассматривает моральное сознание в его отношении к определенным сторонам социальной реальности. Оно (сознание), будучи практическим, тоже категориально, хотя категории морального сознания сравнительно с категориями мышления имеют иную, ценностную, природу и служат средством постижения поведения, деятельности человека и общества в их долженствовательных измерениях» (Н.Д. Зотов).

Учитель как субъект деятельности пользуется категориями добра и зла, долга и ответственности, справедливости и другими понятиями морали. Природу данных категорий и понятий изучает этика, которая предоставляет педагогике этическое и моральное знание. Учитель, используя это знание, не только педагогически интерпретирует явления добра и зла, чести и достоинства и т.д., но и разрабатывает содержание и способы этического образования, нравственного просвещения учащихся в единстве с формированием у них опыта нравственных отношений и опыта нравственной деятельности, поведения.

Использовать этическое знание как теоретическую базу для создания концепции формирования нравственного сознания будущего учителя без психологии также не представляется возможным. На психологическом уровне вычленяются качественные состояния развивающегося нравственного сознания человека, исследуются механизмы, способствующие усвоению нравственных требований, раскрываются структура, функции, слои сознания личности человека, исследуется структура отношения и выявляется механизм развития отношений человека к миру, к людям и к себе, обосновывается, что сознание есть не только знание, но и отношение (К.А. Абульханова-Славская, А.Ю. Агафонов, Г.В. Акопов, В.М. Аллахвердов, А.А. Бодалев, Б.С. Братусь, А.И. Донцов, В.П. Зинченко, В.В. Знаков, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев, В.Я. Нечаев, В.И. Панов, А.А. Реан, С.Л. Рубинштейн, Е.В. Улыбина и другие).

На педагогическом уровне обосновываются структура нравственного сознания учащегося, функции его компонентов; определяются содержание, принципы, методы его формирования у школьников.

Так, в работах Е.В. Бондаревской анализируются особенности нравственного сознания учащихся; обосновываются внутренние процессы, происходящие в нравственном сознании старшеклассников и обеспечивающие связь между требованиями, выраженными в нормах морали, и поведением; раскрывается структура нравственного сознания ученика: нормативный, оценочный, регулятивный компоненты - и описываются их функции. В.Е. Гурин исследует проблему единства нравственного сознания и поведения учащихся: нравственное сознание есть высшая форма психического отражения социальной среды, при котором формируется и проявляется отношение личности к окружающим людям, к моральным знаниям, к моральным нормам, осмысливается личный нравственный опыт. В.И. Петрова, решая проблему формирования нравственного сознания в процессе обучения и воспитания учащихся, вычленяет три воспитательных компонента, способствующих формированию нравственного сознания:

содержание нравственных знаний, включенное в систему преподаваемых предметов; теоретическая деятельность школьника, оперирующая нравственными знаниями; практическая сторона обучения, формирующая нравственные знания в процессе общения. Следует отметить работы О.С. Богдановой, Н.И. Болдырева, З.И. Васильевой, Д.М. Гришина, А.В. Зосимовского, Т.Е. Конниковой, Б.Т. Лихачева, И.С. Марьенко, Л.И. Рувинского, И.Ф. Харламова и других ученых, исследовавших проблему формирования нравственного сознания учащихся в контексте разрабатываемых ими концепций и теорий нравственного воспитания. Все это создает необходимые научно-теоретические предпосылки для исследования проблемы формирования нравственного сознания будущего учителя.

Анализ научной литературы и исследований, тематически связанных с нашим, показывает, что указанные предпосылки были частично реализованы при исследовании формирования ценностного сознания курсантов юридического вуза Министерства юстиции РФ (Е.Е. Волчков), нравственно-ценностной сферы сознания студентов финансово-экономического колледжа (Т.В. Жирно-ва). Особо следует отметить монографию Л.В. Вершининой, посвященную проблеме формирования ценностного сознания студентов педагогического университета. Автор обосновывает, что ценностное сознание есть субъективный способ бытия ценностных отношений, поскольку знание, значение, смысл, идеал, понятия и категории, выступающие в значении ценностей, определяют субъективные ценностные отношения личности учителя; раскрывает сущность и содержание аксиологического педагогического пространства.

Отмечая плодотворность рассмотренных исследований, следует признать, что в педагогической теории проблема формирования нравственного сознания будущего учителя фундаментально не осмыслена. Потребность восполнить данный пробел в научном знании и определяет актуальность нашего исследования.

Среди многих проблем, возникающих при изучении нравственного сознания будущего учителя, необходимо исследовать такие, которые связаны с обоснованием структуры нравственного сознания учителя, функций его структурных компонентов, особенностей нравственного сознания учителя; с разработкой системы формирования нравственного сознания студентов; с определением подходов к формированию нравственного сознания студентов и принципов его формирования в процессе общепедагогической подготовки; с определением направлений деятельности преподавателя педвуза по формированию нравственного сознания будущего учителя; с обоснованием содержания процесса формирования нравственного сознания будущего учителя и ряд других.

Таким образом, налицо противоречия между имеющими место негативными явлениями в социуме (моральная распущенность, нравственное опустошение, ценностный нигилизм) и задачами школы, педвуза в развитии нравственности личности будущего учителя, ученика; между практической необходимостью формирования нравственного сознания будущего учителя и недостаточной представленностью в педагогической науке теоретических оснований для разработки системы формирования нравственного сознания студента в процессе общепедагогической подготовки.

Стремление найти пути разрешения указанных противоречий и определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане это проблема разработки практико-ориентированной концепции формирования нравственного сознания будущего учителя; в практическом плане - проблема определения педагогических условий, соблюдение которых позволяет формировать у будущего учителя этическое и моральное знание в единстве с педагогическим его наполнением, обеспечивает становление у него личностных форм нравственного сознания.

Объект исследования - общепедагогическая подготовка будущего учителя.

Предмет исследования - принципы, содержание и методы формирования нравственного сознания будущего учителя.

Цель исследования - разработка и теоретико-методологическое обоснование практико-ориентированной концепции формирования нравственного сознания будущего учителя.

Гипотеза исследования. Нравственное сознание учителя есть единство и взаимосвязь этического, морального знания, педагогическая наполненность которого определяет способ его существования, и личностных форм, служащих основой для производства оценок и выражения нравственных отношений к социальной и педагогической действительности, к людям, к учащимся и к самому себе.

Сложившиеся к моменту поступления в педагогический университет нравственные представления (знания) студентов основаны на житейских суждениях, а само этическое и моральное знание фрагментарно и теоретически не обобщено. Главное же, что понятия морали не осмыслены с педагогических позиций, не соотнесены с педагогической деятельностью, не употребляются в нормативно-оценочном смысле, а золотое правило нравственности не укоренено в полной мере в сознании будущих учителей.

Формирование нравственного сознания будущего учителя предполагает, что «приращение» этического и морального знания разворачивает «окно» сознания студента до состояния предуготовленности «обратить внимание» на новое знание, на новые отношения и взаимоотношения с миром и с учащимся, «видеть» новые ориентиры совместной деятельности, составляющие такое общее, которое приводит к согласию, к конструктивному взаимодействию с учащимися, к стабилизации отношений и к утверждению ценности человека. Это становится реальностью благодаря педагогическому наполнению нравственного сознания знанием теории педагогической морали: интегрируясь с педагогическим знанием, оно переструктурирует его таким образом, что это знание, представая в отношении к студенту и самого студента к знанию, начинает вы-

полнять функции оценивания, обоснования морального выбора и рефлексивную функцию в нравственной деятельности и нравственной практике будущего учителя.

Формирование нравственного сознания будущего учителя будет успешным, если:

выявлены подходы и принципы, совокупность которых определяет основания практико-ориентированной концепции, задающей способ разработки системы формирования нравственного сознания будущего учителя;

реализованы связи взаимодействия, связи порождения и связи преобразования между учебным процессом и внеаудиторной работой студентов, благодаря которым структурные компоненты нравственного сознания будущего учителя развиваются системным образом и полиморфно;

определены направления деятельности преподавателя педвуза по формированию нравственного сознания будущего учителя, дополнительность которых обеспечивается как реализацией связей взаимодействия, связей порождения и связей преобразования между ними, так и «наслоением» нравственной практики, нравственной деятельности на нравственное сознание и нравственного сознания на нравственную практику, нравственную деятельность;

реализация преподавателем содержания процесса формирования нравственного сознания будущего учителя, базирующегося (содержания) на интеграции философского, этического, психологического и педагогического знания, осуществляется с помощью моделируемых и спонтанно возникающих ситуаций морального выбора, этических ситуаций, воссоздающих нравственный контекст педагогической деятельности, в котором заключены многообразные педагогические и «открытые проблемы»;

доминирующими методами формирования нравственного сознания будущего учителя станут такие, которые не просто позволяют будущему учителю снимать проблемность этической ситуации, осуществлять выбор альтернатив, выявлять ведущую идею или определять принципы морального выбора, прин-

ципы педагогической деятельности, ее проекты и т.д., но побуждают выявлять основания идеи, принципов, проектов педагогической деятельности;

развитию личностных форм нравственного сознания будущего учителя способствует такая организация обучения, при которой отраженные нравственным сознанием студента отношения дополняются нравственно-этическим осмыслением совершенных поступков, выполненных педагогических действий, размышления над которыми в контексте соотнесения (осмысления) своих целей, мотивов, установок с целями, мотивами, установками другого выводят студента на осознание и понимание того, что отношение к другому как конкретному лицу оборачивается адекватным отношением к будущему учителю;

внутренняя рефлексивная работа, выявляющая наличие этического, морального и педагогического знания в сознании будущего учителя, устанавливающая содержательные связи между категориями педагогической этики и понятиями педагогической морали, проводящая научное знание по уровням морально-этической педагогической рефлексии, позволяет студенту осознать, действительно ли он и учащиеся живут на основе золотого правила нравственности, до-определить свою жизненную философию.

Задачи исследования:

1. Обосновать структуру понятия «нравственное сознание учителя» и определить функции его структурных компонентов.

2. Выявить подходы и принципы, совокупность которых определяет основания практико-ориентированной концепции, разрабатываемой в контексте уровней методологии.

3. Разработать систему формирования нравственного сознания будущего учителя и обосновать функции ее структурных компонентов.

4. Определить направления деятельности преподавателя педвуза по формированию нравственного сознания будущего учителя.

5. Обосновать содержание процесса формирования нравственного сознания студентов.

6. Определить результативность экспериментальной работы по формированию нравственного сознания студентов педагогического университета. Положения, выносимые на защиту:

6. Одной из задач современного образования является задача формирования нравственных представлений учащихся о жизни сообща, которая приблизит человечество к пониманию благого и должного, каким является «всеобщий мир», совершенства в отношениях между людьми, пространство которых (отношений) есть пространство морали. Образование, научая «жить сообща» в пространстве морали, формирует моральные ориентиры, которые определяют жизненную философию учителя, учащихся и потому значимы для решения таких проблем современности, как разрыв между людьми, между отдельным человеком и обществом, между обществом и природой, непредсказуемость и иррациональность террористических актов, для поисков справедливого компромисса между людьми, между культурами. Однако существует противоречие между стремлением учителя ориентировать учащихся на жизнь в соответствии с золотым правилом нравственности и наличием в социальной действительности далеко не всегда адекватных ценностям и нормам морали образцов поведения. Одним из возможных способов разрешения данного противоречия является духовно-практическое освоение действительности в морали, осуществляемое при участии нравственного сознания учителя, которое отражает и оценивает действительность, действия и поступки учащихся и других людей, преобразует и стабилизирует отношения между людьми, расширяет возможности опережающего отражения социальной и педагогической реальности.

7. Нравственное сознание учителя, в механизмах функционирования которого заложены разнообразные способы ориентации педагога в социальной и педагогической действительности; способы принятия педагогических решений в ситуации морального выбора, затрагивающего интересы и потребности учащегося; способы оценивания результатов своей деятельности и деятельности школьника по критерию его нравственного развития; способы организации и

регуляции действий по воспитанию и обучению детей и т.д., есть не просто единство и взаимосвязь этического, морального знания и личностных форм. Этическое, моральное знание дополненное знанием теории педагогической морали и педагогическим знанием, определяя способ существования нравственного сознания учителя в педагогической действительности, характеризует строй его морального мышления, а педагогическая наполненность личностных форм, определяя субъективный способ бытия нравственных отношений, реализуемых в нравственной деятельности педагога, характеризует строй данных отношений.

3. Положение о необходимости развития нравственного сознания будущего учителя не может быть просто дополнено тезисом о важности разработки практико-ориентированной концепции формирования нравственного сознания студентов, реализация которой позволяет расширять «категориальные рамки» педагогического мышления будущих учителей за счет педагогического наполнения этического, морального знания и личностных форм нравственного сознания. В современных условиях в основу разработки данной концепции должна быть положена идея стабилизации человеческого сообщества и утверждения ценности и самоценности человека, учителя, ученика. Данная «регулятивная идея», содержащая возможность интегрирования этического, морального и педагогического знания, отражая реально существующие проблемы нравственного характера, заключает в себе прогноз того, какой является жизнь, построенная на основе золотого правила нравственности. Данная «регулятивная идея» предстает как стратегическое направление педагогического мышления, вектор которому задает «мировоззренческий ярус» нравственного сознания, предписывающий, каким быть учителю, «проясняющий» его положение в обществе, в коллективе и т.д., позволяющий ему выявить свои многообразные отношения, пространство которых и есть мораль.

Особенностями нравственного сознания учителя являются нормативность и всеобщность представлений (знаний) и понятий о добре и зле, о чести и дос-

тоинстве, о справедливости и ответственности, о долге и т.д. Нормативность нравственного сознания учителя выражается в долженствовательной и ценностной модальности. Прескриптивный характер моральных суждений учителя об ученике, выражаемых на основе знания, имеет нормативный характер, поскольку в них зафиксировано требование к ученику. Понятия нравственного сознания, имеющие моральный, нормативно-оценочный смысл, выражают нормативные требования и оценки, сочетание которых отражает особенность только морального сознания. Всеобщность представлений (знаний) и понятий нравственного сознания учителя заключается в том, что всякий раз, когда учитель решает этическую ситуацию, моральную проблему, он, формулируя оценки или предписания, приложимые ко всякой ситуации и ко всякой проблеме, решает конкретную моральную проблему в универсальном смысле. В такой универса-лизуемости обнаруживается золотое правило нравственности, которое, как предельно общее морально должное, призвано ограничивать произвол и решать задачу налаживания нравственных отношений между людьми.

4. Стратегия деятельности преподавателя вуза по развитию нравственного сознания будущего учителя базируется на системе его формирования в процессе общепедагогической подготовки. Функционирование разработанной на основе системного подхода системы, структурными компонентами которой являются учебный процесс и внеаудиторная работа студентов, осуществляется в рамках направлений деятельности преподавателя вуза, соприсутствие которых в компонентах системы обеспечивает их взаимосвязь и дополнительность, благодаря чему структурные компоненты нравственного сознания будущего учителя развиваются системным образом и полиморфно.

Деятельность преподавателя имеет ряд направлений:

а) формирование этического и морального знания, которое составляет материал для личностных форм нравственного сознания, осуществляемое в контексте создаваемой «среды события знания». «Среда события знания» есть единство «остановки» знания в момент оценивания студентом результатов дея-

тельности, размышления о способах принятия решений и т.д. и «дления» знания в момент совершения определенных умственных действий, сопровождаемых рефлексией;

б) формирование у будущего учителя опыта нравственной деятельности,
которая как система нравственных отношений, реализуемых в этой деятельно
сти, есть «открытая система», предполагающая перестройку нравственных ос
нований деятельности, расширяющая горизонт его отношений к миру и к лю
дям и горизонт «открытых проблем»;

в) организация нравственной практики будущего учителя, которая есть
сфера его реальных поступков и действий, имеющих свою внутреннюю и
внешнюю стороны. Внутренняя сторона - это мотивы, намерения студента,
ученика, человека. Внешняя сторона - это «видимая» сторона, дающая пред
ставление о нравственном качестве поведения и деятельности будущего учите
ля, ученика, человека и подвергаемая оцениванию.

«Среда события знания» становится реальной только в процессе, в условиях этического образования, нравственной деятельности и нравственной практики, результаты которых, подвергаемые морально-этической педагогической рефлексии, оцениваются на основе личностных категорий нравственного сознания, развитию и обогащению которых нет, да и не может быть предела.

Комплементарность структурных компонентов системы, направлений деятельности преподавателя и личностных форм нравственного сознания с точки зрения его существования (нравственное сознание есть субъективный способ существования нравственных отношений) достигается за счет реализации связей взаимодействия, связей порождения и связей преобразования между ними.

5. Педагогически целесообразное формирование нравственного сознания будущего учителя обеспечивается реализацией этико-педагогического, контекстного, личностно-ориентированного, субъектного и проблемно-методологического подходов к формированию нравственного сознания буду-

щего учителя. Этическая составляющая этико-педагогического подхода, придавая направленность и содержание его педагогической составляющей, дополняет ее таким образом, что теория педагогической морали «сопрягается» с педагогической теорией. Взаимосвязь и дополнительность контекстного, личностно-ориентированного, субъектного и проблемно-методологического подходов к формированию нравственного сознания будущего учителя заключается в том, что контекстный подход в части, относящейся к переходу от информации к мысли, от мысли к действию, сопрягается с личностно-ориентированным подходом. Личностно-ориентированный подход в части, относящейся к «выращиванию» субъектности в студенте, ученике, сопрягается с субъектным подходом, а в части, относящейся к созданию пространства морального выбора, сопрягается с проблемно-методологическим подходом, который, позволяя вырабатывать у будущего учителя «личностную методологию» принятия педагогических решений, овладевать принципами морального выбора, основан на моделировании педагогических ситуаций и решении педагогических задач.

Принципами формирования нравственного сознания будущего учителя являются принцип единства теории педагогической морали и нравственной практики, принцип единства нравственного сознания и нравственной деятельности, принцип комплементарности, принцип интеграции и взаимодействия этического и педагогического знания, принцип морально-этической рефлексивной направленности процесса обучения студентов в педвузе, принципы морального выбора. Педагогическая интерпретация данных принципов должна быть осуществлена в рамках этико-педагогического подхода к формированию нравственного сознания будущего учителя, обеспечивающего (подхода) как сопряжение, взаимодействие этического и педагогического знания, так и сопряжение общенаучного и конкретно-научного уровней методологии.

6. Формирование нравственного сознания будущего учителя должно быть основано на развитии у него способности к морально-этической педагогиче-

ской рефлексии, уровнями которой являются нравственно-педагогическая, морально-педагогическая и этико-педагогическая рефлексия:

а) нравственно-педагогический уровень рефлексии - это осмысление учи
телем личностного, профессионального «Я» среди своих целей, мотивов, уста
новок, это деятельность сознания учителя по исследованию своих целей, моти
вов, установок;

б) морально-педагогический уровень рефлексии - это осмысление учите
лем «Я» среди учащихся, коллег, людей (пространство отношений), деятель
ность его сознания по исследованию взаимодействий, отношений с учащимися,
в ходе которой учитель мысленно спорит с собой и с другими, обосновывает
свою нравственную позицию и/или нравственную позицию другого, оправды
вает себя и/или другого;

в) этико-педагогический уровень рефлексии - это осмысление учителем «Я» среди ценностей и норм морали, педагогической морали, деятельность его сознания по поводу моральных императивов, норм, по поводу содержания научных категорий и понятий. Рефлексия над категориями конкретизирует, обогащает опыт духовно-практического освоения мира в морали, опыт нравственной деятельности и опыт реализации этических отношений, позволяющих распознавать, что есть добро и как его творить.

Благодаря «движению» знания от одного уровня рефлексии к другому ее уровню нормативно-оценочное дополняется теоретическим, а теоретическое освещает путь нормативно-оценочному, которое обосновывает «Я» среди учащихся и «Я» среди своих целей, и т.д.

7. Обоснование содержания процесса формирования нравственного сознания будущего учителя, базирующегося (содержания) на идее интеграции философского, этического, психологического и педагогического знания, должно быть осуществлено в особом методологическом ракурсе - сквозь призму категории «нравственное сознание учителя» с учетом содержания его структурных компонентов. Источник формирования содержания структурных компонентов

нравственного сознания (этическое, моральное, педагогическое знание и понятия нравственного сознания) общий. Это обобщенный нравственный опыт педагогической деятельности, выступающий в качестве составной части нравственного опыта, накопленного человечеством на протяжении всех веков его существования. В качестве наиболее существенного структурного компонента нравственного опыта педагогической деятельности выступают нравственная деятельность и нравственная практика учителя. В рамках педагогической этики этот опыт оказывается представленным как продолжение рассуждений о педагогической морали, в пространстве которой как пространстве отношений между учителем и учеником ценности, представления о добре и зле, о педагогическом долге и педагогической чести и другие, «двигаясь» во времени, наполняются новым содержанием. В практическом аспекте опыт предстает как выбор таких педагогических решений, которые способствуют развитию ученика, достижению им успеха в деятельности. В таком выборе выявляется понимание будущим учителем добра, то есть того, что обеспечивает жизнь, способствует созиданию жизни, человечности.

8. Наиболее адекватным содержательным и процессуальным аспектам системы формирования нравственного сознания будущего учителя является обучение студентов методологии принятия педагогических решений, осуществлению морального выбора. Цель такого обучения, осуществляемого в различных организационных формах аудиторной и внеаудиторной работы с помощью разнообразных методов, заключается в том, чтобы формировать способность осмысливать основания идеи, принципов морального выбора и т.д., подвергать их морально-этической педагогической рефлексии, которая действенна тогда, когда знание «проходит» по всем ее уровням как сверху вниз, так и снизу вверх. При этом рефлексия студентов над собственным опытом нравственной деятельности и опытом нравственной деятельности другого не может ограничиваться рамками содержания общепедагогической подготовки, а должна становиться основой формирования этического мировоззрения, которое, будучи

неразрывно связанным с нравственным сознанием будущих учителей, исходит из ценности человека и его жизни.

9. Деятельность преподавателя педвуза, осуществляемая в ходе реализации содержания процесса формирования нравственного сознания будущего учителя, в котором (в содержании) заметную роль, помимо педагогики, играют учебные курсы философии, психологии, проблемный семинар «Педагогическая этика», спецкурс «Нравственное сознание учителя», а также в ходе организации внеаудиторной работы студентов, формами которой являются «Проблемная группа», «Студенческое научное общество», «Студенческий клуб», становится эффективной тогда, когда овладение студентами этическим, моральным, педагогическим знанием сочетается с развитием у них способности к выражению оценочных утверждений, моральных суждений об ученике, его личностных качествах, о целях деятельности и т.д., в которых (суждениях) оценки будущего учителя обращены к ученику как к конкретному лицу, как своему-другому; когда студенты в период педагогической практики, в процессе проведения факультатива для школьников «Основы этических знаний», а) побуждая ученика к оцениванию самого студента, другого человека по критерию золотого правила нравственности, развивая у него способность к рефлексии, к моральному выбору, под руководством преподавателя педвуза, учителей создают «среду события знания», в которой «проживают» школьники; б) организуя нравственную деятельность и нравственную практику учащихся, вызывают «встречное движение» учащихся, в котором возникают эффекты со-оценки, со-принятия, соучастия, со-действия. [Образцом для создания студентами «среды события знания» является среда, создаваемая преподавателем вуза с помощью разнообразных методов формирования нравственного сознания будущего учителя: этический диалог; диспут; убеждающее воздействие; аргументация теоретических положений (научно-теоретическая, эмпирическая, логическая); решение педагогических задач и ситуаций, разнообразные педагогические игры (игра-имитация, игра-инсценировка, игра-дискуссия); имитационные методы, прием

провокационных высказываний и другие. Образцом для организации нравственной деятельности и нравственной практики учащихся служит создание преподавателем ситуаций морального выбора, проблемных педагогических ситуаций как средства организации нравственной деятельности студентов, создание ситуаций рефлексивного поведения и рефлексивной деятельности как средства организации нравственной практики будущих учителей].

Результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна:

обоснована структура понятия «нравственное сознание учителя» и определены функции его структурных компонентов [структура: этическое и моральное знание, являющееся формой связи нравственного сознания с социальной и педагогической действительностью; понятия (личностные формы) нравственного сознания, в которых выражен строй моральных отношений учителя, строй морального мышления, в котором присутствует «ценностный ярус», наполняющий моральным содержанием мышление педагога. Функциями этического и морального знания являются оценочная функция, функция обоснования морального выбора, рефлексивная функция; функциями личностных форм нравственного сознания учителя являются функция производства оценок, функция выражения нравственных отношений, функция освящения морального выбора, педагогических решений];

выявлены подходы и принципы, совокупность которых определяет основания практико-ориентированной концепции, разрабатываемой в контексте уровней методологии [философский уровень методологии представлен категориями «мораль», «нравственность», «система», «структура», «нравственное сознание», «нравственная практика», «нравственная деятельность» и мировоззренческим «ярусом» нравственного сознания учителя; общенаучный уровень методологии представлен системным и этико-педагогическим подходами к формированию нравственного сознания студентов; конкретно-научный уровень методологии представлен субъектным, личностно-ориентированным, контекстным, проблемно-методологическим подходами, которые придают направлен-

ность выбору методов формирования нравственного сознания будущего учителя, позволяют осуществлять педагогическое наполнение структур его нравственного сознания. Принципы формирования нравственного сознания: принцип единства теории педагогической морали и нравственной практики (ориентирует преподавателя педвуза на создание условий для освоения студентами этического, морального знания, знания о педагогической морали и научного педагогического знания в различных организационных формах обучения, во внеаудиторное время, на создание ситуаций морального выбора и обучение студентов принципам его осуществления); принцип единства нравственного сознания и нравственной деятельности (ориентирует преподавателя педвуза на создание условий для отражения, конструирования, преобразования студентами нравственных отношений и их реализации в нравственной деятельности, фиксирующей и выявляющей эти отношения, в которых заключена «сетка» ценностей, являющихся критериями морального выбора и оценки его результатов); принцип комплементарности (ориентирует преподавателя педвуза на совмещение этического образования студентов и организуемой нравственной практики, нравственной деятельности в процессе формирования нравственного сознания будущего учителя)];

разработана концепция формирования нравственного сознания будущего учителя, которая, представляя стратегию педагогической деятельности, указывает способ построения системы (концепция, базирующаяся на идее стабилизации человеческого сообщества и утверждения ценности и самоценности учителя и ученика, отражает реально существующие проблемы нравственного характера, содержит возможность интегрирования этического и педагогического знания при определении соответствующих подходов и принципов, при разработке системы формирования нравственного сознания будущего учителя);

разработана система формирования нравственного сознания будущего учителя и обоснованы функции ее структурных компонентов (структурными компонентами системы являются учебный процесс и внеаудиторная работа

студентов, дополнительность между которыми достигается за счет реализации связей взаимодействия, связей порождения и связей преобразования между компонентами и направлений деятельности преподавателя педвуза, соприсутствующих в данных компонентах и пронизывающих их. Функции учебного процесса: расширение «экрана нравственного сознания» за счет взаимодействия этического, морального знания, знания о педагогической морали и педагогического знания, за счет педагогического наполнения этического и морального знания; придание этической и моральной направленности педагогической деятельности, нравственной ориентации - действиям и поступкам. Функции внеаудиторной работы: обеспечение реальной нравственной деятельности и нравственной практики; практическое использование освоенного знания);

- определены направления деятельности преподавателя педвуза по формированию нравственного сознания будущего учителя, их цели и средства реализации [а) формирование нравственных представлений (знаний) и понятий о морали, о педагогической морали. Цель - формирование этического и морального знания, которое составляет материал для становления личностных форм нравственного сознания в контексте педагогической деятельности, духовно-практического освоения мира студентами, определяющих (личностных форм) моральный строй педагогического мышления. Средство - создание «среды события знания»; б) формирование опыта нравственной деятельности будущего учителя. Цель - формирование моральных мотивов поступков-действий и формирование способности будущего учителя к оцениванию реализованных нравственных отношений по критерию добра и зла, должного и недолжного. Средство - создание ситуаций морального выбора действий и поступков; в) организация нравственной практики будущего учителя. Цель - формирование рефлексивно-нравственного отношения к социальной и педагогической действительности, к учащимся и т.д. Средство - создание ситуаций рефлексивного поведения и рефлексивной деятельности];

обосновано содержание процесса формирования нравственного сознания будущего учителя [содержание процесса формирования нравственного сознания студентов, раскрываемое в особом методологическом ракурсе - сквозь призму категории «нравственное сознание учителя», - обусловлено содержанием структурных компонентов нравственного сознания будущего учителя. Содержание такого структурного компонента нравственного сознания, как этическое, моральное знание, составляет знание теории морали и педагогической морали, в рамках которой (теории) общность содержания категорий педагогической этики и понятий педагогической морали порождает некоторую общность между педагогической этикой и нравственным сознанием, участвующим в духовно-практическом освоении мира, в создании программ и проектов образования и воспитания ученика. Содержание второго структурного компонента нравственного сознания образуют понятия нравственного сознания «добро», «добродетель», «долг», «достоинство», «милосердие», «ответственность», «польза», «свобода», «совесть», «справедливость», «стыд», «счастье» и другие, служащие основой для выражения нравственного отношения к миру, к людям, к себе, для производства нравственных оценок реализованных отношений, достигнутых результатов педагогической деятельности, результатов морального выбора и т.д.];

определены педагогические условия, обеспечивающие формирование нравственного сознания будущего учителя [формирование этического и морального знания в единстве с его наполнением педагогическим содержанием осуществляется в период всего обучения будущих учителей в педагогическом университете в процессе целенаправленного и систематического этического образования, которое «пронизывает» нравственную деятельность и нравственную практику студентов; развитие способности будущих учителей к выражению оценочных утверждений, моральных суждений об ученике, его личностных качествах, целях деятельности и т.д., к производству оценок базируется на развитии способности к морально-этической педагогической рефлексии и спо-

собности к снятию проблемности этической педагогической ситуации, предполагающему осуществить выбор действий и поступков, обосновать выбор и основания действий и поступков, принять педагогические решения и оценить их, происходит на основе этического и морального знания как критериального для педагогического знания; оценивание студентами действий и поступков, связанных с выбором, предполагающим сравнение, сопоставление, анализ своих действий, поступков и действий, поступков учащихся («Я» среди своих целей, «Я» среди учащихся), осуществляется по критерию, заключенному в ценностях и нормах морали, педагогической морали («Я» среди ценностей и норм морали, педагогической морали)].

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что оно способствует решению научной проблемы, имеющей важное социально-культурное значение, открывает направление научных исследований, связанных с теоретико-методологическим обеспечением формирования нравственного сознания будущего учителя, с помощью которого (сознания) осуществляется духовно-практическое освоение социальной и педагогической действительности; обоснование структуры понятия «нравственное сознание учителя» и определение функций его структурных компонентов составит основу для новых научных представлений о феномене нравственного сознания учителя; выявление состояния нравственного сознания студентов составит основу для широких теоретических представлений о стратегии деятельности преподавателя педагогического вуза и месте этой деятельности в духовно-практическом освоении мира. Предлагаемая в исследовании практико-ориентированная концепция, определяющая способ построения системы формирования нравственного сознания будущего учителя, функционирование которой достигается за счет реализации направлений деятельности преподавателя педвуза, обеспечения связей между компонентами системы, способствует обогащению педагогической теории в части, относящейся к определению подходов к формированию нравственного сознания будущих учителей и принципов его формирования. Обосно-

вание содержания процесса формирования нравственного сознания будущего учителя расширит теоретическое представление о содержании педагогического образования. Результаты исследования позволят на теоретической основе осуществлять выбор способов решения «открытых проблем» средствами педагогической деятельности; будут способствовать разработке вопросов личностно-ориентированного содержания общепедагогической подготовки будущего учителя, повышению теоретического уровня преподавания научных дисциплин в педвузе в той их части, которая относится к способам включения этического и морального знания в учебный процесс и во внеаудиторную работу студентов.

Проведенное исследование вносит вклад в развитие категориального аппарата педагогической науки: обоснована необходимость и целесообразность построения понятия «морально-этическая педагогическая рефлексия учителя» и раскрыты ее уровни; выявлено соотношение между нравственным сознанием и ценностным сознанием учителя; введено понятие «среда события знания».

Практическая значимость исследования заключается в том, что оно направлено на совершенствование педагогической деятельности в аспекте формирования нравственного сознания студентов педвуза; в определении методов научно-педагогического исследования, с помощью которых выявляется состояние нравственного сознания будущего учителя; в определении педагогических средств реализации направлений деятельности преподавателя; в конкретизации содержания педагогической практики и внеаудиторной работы студентов с точки зрения их возможностей в развитии личностных форм нравственного сознания будущего учителя. Разработка и апробация проблемного семинара «Педагогическая этика» и спецкурса «Нравственное сознание учителя» для будущих учителей вошли в ряд реальных предпосылок обновления содержания общепедагогической подготовки; факультатива «Основы этических знаний» для учащихся - в ряд реальных предпосылок обновления содержания общего образования. Содержание проблемного семинара, спецкурса, факультатива и методика их проведения были апробированы и могут быть использованы в системе по-

вышения педагогической квалификации учителей различного типа образовательных учреждений. Прошедшие экспериментальную проверку монографии, учебные пособия и методические рекомендации могут быть использованы в массовом педагогическом опыте.

Методологической основой исследования является этика как наука о морали и практическая философия, отечественные философско-этические и психологические теории и концепции сознания личности человека, учение о рефлексивной природе сознания и мышления человека. В качестве специальной методологии выступает системный подход к познанию и преобразованию педагогической действительности.

Источниками исследования являются фундаментальные положения

о единстве личности и деятельности, сознания и деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, А.А. Бодалев, Л.П. Буева, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков, Д.И. Фельдштейн, В.А. Ядов и другие);

о рефлексивной природе сознания и мышления человека (А.В. Карпов, Ю.Н. Кулюткин, В.А. Лекторский, В.А. Лефевр, А.Н. Огурцов, А.В. Растянни-ков, М.А. Розов, И.Н. Семенов, И.М. Скитяева, СЮ. Степанов, Г.С. Сухобская, А.А. Тюков, Д.В. Ушаков, B.C. Швырев и другие);

системного подхода (И.В. Блауберг, Д.М. Гвишиани, Э.Г. Юдин, А.Н. Аверьянов и другие).

Существенное значение в концептуальном плане имеют:

- теории и концепции сознания человека в целом и нравственного созна
ния в особенности (Г.В. Акопов, В.М. Аллахвердов, С. Ангелов, Р.Г. Апресян,
Л.М. Архангельский, В.И. Бакштановский, Е.В. Беляева, В.А. Блюмкин,
Б.С. Братусь, В.А. Василенко, А.А. Гусейнов, О.Г. Дробницкий, В.Т. Ганжин,
Д. Гырдев, И.Л. Зеленкова, В.П. Зинченко, Е.В. Золотухина-Аболина, Н.Д. Зо-

тов, В.П. Кобляков, Т.С. Лапина, А.Н. Леонтьев, Т.В. Мишаткина, А.В. Разин, В.И. Слободчиков, А.И. Титаренко, С.Л. Рубинштейн и другие);

теории и концепции мышления человека в целом и педагогического мышления в частности (А.А. Бодалев, А.В. Брушлинский, В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, В.В. Знаков, В.А. Лекторский, Б.Ф. Ломов, А.Р. Лурия, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, М.М. Кашапов, А.Н. Леонтьев, И.Я. Лернер, СВ. Маланов, Т.К. Мухина, А.А. Орлов, А.В. Петровский, В.А. Поликарпов, В.А. Сластенин, Г.С. Сухобская, O.K. Тихомиров, В.Д. Шадриков и другие);

теория ценностей, разработанная в философско-этических исследованиях (С.Ф. Анисимов, О.М. Бакурадзе, Б.С. Братусь, В. Брожик, В.А. Блюмкин, В.П. Выжлецов, О.Г. Дробницкий, Т.Н. Гумницкий, М.С. Каган, А.В. Кирьяко-ва, М. Момов, В.Н. Сагатовский, А.И. Титаренко, М.Б. Туровский, В.А. Ядов и другие);

современные концепции гуманизации образования в процессе профессиональной подготовки учителя и его непрерывного образования (И.Ю. Алек-сашина, В.П. Бездухов, М.Н. Берулава, B.C. Библер, М.В. Богуславский, Е.В. Бондаревская, С.Г. Вершловский, В.Г. Воронцова, И.А. Зимняя, А.В. Кирь-якова, И.А. Колесникова, СВ. Кульневич, Ю.Н. Кулюткин, А.А. Мелик-Пашаев, А.Б. Орлов, А.А. Реан, Ю.В. Сенько, В.А. Сластенин, Г.С. Сухобская, Е.И. Шиянов, Н.Е. Щуркова и другие);

основные положения методологии педагогики и методики исследования (М.Н. Алексеев, Е.В. Бережнова, Г.Х. Валеев, Г.В. Воробьев, М.А. Данилов, В.И. Загвязинский, Н.И. Загузов, B.C. Ильин, В.В. Краевский, В.М. Полонский, В.Г. Рындак, М.Н. Скаткин, Я.С. Турбовской и другие);

концепции личностно-ориентированного образования и обучения (Д.А. Белухин, Е.В. Бондаревская, В.В. Краевский, Ю.Н. Кулюткин, А.Б. Орлов, В.В. Сериков, Г.С. Сухобская, И.С Якиманская и другие);

идеи субъектного (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, А.В. Брушлинский, А.А. Деркач, В.В. Знаков, Б.Ф. Ломов, И.Г. Петров, В.М. Розин, Э.В. Сайко и

другие), проблемно-методологического (Н.Н. Лобанова, М.М. Кашапов, Ю.Н. Кулюткин, А.А. Орлов, Е.А. Соколовская, Г.С. Сухобская и другие) и контекстного (А.А. Вербицкий) подходов к обучению.

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету: теоретический анализ философской, этической, психологической, педагогической литературы; социологические методы (анкетирование, беседа); изучение и обобщение педагогического опыта; наблюдение; экспериментальные методы (констатирующий и формирующий варианты эксперимента); изучение и обобщение опыта педагогической деятельности; математико-статистические методы (средние значения, среднее квадратическое отклонение, корреляционно-регрессионный анализ, метод главных компонент).

Работа выполнялась на базе Института иностранных языков Самарского государственного педагогического университета и МОУ СОШ № 92 Октябрьского района г. Самары. Всего в исследовании на разных его этапах приняли участие 525 студентов (из них 107 будущих учителей являлись участниками формирующего эксперимента), 30 учителей, 88 учащихся.

Исследование проводилось в несколько этапов.

Первый этап (1999 - 2000 гг.). Изучение педагогической действительности, конкретного опыта деятельности учителей и преподавателей высших педагогических заведений в условиях глобальных проблем современности обусловило важность и необходимость осмысления проблемы нравственного сознания учителя. Проведенный анализ научной литературы, исследований, тематически близких нашему, позволил обосновать исходные позиции, проблему, объект, предмет и цель исследования, сформулировать гипотезу и задачи. Результатом этого этапа явилось определение гипотезы, методологии и методов исследования, обоснование его программы.

Второй этап (2001 - 2006 гг.). В ходе экспериментальной работы, сочетавшейся с анализом, изучением положений личностно-ориентированной педагогической науки и осмыслением опыта формирования нравственного сознания будущего учителя, деятельности учителей образовательных учреждений по развитию нравственного сознания учащихся, проверялась и уточнялась гипотеза исследования, конкретизировались педагогические условия, обеспечивающие формирование нравственного сознания будущего учителя, корректировались методы обучения, анализировались и систематизировались полученные данные. Результатом этого этапа явились разработка и реализация практико-ориентированной концепции и системы формирования нравственного сознания будущего учителя.

Третий этап (2006 г.). Обобщались и систематизировались результаты исследования. Теоретическое осмысление результатов экспериментальной работы послужило основой для определения педагогических условий, обеспечивающих формирование нравственного сознания будущего учителя. Осуществлялась научная интерпретация экспериментальных данных. Результатом этапа явилось оформление текста диссертации.

Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью методологии исследования, ее соответствием поставленной проблеме; проведением исследования на теоретическом и практическом уровнях; адекватностью использованных для избранной сферы анализа взаимодополняющих методов исследования; положительным опытом работы автора в качестве разработчика проблемного семинара, спецкурса для студентов и факультатива для учащихся; использованием различных методик количественной и качественной оценки и интерпретации результатов; разносторонним качественным и количественным анализом экспериментальных данных; возможностью повторения экспериментальной работы; репрезентативностью объема выборки и значимостью экспериментальных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли отражение в монографиях, учебных пособиях, статьях и тезисах докладов научных и научно-практических конференций - межвузовских (Самара, 2004), областных (Самара, 2004), региональных (Самара, 1995, 2002), всероссийских (Санкт-Петербург, 1996; Самара, 1996, 1997, 1998; Тюмень, 2003; Саранск, 2005; Самара, 2006; Краснодар, 2006; Барнаул, 2006), международных (Тюмень, 2005).

Материалы исследования апробировались автором в процессе педагогической деятельности в Самарском государственном педагогическом университете и в МОУ СОШ № 92 Октябрьского района г. Самары.

Структура диссертации соответствует логике исследования и включает в себя введение, четыре главы, заключение, библиографию, приложения.

Во введении обосновывается актуальность исследования, выявляются противоречия и формулируется проблема; определяются объект, предмет, цель; выдвигается гипотеза и определяются задачи, методологические основы, база, этапы, методы; раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Нравственное сознание учителя: структура и особенности» определяется место педагогической деятельности в контексте духовно-практического освоения мира, осуществляемого при участии нравственного сознания человека; выявляются различия между явлениями «освоение мира» и «отражение мира»; раскрываются различия между моралью и нравственностью; обосновывается структура нравственного сознания учителя; выявляются различия между нравственным сознанием и ценностным сознанием учителя; раскрываются особенности нравственного сознания педагога.

Во второй главе «Изучение нравственного сознания будущего учителя» определяются методы изучения нравственного сознания студентов; обобщаются результаты изучения нравственного сознания будущих учителей; проводится

качественный анализ данных, полученных с помощью корреляционного анализа и метода главных компонент.

В третьей главе «Теоретико-методологические основы формирования нравственного сознания будущего учителя» представлена практико-ориентированная концепция формирования нравственного сознания будущего учителя, разработанная в контексте уровней методологии; определяются подходы и принципы формирования нравственного сознания будущего учителя; определяются направления деятельности преподавателя педвуза по формированию нравственного сознания будущего учителя; обосновывается проблема развития у будущего учителя морально-этической педагогической рефлексии и раскрываются ее уровни: нравственно-педагогическая рефлексия, морально-педагогическая рефлексия, этико-педагогическая рефлексия.

В четвертой главе «Экспериментальная работа по формированию нравственного сознания будущего учителя и ее результативность» раскрывается содержание процесса формирования нравственного сознания будущего учителя; выявляются возможности различных учебных дисциплин в развитии нравственного сознания будущего учителя; излагаются ход и результаты экспериментальной работы со студентами; делаются выводы по содержанию и процессу формирования нравственного сознания будущего учителя; формулируются выводы об эффективности практико-ориентированной концепции и педагогических условиях, обеспечивающих на основе практической ее апробации формирование нравственного сознания будущего учителя.

В заключении обобщаются результаты исследования, излагаются его основные выводы, подтверждающие гипотезу и состоятельность положений, выносимых на защиту.

В приложении приводятся анкеты и программы проблемного семинара «Педагогическая этика», спецкурса «Нравственное сознание учителя», факультатива «Основы этических знаний»; представлены расчеты корреляционно-регрессионного анализа и метода главных компонент.

Педагогическая деятельность в контексте духовно- практического освоения действительности

Цели и содержание образования определяются общекультурным и социальным контекстом. Переориентация общества на адекватные нравственные ценности, освящающие выбор человеком поступков, линии поведения, определяющие ценностные основания для решения многообразных проблем, послужила отправным моментом для перехода в образовании от единообразия к многообразию. Единообразие диктует учителю последовательный и контролируемый порядок, четкость этапов и результатов педагогической деятельности. Многообразие обеспечивает педагогу свободный, а потому не диктуемый извне выбор форм и методов воспитания и обучения учащейся молодежи, человеку -форм индивидуальной жизни. В контексте перехода от единообразия к многообразию на смену ролевому способу педагогической деятельности приходит культурный способ, наиболее адекватный ее природе.

Однако на современном этапе в образовании выявляется отступление от личностно-ориентированной парадигмы в пользу технократической. Образование, превращающееся в сферу услуг, направляет свои ресурсы не на развитие нравственности человека, а на формирование успешного человека, ориентированного в первую очередь на пользу, а не на благо.

Отношения людей в настоящее время определяют не только неуверенность в будущем, страх, непонимание или недоверие, но и любовь к жизни, к человеку, к природе, к искусству. «Тяга к жизни, - писал Э. Фромм, - присуща любому живому существу, и человек не может не хотеть жить, независимо от того, что он думает по этому поводу» [493, 32]. Человек сам осуществляет выбор между жизнью хорошей и жизнью плохой. Можно ли помочь человеку сделать выбор в пользу хорошей жизни, жизни, достойной человека при наличии в социальной жизни разнообразных образцов социализации? Есть ли способ адаптации человека к действительности, сотканной из противоречий, который бы позволил не только сохранить культуру и ее ценности, упрочить традиции, но и созидать ценности, обогащать традиции?

Одним их таких способов практической адаптации человека к социальной реальности является духовно-практическое освоение действительности в морали. Решение задачи формирования способности учащихся осуществлять духовно-практическое освоение мира во многом зависит и от учителя, приобщающего учащихся к ценностям, развивающего у них нравственное сознание, опыт нравственного поведения и отношений к миру, к людям и к себе.

Необходимость обращения к данной проблеме обусловлена тем, что она, как показывает анализ научной литературы, не была предметом специального педагогического исследования. Свое теоретическое обоснование проблема духовно-практического освоения мира получает исключительно в рамках этической науки, объектом изучения которой является мораль.

Методологической основой исследования данной проблемы становится этика, которая выясняет, что представляет собой феномен морального выбора. Она занимается созданием и обоснованием этических систем, дающих человеку ориентиры, помогающие осознано совершить это выбор и, главное, распознать ситуацию, где выбор неминуем. «Эти три понятия, - пишет Ю.А. Шрейдер, -ситуация морального выбора, этическая система и этические принципы - позволяют очертить предметную область этики» [516, 15].

Идею близкую к точке зрения Ю.А. Шрейдера относительно предмета этики мы находим у А.В. Разина, который подчеркивает, что предметом этики в самом общем виде является «поле морального выбора человека, изучение арсенала тех средств, с помощью которого он совершается» [394,15].

Осмысление представленных выше точек зрения относительно предмета этики показывает, что они в принципе совпадают, несмотря на некоторое различие в плане понятий, с помощью которых очерчивается предметная область данной науки.

Ситуация морального выбора, по мысли Ю.А. Шрейдера, состоит в том, что субъект оказывается вынужденным определить свои предпочтения между альтернативными действиями [516, 26]. С помощью чего и на основе чего человек определяет свои предпочтения? С помощью и на основе знаний, «находящихся» в его сознании. С помощью знаний человек осуществляет оценку, без которой невозможен моральный и ценностный выбор. Оценка применяется к уже совершенным действиям и поступкам. Оценивая свои поступки и действия, человек обращается в своих мыслях назад, то есть рефлексирует. А рефлексирует он по поводу своих отношений с другими людьми, своей позиции и позиции другого, своих ценностей и ценностей другого, по поводу норм, традиций и обычаев, сложившихся в обществе, в группе и т.д. Рефлексия, как механизм выбора и оценки, есть работа человека с фактическим знанием, находящимся в его сознании. Человек осмысливает только с позиции того знания, которое есть в его сознании. Способность человека к рефлексии, как подчеркивает Ю.А. Шрейдер, высвечивает моральное содержание выбора [516, 43] поступков, ориентирами которых являются принципы. Принципы, или законы, этики являют собой «универсальные характеристики ситуаций морального выбора, описываемых различными этическими системами» [516, 26].

Несмотря на то, что А.В. Разин при описании предмета этики пользуется несколько другими понятиями, а именно: поле морального выбора и средства, с помощью которых он совершается, - его взгляды совпадают со взглядами Ю.А. Шрейдера в той их части, которая относится к сознанию, точнее к нравственному сознанию. Так, к арсеналу средств, которыми пользуется человек при совершении морального выбора, А.В. Разин относит моральные нормы и эмоционально-волевые качества индивида, которые (качества) не существуют без поддержки со стороны общественного сознания, а потому они не возможны без рациональных представлений о надлежащем поведении [394, 15], то есть без этического знания. Объектом этического знания и являются существующие нравы и поведение человека. Учитывая, что для этики важен не просто человек, а каким он должен быть в свете морального закона, «в качестве объекта воздействия этического знания выступает сам человек, его нравственное просвещение, развитие у него нравственных качеств» [394,15].

Осмысление представленных выше точек зрения ученых относительно предмета этики показывает, что общим для них является то, что моральный выбор осуществляется при помощи знания, которое выполняет функцию оценки. Сознание в целом и нравственное сознание в частности так или иначе состоит из элементов знаний. «Способ, каким существует сознание и каким нечто существует для него, - писали К. Маркс и Ф. Энгельс, - это знание. Знание есть его действительный акт. Поэтому нечто возникает для сознания постольку, поскольку оно знает это нечто» [289, 633].

Знание необходимо человеку для того, чтобы обрести себя, адаптируясь к жизни в обществе. Более того, этическое и моральное знание как способ существования этического и нравственного сознания «находится на страже Я/МИР» [115,43], а рефлексия над знанием выявляет то, на что должно быть направлено моральное познание.

Исследование проблемы формирования нравственного сознания студентов педагогического вуза предполагает, во-первых, выяснить сущность духовно-практического освоения мира; во-вторых, определить место педагогической деятельности в контексте духовно-практического освоения мира; в-третьих, обосновать структуру нравственного сознания учителя.

«Регулятивная идея» формирования нравственного сознания будущего учителя (философский уровень методологии)

Формирование нравственного сознания будущего учителя - это важная социально-педагогическая проблема. Ее решение затрагивает насущные вопросы образования, поскольку в современных условиях востребуется человек, способный решать глобальные проблемы современности, среди которых отчетливо выявляются «открытые проблемы». Суть «открытых проблем», в которых заключены потребности общества и отдельного человека, состоит в их дискуссионное, которая, как подчеркивает И.Л. Зеленкова, приобретает форму альтернативных позиций («за» - «против»), компромисс между которыми невозможен [168,6].

Многообразные проблемы, такие, например, как экологическая угроза, демографический кризис, «сохранение человека как биосоциальной структуры в условиях растущих и всесторонних процессов отчуждения» [458, 31], информатизация общества, эвтаназия, смертная казнь и другие, являются «открытыми» потому, что они, во-первых, могут интерпретироваться на основе различного типа научного знания. Во-вторых, поиск их решения незавершен, а результат к настоящему времени неизвестен. Для их решения привлекается различный тип научного знания, а потому они, «не помещаясь» в узкое пространство, становятся социально значимыми. Их решение связано с ответом на вопросы: во имя чего и во имя кого необходимо их решать? Каков путь их решения? Это есть мировоззренческий уровень анализа, осмысления и последующего решения данных проблем.

Каковы бы ни были основания решения многообразных проблем, каков бы ни был этот путь, все они в той или иной мере, а, скорее всего, всегда и постоянно соотносятся с человеком. Соотнесенность глобальных и «открытых проблем» с человеком делает возможным зафиксировать их нравственный аспект, благодаря которому их решение может быть приведено к «общему» знаменателю. «Нравственный аспект данных проблем, - пишет И.Л. Зеленкова, -не только может быть зафиксирован в качестве определяющего, но и представляет наилучшие возможности для приведения иных аспектов (экономического, правового, утилитарного и пр.) к более-менее сбалансированному единству» [168,7].

Такое сбалансированное единство различных аспектов духовной и материальной жизни общества создает условия для становления конструктивных отношений между людьми, основанных на нормах морали, на ценностях культуры и морали. Единодушное принятие людьми или по крайней мере большинством людей норм и ценностей культуры и морали делает возможным решать многообразные проблемы современности.

Во всех случаях, когда мы имеем дело с отношением к человеку, возникают нравственные проблемы. Любая социальная проблема может и должна стать нравственной, ибо человек оценивает происходящее с точки зрения блага, пользы, добра и т.д.

Учитель, призванный ориентировать учащихся на созидание конструктивных отношений между людьми, формирует нравственное сознание учащихся, развивает у них способность к моральному и ценностному выбору, к оценке его результатов и т.д. по критерию человека. Формировать нравственное сознание учащихся может и должен такой педагог, у которого развито нравственное сознание, поскольку к его сознанию «приобщаются» и учащиеся, и их родители, и люди, с которыми он взаимодействует как человек и как профессионал. Главное же заключается в том, что структурные компоненты нравственного сознания учителя должны быть наполнены педагогическим содержанием.

Нравственное сознание учителя, наряду с феноменами и явлениями морали, отражает и педагогическую реальность, субъектов этой реальности. Нравственное сознание учителя «знает», должно «знать» не только, что такое мораль, каковы функции морали, ее понятия, каково их содержание и т.д., но и «знать», что такое педагогическая мораль, в чем сущность, например, педагогического долга, педагогической справедливости и т.д. как категорий педагогической этики, в чем смысл добра, милосердия и т.д. с педагогической, а не только с этической точки зрения. Учитель в своем моральном мышлении должен интерпретировать категории и понятия морали не только сквозь «категориальные рамки» этического мышления, но и сквозь «категориальные рамки» педагогического мышления, в котором особое место занимает моральный его строй. Этический уровень осмысления педагогических проблем задает критерии оценки достигаемого учителем результата. Нравственное сознание учителя «обращает внимание», должно «обращать внимание» не на ученика вообще, а на ученика как на определенное лицо. В такой «обращенности» нравственного сознания учителя на конкретного ученика являет себя педагогическая совесть, которая «говорит» как голос личности учителя, действующего в конкретных условиях, несущего ответственность за результаты своей деятельности. Педагогическая совесть «возвращает» нравственное сознание учителя на объективную точку зрения относительно конкретного ученика, оценки его достижений и т.д. Педагогическая совесть предоставляет учителю возможность отвечать не только перед собой или хотя бы за самого себя, но и перед учеником и за ученика. Ответ за ученика не есть решение его проблем, но есть побуждение его к самостоятельному решению собственных проблем.

Важно отметить, что нравственное сознание учителя, участвуя в создании программ и проектов образования, воспитания и обучения ученика, имеется целевой «блок», в котором центральное место принадлежит «регулятивной идее», какой, как подчеркивает И.Л. Зеленкова, является стабилизация человеческого сообщества и утверждение самоценности человека [168, 16].

Данная «регулятивная идея» содержит в себе возможность интегрировать этическое и педагогическое знание при разработке, а затем и апробации прак-тико-ориентированной концепции формирования нравственного сознания будущего учителя. Более того, данную «регулятивную идею» можно и следует рассматривать как стратегическое направление педагогического мышления, направленность которому при ее реализации задает этическое мышление учителя.

Все предыдущее развитие этического и педагогического мышления содержит в себе доказательство данной «регулятивной идеи». Заметим, что доказательство идеи еще не означает, что она нашла свое реальное воплощение на уровне ее принятия всеми или большинством людей. Так, например, поиск ответа на поставленный еще в эпоху Античности вопрос о том, что такое добро и как его творить, затянулся до настоящего времени. Данный вопрос решался и решается различным образом. Добро - это наслаждение (гедонизм), это счастье (эвдемонизм), это счастье в согласии с природой через удовлетворение своих потребностей (натурализм в этике), это долг, противостоящий естественным склонностям (ригоризм). Добро является также центральным понятием этики пользы и этики блага. Что такое добро и как его творить - это одна из «открытых проблем», решать которую предстоит и учителю в контексте своей педагогической деятельности. В данном случае добро предстает уже не просто как этическая категория или понятие морали, но преломляется в педагогической деятельности своеобразным образом. Аналогичным специфическим образом в педагогической деятельности, в нравственном сознании учителя преломляются и другие категории этики, понятия морали, очерчивающие «категориальные рамки» его этического, морального педагогического мышления.

«Регулятивная идея», какой является стабилизация человеческого сообщества и утверждение самоценности человека, говоря словами Гегеля, «есть результат шествия мысли; однако мы не должны понимать этот результат так, будто идея есть нечто лишь опосредованное, то есть опосредованное чем-то другим, чем она сама. Идея, есть, наоборот, свой собственный результат и, как таковой, она есть столь же опосредованное, сколь непосредственное» [110,402].

«Регулятивная идея», в которой утверждается как необходимость стабилизации человеческих отношений, так и ценность, самоценность человека, является достаточно абстрактной. Благодаря своей абстрактности, она есть своего рода ориентир, указывающий направление педагогической деятельности и ее цели. Как ориентир, данная идея жестко не ограничивает учителя, а лишь «обозначает предельно общую систему координат, которую нужно иметь в виду в целях "непричинения вреда" морали и этике» [168, 17], и добавим, ученику, человеку как конкретным лицам.

Любая идея, шествующая в мысли, как подчеркивает Гегель, есть жизнь, то есть идея в форме непосредственности, есть познание, которое выступает в двойном образе, в образе теоретической идеи и в образе практической идеи [110,405].

Положение Гегеля об идее как жизни, как познании применительно к педагогической науке было конкретизировано Ю.Н. Кулюткиным, который подчеркивает, что идея отражает опыт в его противоречивости, в тенденциях его развития. Любая идея, будучи отражением реально существующих проблем, обращена к будущему. В ней содержится общий прогноз того, что будет совершаться в опыте (предметная составляющая идеи), как будет решаться практическая проблема (операциональная составляющая), какие цели, эффекты будут достигнуты с помощью найденного решения (ценностная составляющая) [244, 48].

В нашем исследовании «регулятивная идея» становится отправным моментом, во-первых, для разработки и апробации практико-ориентированной концепции формирования нравственного сознания будущего учителя в процессе его обучения в педагогическом университете. Концепция, как подчеркивают Е.В. Бондаревская и СВ. Кульневич, «указывает способ построения системы» [78, 216] формирования нравственного сознания студентов. Она «представляет стратегию педагогической деятельности, определяя разработку соответствующих теорий» [78, 216]. Во-вторых, для конкретизации подходов и принципов формирования нравственного сознания будущего учителя, которые после «вторичной рефлексии эксплицируются как новое содержание» [458, 286] педагогических категорий.

«Регулятивная идея» как «жизнь», с нашей точки зрения, отражает реально существующие проблемы нравственного характера, которые были выявлены нами как в процессе анализа социально-нравственных аспектов жизни современного общества и человека, так и в процессе изучения нравственного сознания первокурсников. В «регулятивной идее» содержится прогноз, который, благодаря тому, что он имеет дескриптивный характер, не имеет жестких императивов. Прогноз не предписывает, а предвидит. Он не предписывает поведение будущего учителя. Точкой отсчета прогноза в нашем исследовании является выявленное нами состояние нравственного сознания первокурсников, которое есть способ существования нравственных отношений. Обобщенный нравственный опыт, накопленный человечеством, находит свое концентрированное выражение в нравственной практике, которая, «определяя моральное сознание, порождает его и в то же время в своем развитии постоянно ориентируется на вырабатываемые этим сознанием представления о будущем» [81,7].

Выработка представлений студентов о будущем осуществляется в процессе организации их нравственной деятельности, реализуемой в адекватной ее содержанию нравственной позиции. Таким представлением о будущем, а следовательно, и прогнозом является жизнь на основе золотого правила нравственности.

Система формирования нравственного сознания будущего учителя (общенаучный уровень методологии)

Разработка системы формирования нравственного сознания будущего учителя требует реализации системного подхода, который, как отмечает И.В. Блауберг, представляет собой одну из форм методологического знания, связанного с исследованием, проектированием и конструированием объектов как систем [61,312].

Необходимость применения системного подхода к формированию нравственного сознания будущего учителя обусловлена тем, что он (подход) связан с понятием структурности. Нравственное сознание учителя, структурными компонентами которого, как было обосновано выше, являются этическое, моральное знание и личностные формы нравственного сознания (они же понятия нравственного сознания и понятия морали, если, повторим еще раз, употребляются в нормативно-оценочном смысле, и категории этики, если употребляются в теоретическом смысле) является системным образованием. Использование системного подхода к формированию нравственного сознания будущего учителя как системного образования позволяет нам обосновать сущность дополнительности личностных форм нравственного сознания, связи и отношения между структурными его компонентами. Системный подход используется нами также для разработки системы формирования нравственного сознания студентов.

Несмотря на то, что системный подход, широко используемый в педагогических исследованиях, в частности, при разработке системы подготовки студентов к нравственному воспитанию школьников (В.П. Бездухов - [47]), системы формирования экологической культуры будущего учителя (Аниськин СВ. -[20]), системы формирования готовности будущего учителя к созданию здо-ровьесберегающих технологий (Гришина Е.П. - [121]), системы педагогического сопровождения профессионального самосовершенствования будущего учителя (Сарсенбаева Б.И.- [425]), достаточно полно обоснован, считаем необходимым вновь обратиться к идеям системного анализа, под влиянием которого возник системный подход. Мы интерпретируем положения системного подхода в рамках предмета нашего исследования.

Изучение и анализ научной литературы по данной проблеме позволили нам выделить ряд методологических принципов системного подхода. Мы осуществляем педагогическую интерпретацию данных принципов с опорой на этическое знание, которое, как показывает анализ исследований, не используется в полной мере в педагогических исследованиях, в том числе и в упомянутых выше. Мы реализуем тем самым по существу, а не по формальным признакам, междисциплинарный подход к исследованию проблемы формирования нравственного сознания будущего учителя в целом. Главное же заключается в том, что, осмысливая методологические принципы системного подхода, мы не только конкретизируем их, но и в рамках того или иного принципа обосновываем принципы формирования нравственного сознания будущего учителя.

Принцип органической целостности объективного и субъективного [109, 17] при создании системы формирования нравственного сознания будущего учителя, которая функционирует в результате целенаправленной деятельности преподавателя педагогического вуза.

Объективным являются цель (формирование нравственного сознания студентов), задачи (обоснование содержания процесса формирования нравственного сознания, раскрытие сущности этического образования и нравственного просвещения студентов, их форм и методов и другие), знания, воплотившиеся в создании системы формирования нравственного сознания будущего учителя.

Субъективное - это фиксирование роли субъектов деятельности в разработке и функционировании системы.

Конкретизируем идею Д.М. Гвишиани о сущности субъективного при создании системы формирования нравственного сознания будущего учителя.

Суть субъективного, с нашей точки зрения, заключается в том, что у морали отсутствует полное согласие с жизнью, что делает положение учителя, ученика как субъектов морали антиномичным. Нравственное сознание учителя, ученика, с одной стороны, способно предвидеть «потребное будущее», которое предстает перед ними в качестве цели, в которой фиксируются предполагаемые отношения-результаты. С другой стороны, осуществить целеполагание, следующего вслед за задаванием учителем, учеником цели, можно только на основе опыта нравственной деятельности, в котором фиксируются отношения-предпосылки. Разрешение данной антиномии и составляет формирование будущего учителя как субъекта морали, как субъекта нравственной деятельности, которое (формирование) создает условия для перехода от отношений-предпосылок к отношениям-результатам, становящихся новыми отношениями-предпосылками. В качестве способа разрешения указанного противоречия выступает целесообразный характер нравственной деятельности, программа которой задается преподавателем вуза. Так выявляются нравственные отношения, реализуемые в нравственной деятельности, в нравственной позиции преподавателя, учителя, ученика. «Организация же программы, - пишет М.Б. Туровский, - осуществляется людьми посредством использования предшествующего опыта (опыта нравственной деятельности - О.П.). Представляется, что предусловием такого использования служит разумность человека» [482, 177].

Аналогичную точку зрения относительно разумности человека мы находим у АЛ. Гусейнова, согласно которому разумность обнаруживает себя не только в способности к целесообразной деятельности, но и в том, что эта деятельность выстраивается в перспективе последней (совершенной) цели [133,17].

В качестве такой совершенной цели Аристотель выделял такую цель, которая не является средством для другого, а есть цель, выбираемая сама по себе и никогда как средство [28, 62].

Данная идея Аристотеля была специфическим образом интерпретирована И. Кантом в его категорическом императиве, о котором мы писали выше. Возвращаясь к идее И. Канта о том, что человек существует как цель сама по себе, а не только как средство для любого применения со стороны той или другой воли [201, 89], отметим, что идея философа, во-первых, созвучна идее Аристотеля о высшей цели. Во-вторых, вписывается в сущность этического мировоззрения, которое исходит из ценности человека и его жизни. В-третьих, выбор учителем, учеником цели как блага осуществляется ими самими в контексте морали, которая делает возможными отношения между людьми во всем их конкретном многообразии. В этой связи важно учитывать, что мораль, как подчеркивает А.А. Гусейнов, связывает людей до всех связей, очерчивает идеальный универсум, внутри которого только и может разворачиваться человеческое бытие как человеческое. Мораль - это и есть та самая человечность, без которой отношения людей никогда бы не приобрели человеческого характера [133,23].

Содержание и методы формирования нравственного сознания будущего учителя

Решение задачи формирования нравственного сознания будущего учителя как крупной научной проблемы, имеющей важное социально-культурное значение, обусловлено тем, что нравственное сознание будущих учителей, как это было установлено на констатирующем этапе экспериментальной работы, представляет собой стихийно сложившуюся совокупность нравственных представлений (знаний), основанных на житейских суждениях. Собственно знание не только теоретически не обобщено студентами, но и не соотносится с содержанием педагогической деятельности, не осмысливается с педагогических позиций. Знание о понятиях морали у первокурсников фрагментарно. Они не употребляют понятия в нормативно-оценочном смысле. Личностные формы нравственного сознания студентов, в которых отражается индивидуальный смысл, и которые определяют моральный строй их мышления, не связаны между собой системным образом.

Формирование нравственного сознания студентов требует, во-первых, определить содержание данного процесса. Во-вторых, выявить системообразующие факторы, приводящие систему формирования нравственного сознания будущего учителя к функционированию. В-третьих, обосновать функции структурных компонентов системы. В-четвертых, определить оптимальные формы и методы формирования нравственного сознания студентов педагогического университета.

Содержание процесса формирования нравственного сознания студентов, раскрываемое нами в особом методологическом ракурсе - сквозь призму категории «нравственное сознание учителя», обусловлено содержанием структурных компонентов нравственного сознания.

При обосновании содержания такого структурного компонента нравственного сознания как этическое, моральное знание мы исходим из того, что это должно быть знание теории педагогической морали, в рамках которой (теория) общность содержания категорий педагогической этики и понятий педагогической морали порождает некоторую общность между педагогической этикой и нравственным сознанием. «Отождествление» педагогической этики и нравственного сознания в процессе реализации системы и направлений деятельности преподавателя, принципов формирования нравственного сознания позволяет выводить будущего учителя на мировоззренческий уровень осмысления социальной и педагогической реальности, который дает представление и преподавателю, и студенту о реальности воплощения в жизнь «регулятивной идеи».

Содержание второго структурного компонента нравственного сознания образуют понятия нравственного сознания, служащие основой для выражения нравственного отношения к миру, к людям, к себе, для производства оценок реализованных отношений, достигнутых результатов деятельности, результатов морального выбора и т.д. Следует отметить, что такое раскрытие содержания данного структурного компонента нравственного сознания скорее адекватно этическому исследованию, а не специально-научному, каким является наше исследование. Поэтому при определении содержания данного структурного компонента нравственного сознания будущего учителя мы, опираясь на идею взаимодействия этического и педагогического знания, исходим из того, что понятия нравственного сознания должны быть педагогически наполнены. Такое наполнение педагогическим содержанием понятий нравственного сознания обеспечивается использованием нами специального знания - знания о теории педагогической морали, а это есть методологический уровень исследования. «Переход к собственно научной деятельности, - пишет В.В. Краевский, - требует специальных знаний - знаний уже не по педагогике (по педагогической этике - О.П.), а о педагогике (о педагогической этике - О.П.), то есть о закономерностях функционирования ... науки вообще» [225, 38].

Благодаря педагогическому наполнению понятий нравственного сознания знанием теории педагогической морали проявляется новая функция этического знания - функция организации педагогического знания, например, о средствах, методах и т.д. формирования нравственного сознания студентов, которое (педагогическое знание) переструктурируется таким образом, что оно берется в отношении к студенту. С помощью знания, берущегося в отношении к студенту, преподаватель оценивает действия-поступки студента, выражая при этом отношение. Пространство отношений и есть мораль. Педагогическое знание не подпадает под этическое знание, не поглощается им, но получает нравственное «звучание». Суть такого «звучания» заключается в том, что в каждом педагогическом факте, явлении, педагогическом действии, благодаря тому, что они осмысливаются с позиции педагогической этики, в них вычленяется нравственный аспект. Морально-этическое осмысление педагогических фактов, явлений, педагогических действий ведет к тому, что педагогическое знание «приращивается» нравственной его составляющей. «Приращение знания, - пишет И.В. Блауберг, - достигается не только за счет получения нового эмпирического знания и его теоретической обработки, но за счет новых способов организации имеющегося знания» [61, 385]. Этическое, моральное знание придает нравственную ориентацию педагогическому знанию.

Заметим, что эмпирическое знание о нравственной составляющей педагогического знания предоставляется дескриптивной этикой, которая, как известно, имеет эмпирический характер, ибо она описывает нравственную практику учителя, его нравственные отношения. Теоретическая обработка такого эмпирического знания осуществляется теоретической и прикладной этикой, которые, благодаря своему нормативному характеру, организуют его (эмпирическое знание) таким образом, что в нравственной практике, в нравственной деятельности вычленяется уже моральный, нормативно-оценочный смысл, придающий новое «звучание» педагогическому знанию.

Благодаря педагогическому наполнению понятий нравственного сознания, осуществляемого с помощью описанной функции этического знания, структурные компоненты нравственного сознания будущего учителя обогащаются новым содержанием. Содержание личностных форм нравственного сознания будет иметь тенденцию к взаимопроникновению, если личностные формы нравственного сознания будут организованы системным образом. Системность личностных форм достигается за счет реализации принципа дополнительности, связей взаимодействия, связей порождения и связей преобразования.

Все вышесказанное позволяет нам утверждать, что источник содержания структурных компонентов нравственного сознания будущего учителя общий. Это обобщенный нравственный опыт педагогической деятельности, выступающий в качестве составной части нравственного опыта, накопленного человечеством на протяжении всех веков его существования. В качестве наиболее существенного структурного компонента нравственного опыта педагогической деятельности выступают нравственная деятельность и нравственная практика учителя. Нравственный опыт педагогической деятельности воспроизводится в обобщенном виде, а в рамках этики, как подчеркивает Р.Г. Апресян, оказывается представленным как продолжение рассуждений о морали - в его приложении к действительным противоречиям выбора [133, 311].

В рамках педагогической этики этот опыт оказывается представленным как продолжение рассуждений о педагогической морали, в пространстве которой как пространстве отношений между учителем и учеником и т.д. ценности, представления о добре и зле, о педагогическом долге и педагогической чести..., «двигаясь» во времени, наполняются новым содержанием, которое зависит как от развития науки, так и от развитой способности будущего учителя к рефлексии.

Похожие диссертации на Формирование нравственного сознания будущего учителя в процессе обучения в педагогическом университете

Формирование субъектной позиции будущего учителя в процессе обучения в педагогическом университетеЗалевская Елена Николаевна

Формирование педагогического артистизма студента - будущего учителя в процессе обучения в педагогическом университетеМихеева Екатерина Геннадьевна

Формирование ценностной направленности студента - будущего учителя в процессе обучения в педагогическом университетеМилеев Александр Владиленович

Формирование критического мышления студента-будущего учителя в процессе обучения в педагогическом университетеСеменова Ольга Михайловна

Формирование профессиональной самостоятельности у будущего учителя в процессе обучения в вузе : (На примере преподавания в университете предметов общепед. цикла)Гаврилова, Галина Леонидовна

Формирование дидактико-филологической компетентности будущего учителя начальных классов с правом преподавания иностранного языка в процессе обучения в педагогическом университетеМихайлова Марина Юрьевна

Дидактические условия формирования интеллектуально-прогностического потенциала знаний будущего учителя химии в процессе обучения в ВУЗе (на материалах Республики Таджикистан)Гулмирзоев Абдухамид Дурменович

Педагогические условия формирования гуманистической направленности студентов в процессе обучения в педагогическом университете Бездухов Артем Владимирович

Содержание и методы формирования педагогического самосознания студентов в процессе обучения в педагогическом университете Тимакина Елена Александровна

Управление процессом формирования профессиональной направленности студентов университета на этапе пропедевтического обученияБаклыкова Татьяна Юрьевна