Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Проблема формирования ценностной направленности будущего учителя в теории и практике образования
1. Ценностная направленность учителя как система ценностей 19
2. Сущность и содержание ценностной направленности учителя 40
3. Изучение ценностной направленности будущего учителя 61
Глава II. Организация опытно-экспериментальной работы по формированию ценностной направленности студента - будущего учителя и ее результативность
1. Научные подходы и принципы формирования ценностной направленности будущего учителя
2. Организация экспериментальной работы по формированию ценностной направленности студента - будущего учителя
3. Результативность экспериментальной работы по формированию ценностной направленности студента - будущего учителя
Заключение 190
Библиография 196
Приложения
- Ценностная направленность учителя как система ценностей
- Сущность и содержание ценностной направленности учителя
- Научные подходы и принципы формирования ценностной направленности будущего учителя
- Организация экспериментальной работы по формированию ценностной направленности студента - будущего учителя
Введение к работе
Актуальность исследования. Национальные интересы современной России заключаются в духовном обновлении общества, в утверждении идеалов нравственности и гуманизма. Духовное единство народа и объединяющие людей моральные ценности — это такой же важный фактор развития, как политическая и экономическая стабильность. Общество способно ставить и решать масштабные задачи, когда у него есть общая система нравственных ориентиров. Будущее нашего мира зависит от того, какими нравственными идеалами, нормами вдохновляется и руководствуется молодежь, какие ценности регулируют ее взаимодействия с миром и с людьми.
Данные идеи, нашедшие свое отражение в Концепции национальной безопасности Российской Федерации, при их реализации учителем заключают в себе возможность преодолевать многообразные противоречия в материальной и духовной сферах общества, которые порождают отчуждение человека от общества, от культуры, от труда, «отчуждение личности от ее способности на производство нравственных ценностей» (А.И.Титаренко).
Причинами, порождающими ценностный нигилизм, нравственную изолированность людей друг от друга, их моральную разобщенность, непонимание и равнодушие, являются забвение золотого правила нравственности, которое, расширяя коммуникативный горизонт индивида, обеспечивая становление нравственности, «не просто направлено на ограничение зла и утверждение добра, оно имеет целью минимум зла и максимум добра» (Р.Г.Апресян), а также подмена ценностей, которая как «один из самых страшных пороков нашего бытия» (В.Н.Сагатовский) ведет к замене смысла существования достижением благополучия.
Эти негативные причины могут быть устранены в процессе педагогической деятельности, способствующей приобщению учащихся к ценностям, освящающим моральный и ценностный выбор, обеспечивающим моральное взаимопонимание между людьми. Решать данную задачу может учитель, осво-
ивший систему ценностей, которые, как осознанные смыслы жизни, определяют его ценностную направленность. От того, какая система ценностей будет направлять деятельность будущего учителя, его взаимодействия с миром и с другими людьми, а главное, от того, будут ли эти ценности способствовать переводу универсального золотого правила нравственности «на уровень индивидуальной максимы» (Р.Г.Апресян), будет зависеть не только достижение им успеха, но и возможность созидания жизни, достойной человека.
Идея формирования ценностной направленности личности будущего учителя является не просто отображением ведущих тенденций изменяющегося мира, стимулирующих поиск способов формирования ценностного основания для решения многообразных проблем современности, для выработки новых смыслов жизнедеятельности, для созидания новых ценностей. Появилось понимание того, что освоенные будущим учителем ценности направляют его на принятие ученика как части своей суверенности, в которой ученик оказывается продолжением учителя, на признание ученика как своего-другого. Источником этого служит конструктивность нравственности, обеспечивающая моральное взаимопонимание между учителем и учащимися на пути их восхождения к культуре, духовно-практического освоения мира в морали.
Проблема направленности личности - далеко не новая научная проблема. Поставленная С.Л.Рубинштейном, получившая свое развитие в трудах Б.Г.Ананьева, А.А.Бодалева, Л.И.Божович, Б.Ф.Ломова, В.Н.Мясищева, К.К.Платонова, она была конкретизирована в исследованиях З.И.Васильевой, А.В.Зосимовского, Н.В.Кузьминой, П.А.Просецкого, В.А.Сластенина, В.П.Бездухова, А.В.Бездухова, Е.М.Никиреева.
Анализ научной литературы показывает, что ученые делают предметом анализа различные виды направленности: общественную (З.И.Васильева, А.В.Зосимовский); деловую (А.И.Кочетов); нравственную (З.И.Васильева, А.В.Зосимовский, А.И.Титаренко, О.Ю.Доронина и др.); гуманистическую (В.П.Бездухов, А.В.Бездухов и др.); ценностную направленность
(А.А.Волочков, Е.Г.Ермоленко и др.), педагогическую (Н.Ф.Гоноболин, Н.В.Кузьмина, А.И.Щербаков, В.А.Сластенин, В.А.Крутецкий и др.), эмоциональную (Б.И.Додонов).
Особо следует отметить исследования А.И.Титаренко, пришедшего к осознанию того, что «нравственная направленность личности характеризуется целым "веером" ценностных ориентации, составляющих как бы общий "моральный профиль" личности, "срез" глубинных устоев ее нравственной жизни»; А.А.Волочкова и Е.Г.Ермоленко, обосновавших, что содержание ценностной направленности личности определяется ценностями, которые выбирает индивидуальный субъект, а выбор субъектом ценностей из достаточно широкого их набора составляет ценностные векторы, типичные для возрастных, профессиональных и других групп.
Отмечая плодотворность данных исследований, следует отметить, что вне поля зрения ученых, осмысливающих явление ценностной направленности личности, остаются этические и культурологические аспекты направленности учителя в целом и ценностной направленности учителя в частности. В педагогической теории проблема формирования ценностной направленности студента — будущего учителя в полной мере еще не осмыслена. Потребность восполнить данный пробел в научном знании и определяет актуальность нашего исследования.
Среди многих проблем, возникающих при изучении ценностной направленности будущего учителя, необходимо исследовать такие, которые связаны с обоснованием сущности ценностной направленности учителя, с конкретизацией содержания такой направленности, с определением подходов к формированию ценностной направленности студентов и принципов ее формирования в процессе обучения в педвузе, с определением направлений деятельности преподавателя педагогического университета по формированию ценностной направленности будущего учителя, с обоснованием содержания и методов формирования ценностной направленности будущего учителя, и ряд других.
В настоящее время многие вопросы, связанные с формированием ценностной направленности будущего учителя и учащихся, требуют нового осмысления. Во-первых, социальные преобразования, происходящие в обществе, не только изменили взгляд на человека, но и послужили основой для реанимирования идеи о том, что «нравственность вообще избирательна и конструктивна -с ее помощью каждый субъект пропускает информацию об окружающей действительности как бы через "сито" особой, ценностной конфигурации, с ее помощью он усиливает, тщательно реконструирует одну часть информации и отбрасывает или заглушает другую как ненужную» (А.И.Титаренко). Во-вторых, анализ реальной педагогической практики показывает, что даже те учителя, которые целенаправленно стремятся приобщать учащихся к ценностям, далеко не всегда осознают, что ценности являются ядром морального взаимопонимания. В-третьих, учащиеся в силу недостатка опыта преодоления трудностей морального характера далеко не всегда способны различать добро и зло, осуществлять адекватный моральный выбор, оценку результатов выбора, характера и содержания отношений к миру, к людям и к себе по критерию золотого правила нравственности.
Таким образом, налицо противоречия между имеющими место негативными явлениями в социуме и задачами педвуза и школы в развитии нравственности личности будущего учителя и ученика; между практической необходимостью формирования у будущего учителя и учащихся системы ценностей, освящающих моральный и ценностный выбор, и недостаточной представленностью в педагогической науке теоретических оснований для разработки практи-ко-ориентированной концепции формирования ценностной направленности будущего учителя в процессе обучения в педагогическом вузе.
Стремление найти пути разрешения этих противоречий определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане это проблема разработки практико-ориентированной концепции формирования ценностной направленности студента - будущего учителя. В практическом плане — проблема обосно-
вания содержания и методов формирования ценностной направленности будущего учителя.
Объект исследования — процесс обучения студентов в педагогическом университете.
Предмет исследования - формирование ценностной направленности бу-" дущего учителя как аспект процесса обучения.
Цель исследования — разработка и теоретико-методологическое обоснование практико-ориентированной концепции формирования ценностной направленности будущего учителя.
Гипотеза исследования. Ценностная направленность учителя есть система его ценностей, которые в качестве ядра морального взаимопонимания между педагогом и учащимися обеспечивают признание учителем ученика как своего-другого и учеником учителя как своего-другого, взаимопринятие учителем ученика и учеником учителя, источником которого (взаимопринятие) является конструктивность нравственности.
Сложившиеся к моменту поступления в вуз ценностные структуры у разных студентов неодинаковы по характеру устойчивости и проявления. Главное же, что отношение первокурсника к другому, влекущее необходимость достичь взаимопонимания с ним, не «замечает» конструктивности нравственности. Студенты в полной мере не осознают, что общение, доминантой которого является другой, не обеспечивает принятия другого как своего-другого, а золотое правило нравственности, сторонами которого являются милосердие и справедливость, еще не укоренено в их сознании.
Формирование ценностной направленности будущего учителя предполагает, что развиваемые у него ценностные ориентации обеспечивают согласование неодинаковых норм, ориентации различных общающихся субъектов, нахождение таких моральных ценностей, через которые он приходит к моральному взаимопониманию с другими.
Формирование ценностной направленности будущего учителя становится успешным, если:
- раскрытие содержания ценностной направленности учителя становится
основой для определения содержания процесса ее формирования у будущего
учителя, а обоснование сущности ценностной направления учителя — для опре
деления методов формирования такой направленности у студента;
выявлены подходы и принципы, которые, определяя основания практи-ко-ориентированной концепции формирования ценностной направленности будущего учителя, реализуются в рамках адекватного их сущности направления деятельности преподавателя;
реализация преподавателем содержания процесса формирования ценностной направленности будущего учителя, раскрытого сквозь призму категорий «мораль», «нравственность», «человек», осуществляется с помощью таких методов обучения студентов, которые адекватны каждому направлению деятельности преподавателя;
- процесс обучения организован таким образом, что освоение студентами
ценностей, образующих содержание ценностной направленности учителя, вы
водит их на принятие ученика как части своей суверенности, в которой ученик
оказывается продолжением учителя, на признание ученика как своего-другого,
источником которого (признания) служит конструктивность нравственности,
обеспечивающая моральное взаимопонимание между учителем и учеником.
Задачи исследования:
Обосновать сущность ценностной направленности учителя и конкретизировать научное представление о ее содержании.
Выявить структуру ценностных ориентации и личностных центраций студентов в педагогической деятельности.
Определить направления деятельности преподавателя педагогического университета по формированию ценностной направленности будущего учителя.
Разработать модель процесса формирования ценностной направленности будущего учителя и методы такого формирования.
Определить результативность опытно-экспериментальной работы по формированию ценностной направленности будущего учителя.
Положения, выносимые на защиту:
Современное общество востребует такого учителя, который не просто реализует освоенные им ценности таким образом, что они становятся ценностями для учащегося, но осознает, что благодаря взаимному переходу ценностей учащиеся, становясь частью суверенности учителя, представительствуют его среди людей. Однако существует противоречие между стремлением учителя организовывать переход ценностей «для себя» в ценности «для другого», обеспечивающий взаимопринятие учителем ученика и учеником учителя, и недостаточным осознанием им того, что источником взаимопринятия и признания учителем ученика как своего-другого, учеником учителя как своего-другого является конструктивность нравственности, обеспечивающая моральное взаимопонимание между учителем и учеником. Одним из возможных способов разрешения данного противоречия является формирование ценностной направленности будущего учителя, содержание которой образуют ценностидобродетели и ценности жизнедеятельности.
Положение о необходимости формирования ценностной направленности будущего учителя не может быть просто дополнено тезисом о важности разработки соответствующей практико-ориентированной концепции. В современных условиях в основу разработки данной концепции должна быть положена идея о том, что в ориентации учителя на ученика, оборачивающейся ориентацией учащегося на педагога, происходит признание друг друга как своего-другого. В такой ориентации учителя на учащихся, мотивом которой являются ценности жизнедеятельности и ценности-добродетели как образующие его ценностной направленности, фиксируется нравственный аспект их взаимодействий на пути восхождения и освоения культуры. Данная идея, отражая реально су-
ществующие проблемы нравственного характера, заключает в себе прогноз того, какие ценности должны освящать моральный и ценностный выбор учителя, ученика.
3. Педагогически целесообразное приобщение студентов к ценностям,
образующим содержание ценностной направленности учителя, обеспечивается
реализацией ценностного, личностно ориентированного и контекстного подхо
дов и адекватных им принципов, совокупность которых (подходов и принци
пов) определяет основания практико-ориентированной концепции. Подходом,
определяющим стратегию деятельности преподавателя педагогического уни
верситета по формированию ценностной направленности будущего учителя,
является ценностный подход. Подходами, определяющими тактику деятельно
сти преподавателя, являются личностно ориентированный и контекстный под
ходы.
Принципами формирования ценностной направленности будущего учителя являются принципы морального взаимопонимания, верности педагогической реальности и гуманизма (философский уровень методологии), принцип ценностной ориентации, адекватный сущности ценностного подхода (общенаучный уровень методологии), принцип единства оценочного и ценностного, адекватный сущности личностно ориентированного подхода, принцип рефлексивной направленности процесса обучения, адекватный сущности контекстного подхода (конкретно-научный уровень методологии).
4. Стратегия деятельности преподавателя вуза по формированию ценно
стной направленности студентов базируется на модели, реализуемой в рамках
направлений деятельности преподавателя. Методами, обеспечивающими фор
мирование представлений (ценностных представлений) студентов о ценностях
жизнедеятельности и ценностях-добродетели как образующих содержания цен
ностной направленности (первое направление), являются беседа, диспут, кон
ференция на нравственную тему, эмпирическое, логическое и теоретическое
доказательство (обоснование) моральных норм, нравственных утверждений,
этический диалог. Методами, обеспечивающими приобщение студентов к ценностям (второе направление), являются моделирование педагогических ситуаций, игровые методы обучения, метод проектов, которые пронизаны диалогом. Методами организации ценностно-ориентационнои деятельности студентов (третье направление) являются создание ситуаций морального выбора ценностей и поступков, решение которых осуществляется студентами в логике последовательности его фаз; демонстрация нравственного контекста жизнедеятельности педагога, мыслителя, прошлого, образ которого выступает в качестве образца.
5. Обоснование содержания процесса формирования ценностной направленности будущего учителя должно быть осуществлено в особом методологическом ракурсе - сквозь призму категорий «мораль» и «нравственность», с учетом сущности и содержания ценностной направленности учителя. Овладение будущим учителем данным содержанием обеспечивает освоение образующих содержание ценностной направленности ценностей тогда, когда формирование у студента способности к оцениванию сочетается с развитием у него способности к рефлексии, благодаря которой в субъективном воспроизведении будущим учителем внутреннего мира учащихся, в котором отражается внутренний мир студента, учащиеся оказываются продолжением будущего учителя; ценностно-ориентационная деятельность будущего учителя организована таким образом, что обеспечение взаимного перехода ценностей от будущего учителя к учащимся и от учащихся к будущему учителю выводит студента на осознание того, что моральное взаимопонимание между ним и учащимися является ядром конструктивности нравственности.
Результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна: - обоснована сущность ценностной направленности учителя (сущность ценностной направленности учителя как системы ценностей заключается в том, что осмысленные и осознанные им ценности, принимая форму мотива деятельности, направляют его на принятие ученика как части своей суверенности, в ко-
торой ученик оказывается продолжением учителя, благодаря чему возникает эффект взаимопринятия, базой которого является признание учителем ученика как своего-другого, учеником учителя как своего-другого, а источником признания служит конструктивность нравственности, обеспечивающая моральное взаимопонимание между учителем и учеником);
конкретизировано научное представление о содержании ценностной направленности учителя (содержание ценностной направленности учителя образуют ценности жизнедеятельности: самореализация, свобода, интерес, взаимопонимание, сотрудничество, содействие, самостоятельность - и ценности-добродетели: милосердие, справедливость, другодоминантность, встреча, терпимость, эмпатия, соучастие);
в контексте уровней методологии педагогики выявлены подходы и принципы, совокупность которых определяет основания практико-ориентированной концепции формирования ценностной направленности будущего учителя (содержание философского уровня методологии представлено категориями «мораль», «нравственность», «ценность», «мир» и «человек»; общенаучный уровень методологии - ценностным подходом к формированию ценностной направленности будущего учителя; конкретно-научный уровень методологии - личностно ориентированным и контекстным подходами).
Наиболее адекватными содержанию философского уровня методологии являются принципы морального взаимопонимания, верности педагогической реальности и гуманизма; наиболее адекватным сущности ценностного подхода является принцип ценностной ориентации; сущности личностно ориентированного подхода — принцип единства оценочного и ценностного; сущности контекстного подхода - принцип рефлексивной направленности процесса обучения. Уровень дополнения: сущность принципа морального взаимопонимания заключается в том, что содержательное ядро взаимопонимания составляют ценности справедливости и милосердия, которые как две стороны золотого правила нравственности обусловливают выбор учителем и учащимися таких отноше-
ний, в пространстве которых доминирующей ценностью является ценность человека и его достоинства; сущность принципа верности педагогической реальности заключается в том, что содержательное его ядро составляет ценность верности, которая, придавая стойкость умонастроениями учителя, действиям при создании содействующей нравственному развитию и совершенствованию учащегося педагогической реальности, позволяет соразмерять с ней свои поступки и их оценки, заботу о собственном благе, о благе другого. Ценностный подход, реализуемый в ценностно-ориентационной деятельности, наряду с его направленностью на понимание студентами смыслов значений, на развитие у них способности к осмыслению как наделению смыслом значений, обеспечивает организацию морального познания студентами обладающих статусом ценностей понятий морали и наделение их смыслом. Сущность принципа единства оценочного и ценностного заключается в том, что в оценочном и ценностном отношении, реализуемом под знаком рефлексии, критерием которой являются освоенные понятия морали, определяющие аксиологическое содержание мышления, в условиях диалога выявляется общность ценностей преподавателя (учителя) и студента (учащегося). Сущность принципа рефлексивной направленности процесса обучения заключается в том, что в рефлексии как субъективном воспроизведении учителем внутреннего мира учащихся, в котором отражается внутренний мир педагога, учащиеся оказываются продолжением учителя, который оказывается представленным в обществе, среди людей через ученика; во взаимоотражении, предполагающим рефлексию каждого на себя, выявляется общность ценностей, конструктивность нравственности);
- определены направления деятельности преподавателя педагогического университета по формированию ценностной направленности будущего учителя (Первое направление — формирование представлений студентов о ценностях жизнедеятельности и ценностях-добродетели как образующих содержания ценностной направленности. Методы: беседа, диспут, конференция на нравственную тему, эмпирическое, логическое и теоретическое доказательство (обосно-
вание) моральных норм, нравственных утверждений, этический диалог. Второе направление — приобщение студентов к ценностям, способствующее принятию ими ученика как части своей суверенности, признанию ученика как своего-другого, источником которого (признания) служит конструктивность нравственности, обеспечивающая моральное взаимопонимание между учителем и учеником, выводящее и учителя, и учащихся в сферу мировоззренческого осмысления педагогической реальности. Методы: моделирование педагогических ситуаций, игровые методы обучения, метод проектов, которые пронизаны диалогом. Третье направление - организация ценностно-ориентационной деятельности студентов, обеспечивающей развитие способности будущих учителей к ценностному выбору и целостной педагогической рефлексии. Методы: создание ситуаций морального выбора, осуществляемого студентами в логике последовательности его фаз; демонстрация нравственного контекста жизнедеятельности педагога, мыслителя прошлого, образ которого выступает в качестве образца;
- разработана модель процесса формирования ценностной направленности будущего учителя и методы такого формирования (Модель включает в себя: цель - формирование ценностной направленности студентов; подходы (ценностный, личностно ориентированный и контекстный) и принципы (принципы морального взаимопонимания, верности реальности и гуманизма, ценностной ориентации, единства оценочного и ценностного, рефлексивной направленности процесса обучения), обеспечивающие реализацию направлений деятельности преподавателя по формированию ценностной направленности будущего учителя с помощью адекватных направлениям методов обучения студентов; содержание процесса формирования ценностной направленности студента; прогнозируемый результат - ценностная направленность будущего учителя).
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что раскрытие сущности и содержания ценностной направленности учителя составит основу для новых научных представлениях о способах духовно-практического
освоения учителем социальной и педагогической действительности в морали; разработанная в исследовании практико-ориентированная концепция будет способствовать обогащению педагогической теории в части, относящейся к определению подходов к формированию ценностной направленности будущего учителя, принципов ее формирования и направлений деятельности преподавателя педвуза; создание модели процесса формирования ценностной направленности будущего учителя расшириет научные представления в части обоснования педагогической наукой методов приобщения студентов к ценностям и организации ценностно-ориентационной деятельности.
Практическая значимость исследования заключается в том, что оно направлено на совершенствование педагогической деятельности в аспекте формирования ценностной направленности студентов педагогического вуза; в конкретизации содержания учебных дисциплин и педагогической практики студентов с точки зрения их возможностей в приобщении будущего учителя к ценностям в единстве с развитием у него способности к оцениванию и к рефлексии.
Методологической основой исследования является этика как наука о морали и практическая философия.
Источниками исследования являются фундаментальные положения:
- о единстве личности и деятельности, сознания и деятельности
(К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, Б.С.Братусь, А.А.Бо-
далев, Л.П.Буева, Л.С.Выготский, В.П.Зинченко, А.Н.Леонтьев, В.Н.Мясищев,
С.Л.Рубинштейн, В.И.Слободчиков, Д.И.Фельдштейн, В.А.Ядов и др.);
- о рефлексивной природе сознания и мышления человека (А.В.Карпов,
Ю.Н.Кулюткин, Т.А.Колышева, В.А.Лекторский, И.Н.Семенов, И.М.Скитяева,
С.Ю.Степанов и др.).
Существенное значение в концептуальном плане имеют:
- теория ценностей, разработанная в философско-этических исследовани
ях (Б.С.Братусь, В.П.Выжлецов, О.Г.Дробницкий, М.С.Каган, В.Н.Сагатовский
и др.);
- основные положения методологии педагогики и методики исследования
(Е.В.Бережнова, Г.Х.Валеев, В.И.Загвязинский, В.В.Краевский, В.М.Полонский
и др.);
идеи о направленности личности (виды, сущность, содержание) (Л.И.Божович, В.Н.Мясищев, К.К.Платонов, Л.С.Рубинштейн, З.И.Васильева, А.В.Зосимовский, В.П.Бездухов, А.В.Бездухов, Е.М.Никиреев и др.);
концепции личностно-ориентированного образования и обучения (Д.А.Белухин, Е.В.Бондаревская, Ю.Н.Кулюткин, А.Б.Орлов, В.В.Сериков, И.С.Якиманская и др.);
идеи ценностного (В.П.Бездухов, А.В.Бездухов, А.И.Кирьякова, Г.А.Мелекесов и др.) и контекстного (А.А.Вербицкий) подходов к обучению.
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету: теоретический анализ философской, этической, психологической, педагогической литературы; социологические методы (анкетирование, беседа); наблюдение; экспериментальные методы (констатирующий и формирующий варианты эксперимента); изучение и обобщение опыта педагогической деятельности; математико-статистические методы (средние значения, корреляционно-регрессионный анализ).
Работа выполнялась на базе института факультета физической культуры и спорта Поволжской государственной социально-гуманитарной академии (Ранее - Самарский государственный педагогический университет). Всего в исследовании на разных его этапах приняли участие 315 студентов (из них 78 будущих учителей являлись участниками формирующего эксперимента), 5 преподавателей университета, 17 учителей общеобразовательных школ.
Исследование проводилось в несколько этапов.
Первый этап (2003—2004 гг.). Изучение педагогической действительности, конкретного опыта деятельности преподавателей педагогических вузов в усло-
виях имеющей место подмены ценностей показало важность и необходимость осмысления проблемы ценностной направленности учителя. Проведенный анализ научной литературы позволил обосновать исходные позиции, проблему, объект, предмет и цель исследования, сформулировать гипотезу и задачи. Результатом данного этапа явилось определение методологии и методов исследования, обоснование его программы.
Второй этап (2004-2009 гг.). В ходе экспериментальной работы, сочетавшейся с анализом положений личностно-ориентированной педагогики и осмыслением опыта приобщения будущего учителя к ценностям, деятельности преподавателей вузов по формированию направленности студентов, проверялась и уточнялась гипотеза исследования, конкретизировались педагогические условия, обеспечивающие осознание студентами того, что источником взаимопринятия и признания учителем ученика, учеником учителя является конструктивность нравственности, обеспечивающая моральное взаимопонимание между ними; корректировались методы обучения, анализировались и систематизировались полученные данные. Результатом этого этапа явились разработка и реализация практико-ориентированной концепции и модели формирования ценностной направленности студента - будущего учителя.
Третий этап (2009 г.). Обобщались и систематизировались результаты исследования. Теоретическое осмысление результатов экспериментальной работы послужило основой для определения педагогических условий, обеспечивающих формирование ценностной направленности будущего учителя. Осуществлялась научная интерпретация экспериментальных данных. Результатом этапа явилось оформление текста диссертации.
Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью методологии исследования, ее соответствием поставленной проблеме; проведением исследования на теоретическом и практическом уровнях; адекватностью использованных для избранной сферы анализа взаимодополняющих методов исследования; разносторонним качественным и количественным анализом экс-
периментальных данных; возможностью повторения экспериментальной работы; репрезентативностью объема выборки и значимостью экспериментальных данных.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли отражение в монографии, статьях, материалах Всероссийских научно-практических конференций (Москва, Мурманск), в методических рекомендациях. Материалы исследования апробировались автором в процессе педагогической деятельности в Самарском государственном педагогическом университете.
Ценностная направленность учителя как система ценностей
Социально-экономические и политические преобразования в России с начала девяностых годов прошлого столетия сопровождались существенными изменениями в системе нравственных ценностей российского общества, в том числе обесцениванием нравственных идеалов в сознании значительной части граждан, что не могло не сказаться на духовно-нравственном состоянии общества.
В настоящее время, несмотря на определенные позитивные тенденции в социально-экономическом развитии Российской Федерации в последние десять лет, российское общество, продолжает находиться в состоянии системного духовно-нравственного кризиса.
Одним из факторов преодоления негативных явлений является сохранение культурного пространства. В этой связи особую значимость приобретают образование и воспитание подрастающих поколений.
Цель образования учащихся: «Дать каждому школьнику базовое образование и культуру, затрагивающие ВСЕ стороны личности на уровне, элементарно достаточном для равного с другими старта саморазвития» [61, 23] и цель воспитания учащихся: «Личность, способная строить жизнь, достойную человека» [57, 45] заключают в себе возможность при их достижении приобщать учащегося к ценностям культуры и морали, развивать у него способность к свободному, осознанному выбору поступков и ценностей, к реализации освоенных ценностей во взаимодействии с миром и людьми. Достижение данных целей зависит от выбираемых педагогом ориентиров, указывающих на общее направление деятельности, от системы ценностей учителя, принимающих форму мотива деятельности воспитания. Достижение данных целей становится возможным тогда, когда ориентации, осмысленные и осознанные учителем, становятся ориентациями по приобщению учащихся к ценностям, по формированию и развитию у учащихся способности к их трансляции во взаимодействии с людьми таким образом, чтобы школьники, осваивая ценности, были ориентированы на их реализацию во взаимодействии с другими людьми. В такой деятельности учителя заложена возможность принятия и признания учащегося (человека) как своего-другого, благодаря чему учащиеся становятся частью суверенности учителя. Учитель принимает школьников «как продолжение себя самого или как таких, которые представительствуют его, через которых он оказывается представленным» [71, 277] среди людей. Пространство отношений между людьми есть пространство морали. В пространстве морали «движутся» ценности, которые, будучи освоенными, принятыми учителем, придают адекватную их содержанию направленность его деятельности по образованию и воспитанию учащихся.
Учителя и учащихся связывает общее (но не единое), каким являются ценности как осознанные смыслы жизни. Такое общее выявляет смысл их восхождения к культуре, к сохранению культуры и ее трансляции другим, к духовно-практическому освоению мира, к наполнению в контексте и с учетом происходящих изменений в социальной сфере общества ценностей новым содержанием, происходящего (наполнение) под знаком пересмотра содержания ценностей, к созиданию новых ценностей.
«Представления о добре и зле, - писал Ф.Энгельс, - так сильно менялись от народа к народу, от века к веку, что часто прямо противоречили одно другому» [120, 94]. Менялись представления людей не только о добре и зле, но и о справедливости, о чести и достоинстве, об ответственности, о долге и т.д. Обогащаясь новым содержанием по мере накопления научного знания о морали, происходящего в результате осмысления изменений в социальной и материальной сферах общества, данные личностные формы сознания человека служат для производства оценок как самой действительности, так и действий и поступков людей, служат критерием морального и ценностного выбора. Содержание оценки и критерии выбора определяются изменившимся содержанием личностных форм сознания, понятий морального сознания, ценностей, которые принимают форму мотива поступка, действия, определяют направленность деятельности и взаимодействия учителя с миром и с людьми.
Пересмотр содержания ценностей, определяющих направленность личности человека, учителя не имеет ничего общего с подменой ценностей, являющейся, как подчеркивает В.Н.Сагатовский, одним из страшных пороков нашего времени [160, 79]. Более того, подмена ценностей не способствует реализации преобразовательной деятельности: «Преобразование есть субъект-объектное отношение, в котором объект любой природы изменяется или сохраняется в соответствии с замыслом субъекта» [161, 148].
Преобразовательная деятельность, с нашей точки, сохраняя то ценное, что есть в культуре, в морали, способствует появлению новых систем ценностей, без которых «реальные формы жизни, обесцененные и противоречивые, могут становиться полем деморализации и одичания для людей, не обладающих устойчивыми внутренними структурами, привыкших жить, опираясь лишь на внешние опоры, нормы и поддерживавшие их социальные институты, общественное или групповое мнение» [50, 77].
Устойчивость внутренним структурам личности учителя придают ценности, которые, согласно В.Н.Сагатовскому, «есть системообразующее внутреннее ядро деятельности» [161, 122], согласно В.П.Бездухову, системообразующее начало деятельности, определяющее направленность личности учителя [22, 45].
Устойчивость внутренним структурам личности в целом и внутренним ценностным структурам личности учителя в частности придает ценностная направленность педагога. Все выше сказанное актуализирует решение проблемы формирования направленности будущего учителя и такого ее вида как ценностная направленность. Проблема направленности личности - далеко не новая научная проблема. Поставленная С.Л.Рубинштейном, получившая свое развитие в трудах Б.Г.Ананьева, А.А.Бодалева, Л.И.Божович, Б.Ф.Ломова, В.Н.Мясищева, К.К.Платонова, она была конкретизирована в исследованиях З.И.Васильевой, А.В.Зосимовского, Н.В.Кузьминой, П.А.Просецкого, В.А.Сластенина, В.П.Бездухова, А.В.Бездухова, Е.М.Никиреева.
В научной литературе и исследованиях по проблеме формирования направленности личности учителя накоплен достаточный теоретический и эмпирический материал, необходимый для уяснения сущности и содержания направленности личности. Постановка и возможное решение этой проблемы удовлетворяет не только теоретический интерес педагогической науки, но и запросы педагогической практики в вузе, в школе. Анализ научной литературы показывает, что ученые в зависимости от предмета исследования и своих научных интересов, исследуют общественную направленность (З.И.Васильева, А.В.Зосимовский); деловую направленность (А.И.Кочетов); нравственную направленность (З.И.Васильева, А.В.Зосимовский, А.И.Титаренко, О.Ю.Доронина и др.); гуманистическую направленность (В.П.Бездухов, А.В.Бездухов и др.); ценностную направленность (А.А.Волочков, Е.Г.Ермоленко и др.), педагогическую направленность (Н.Ф.Гоноболин, Н.В.Кузьмина, А.И.Щербаков, В.А.Сластенин, В.А.Крутецкий и др.), эмоциональную направленность (Б.И. До донов).
Сущность и содержание ценностной направленности учителя
Исследование проблемы формирования ценностной направленности студента — будущего учителя предполагает, во-первых, обоснование сущности ценностной направленности педагога; во-вторых - раскрытие ее содержания, которое послужит базой для определения содержания процесса формирования ценностной направленности студентов в процессе обучения в вузе.
Решение данных задач, как было отмечено выше, требует обращения к этическому и культурологическому знанию, которое по неизвестной нам причине все-таки не в полной мере используется в педагогических исследованиях при конкретизации содержания таких понятий, которые, будучи заимствованными педагогикой из этики и культурологии, используются ею при решении собственных задач. Одной из таких задач, стоящих перед педагогической наукой, является задача формирования ценностной направленности будущего учителя. Словосочетание «ценностная направленность» состоит из двух терминов, где первый получает свое содержательное обоснование в рамках этической науки, а второй - психологической науки. Заметим, что оба термина используются и педагогической наукой, пополняя тем самым категориальный ее аппарат, то есть входят в содержание тех или иных понятий. Педагогическое исследование, как известно, связано с конкретизацией научных представлений о содержании понятий. В нашем случае таким понятием является понятие «ценностная направленность учителя».
На этическом уровне анализа понятия «ценностная направленность учителя», учитывая методологические и практически-консультативные возможности этики в отношении к педагогике, для которой мораль выступает лишь как определенный компонент в рамках ее объекта и в пределах целевых интересов, становится возможным раскрыть содержание понятий «ценность», «ценностная ориентация», без привлечения которых невозможно уяснение сущности и содержания понятия «ценностная направленность учителя».
При конкретизации научного представления о ценностной направленности учителя мы исходим из того, как это было показано выше, что ценностная направленность учителя есть система ценностей, направленность на которые составляет его ценностные ориентации, а ценности являются системообразующим компонентом деятельности педагога.
Ответу на вопросы, в чем сущность ценностной направленности и каково содержание ценностной направленности учителя должно предшествовать пояснение того, какой смысл мы вкладываем в понятие «ценность». Это не праздный вопрос, поскольку в зависимости от того, в каком значении употребляется данное понятие, будут определяться и процессуальные аспекты деятельности преподавателя вуза, формирующего ценностную направленность будущего учителя. Главное же заключается в том, что такое пояснение должно быть осуществлено в рамках объекта педагогической науки, каким является процесс целенаправленного включения учащейся молодежи в систему отношений с целью подготовки молодежи к жизни и к труду. Именно такое обоснование отсутствует у В.П.Бездухова и А.В.Бездухова, осуществивших научный анализ понятия ценность.
Анализ научной литературы показывает на наличие различных точек зрения ученых относительно определения этой категории: 1. Ценность - это некий личностный смысл, это категория «значимости», а не категория знания [Г.Олпорт - 136, 133]). 2. Ценность есть опредмеченная цель, определенная потребностями такого представления, которое самоутверждается в мире как картине [М.Хайдеггер -191,56]. 3. Ценности - это ориентиры субъективной деятельности в мире социальных отношений [Л.М.Архангельский - 16, 155]. 4. Суждение ценности представляет собой мыслительное выражение ценностного отношения человека к действительности [О.М.Бакурадзе - 19, 18]. 5. Ценности - это осознанные смыслы жизни [Б.С.Братусь - 47, 26]. 6. Ценность - это соответствующие свойства (значимость данной вещи для людей) и отношения (общественное отношение) [В.А.Блюмкин - 32, 5]. 7. Ценность - это личностно окрашенное отношение к миру. Возникающее на основе не только на основе знания и информации, но и собственного жизненного опыта людей [П.С.Гуревич - 68, 43]. 8. Ценность - это свойство общественного предмета. Ценность предмета зависит от законов социального движения и в этом смысле принадлежит предмету объективно [О.Г.Дробницкий - 75, 328]. 9. Ценность - это значение данного предмета для субъекта, это отношение, причем специфическое отношение, поскольку она связывает объект не с другим объектом, а с субъектом ... Ценность возникает в объектно-субъектном отношении, не будучи ни качеством объекта, ни переживанием другого объекта - человека [М.С.Каган - 88, 67]. 10. Ценности - регулятивные компоненты любой культуры, воплощающие идеалы и представления об эталоне. Они находят выражение в нормах, значениях и наиболее типичных для данных культур артефактах (материальных и идеальных продуктах [Н.Б.Крылова- 101]. 11. Ценности или жизненные смыслы выражают ценностное отношение человека к миру, его сущностные силы [В.Н.Сагатовский - 162, 16]. 12. Ценности - это идеальные представления, смыслы моральных понятий [В.А.Титов - 182, 13].
Не анализируя в полном объеме представленные выше определения понятия «ценность», отметим, что достаточно четко выявляется общее во взглядах, каким является, во-первых, то, что ценность есть значение (значимость). Во-вторых, с помощью ценностей человек выражает ценностное отношение.
Это общее и становится отправным моментом для выбора такого научного представления о ценности, которое вписывается в объект педагогической науки.
Анализ научной литературы показывает, что наиболее адекватным объекту педагогической науки являются положения М.С.Кагана, согласно которому ценность есть отношение, есть значение [88, 67-68], а также П.С.Гуревича, согласно которому ценность есть это личностно окрашенное отношение к миру [68, 43].
Для нашего исследования важное значение имеет положение ученых о том, что ценность - это значение, а не значимость. На первый взгляд, это не столь существенное различие.
Между тем трактовка ценности как значения или ценности как значимости, как подчеркивает В.П.Бездухов, приводит ученых, исследующих явление ценности как отношения, ценности, фиксирующей систему отношений, к диаметрально противоположным выводам [23, 118].
Научные подходы и принципы формирования ценностной направленности будущего учителя
Формирование ценностной направленности будущего учителя - это важная социально-педагогическая проблема. Ее решение затрагивает насущные вопросы образования, поскольку в современных условиях востребуется учитель, который не просто освоил систему ценностей для себя и живет в соответствии с золотым правилом нравственности, но ориентирован на приобщение учащихся к ценностям, на организацию жизни учащихся в соответствии с золотым правилом нравственности.
В такой ориентации учителя на приобщение учащихся к ценностям, мотивом которой (ориентации) являются ценности жизнедеятельности и ценности-добродетели как образующие ценностной направленности учителя, заложена возможность фиксации нравственного аспекта взаимодействия учителя и учащихся на пути восхождения и освоения культуры. Фиксация нравственного аспекта в качестве определяющего взаимодействие учителя с учащимися, который (аспект), становясь общим, объединяющим их, делает возможным переход ценностей «для себя» в ценности «для другого», или, говоря словами И.Л.Зеленковой, «это "для себя" в жизни непременно свяжется с установкой "для других"» [80, 13].
Ориентация одного на другого оборачивается ориентацией другого на него. В такой ориентации другой признается своим-другим. При этом и «другим», и «своим-другим» в зависимости от конкретной ситуации являются как учитель, так и ученик. Такая ориентация одного на другого и ориентация другого на него является ведущей идеей нашей опытно-экспериментальной работы по формированию ценностной направленности будущего учителя. В сформулированной нами ведущей идее опытно-экспериментальной работы, которая (идея) была реализована и при обосновании сущности ценностной направленности учителя, сущности его ценностных ориентации, при коніфетизации сущности гуманистического подхода к личности человека, ученика, «имеет место синтез ценностей человека и его знаний о мире и о самом себе» [162, 19].
Формирование ценностной направленности будущего учителя в контексте реализации ведущей идеи требует выбора научных подходов и принципов, совокупность которых служит основанием практико-ориентированной концепции формирования ценностной направленности студента - будущего учителя.
Подход, как отмечает Э.Г.Юдин, как принципиальная методологическая ориентация исследования, как точка зрения, с которой рассматривается объект изучения, как понятие или принцип, руководит общей стратегией исследования [202, 69].
Выбор научных подходов и принципов основывается на раскрытых нами теоретических положениях о сущности ценностной направленности учителя, о сущности ценностных ориентации учителя, на положениях А.А.Волочкова и Е.Г.Ермоленко о том, что содержание направленности личности определяется ценностями, которые выбирает индивидуальный субъект. [56, 19].
Таким подходом, определяющим стратегию деятельности преподавателя педагогического университета по формированию ценностной направленности будущего учителя, с нашей точки зрения, является ценностный подход. Подходами, определяющими тактику деятельности преподавателя, с нашей точки зрения, являются личностно ориентированный и контекстный подходы. Далее мы также обосновываем принципы, которые, будучи адекватными сущности данных подходов, обеспечивают реализацию преподавателем каждого из подходов и направлений его деятельности.
Обоснуем концепцию формирования ценностной направленности будущего учителя в рамках уровней методологии [Э.Г.Юдин - 202, 65-69], [В.В.Краевский - 98, 16-17]): философский, общенаучный, конкретно-научный уровни методологии.
Философский уровень методологии, содержание которого составляет категориальный строй философии, этики как «практической философии», в нашей работе представлен категориями «мораль», «нравственность», «ценность», «мир» и «человек».
Включение категорий «ценность», «мир» и «человек» в состав философского уровня объясняется тем, что, во-первых, предметом этики, или «практической философии», как науки о морали, о нравственности, как пишет Ю.А.Шрейдер, является сам человек, но не человек, каков он есть здесь и сейчас, но каким он должен быть в свете морального закона [198, 6]. Во-вторых, аксиология как отрасль этического знания есть учение о ценностях, в том числе и о тех ценностях, которые образуют содержание ценностной направленности учителя. С помощью ценностей, в которых как «в итоговой, концентрированной форме выражаются основные потребности и интересы человека» [162, 15] и которые выражают «линию сердца» [162, 19], человек осуществляет выбор отношений к миру, к другому человеку. В-третьих, категории «мир» и «человек», как подчеркивает В.С.Степин, конкретизируются через систему категориальных смыслов культуры, выражающих отношения человека к природе, к обществу, к другим людям и к самому себе [175, 195].
С этой точки зрения наиболее адекватными содержанию философского уровня методологии, с нашей точки зрения, являются принципы морального взаимопонимания, верности реальности и гуманизма. Факт того, что данные принципы являются наиболее адекватными содержанию философского уровня методологии, объясняется тем, что методологической основой принципа взаимопонимания является - этика взаимопонимания, принципа верности реальности - реалистическая этика, принципа гуманизма - гуманистическая этика. Осуществим педагогическую интерпретацию принципов взаимопонимания, реальности и гуманизма и конкретизируем научное представление о данных принципах. При этом мы осмысливаем данные принципы, а затем и подходы в терминах «ценностная направленность», «ценность».
В современных условиях моральное взаимопонимание учителя и ученика становится условием их взаимопринятия друг друга.
Методологической основой для обоснования сущности принципа морального взаимопонимания являются этика взаимопонимания [198, 232-241] и положение А.А.Гусейнова о том, что мораль характеризует человека с точки зрения его способности жить в человеческом общежитии, что пространство морали - отношения между людьми [71, 20].
Осуществляя педагогическую интерпретацию принципа взаимопонимания, содержание которого Ю.А.Шрейдер раскрывает через справедливость, которая нужна для того, чтобы ясно осознать, как обе стороны представляют себе достижение справедливости, конкретизируем научное представление о сущности принципа морального взаимопонимания.
Организация экспериментальной работы по формированию ценностной направленности студента - будущего учителя
Организация экспериментальной работы по формированию ценностной направленности студента — будущего учителя строилась с учетом раскрытых выше теоретических положений о сущности и содержании ценностной направленности учителя. Решение проблемы формирования ценностной направленности студента - будущего учителя в контексте разработанной практико-ориентированной концепции потребовало разработки модели формирования ценностной направленности студента. Приступая к экспериментальной работе, мы разработали модель формирования ценностной направленности студента - будущего учителя (приложение 3, схема 1). Целью реализации модели является формирование ценностной направленности студентов. Отметим, что цель исследования и цель, которую мы преследуем в процессе реализации модели, не совпадают. Реализация модели обеспечивается реализацией обоснованных в контексте уровней методологии подходов и адекватных им принципов.
Отправным моментом для обоснования подходов к формированию направленности студентов явился философский уровень методологии, представленный в нашей работе категориями «мораль», «нравственность», «ценность», «мир» и «человек».
Ценностный подход позволил обосновать идею о том, что организуемая преподавателем ценностно-ориентационная деятельность студентов способствует познанию студентами ценностей как моральному познанию обладающих статусом ценности понятий морали и наделению данных понятий смыслом, в процессе чего происходит присвоение студентами ценностей, которые становятся достоянием их внутренней ценностной системы.
Личностно-ориентированный подход позволил обосновать идею о том, что благодаря созданию в различных организационных формах обучения ситуаций выбора, происходит становление гуманистически-направленной структуры ценностных ориентации студента, определяющих содержание ценностной направленности личности будущего учителя.
Контекстный подход позволил обосновать идею о том, что создаваемый преподавателем в различных организационных формах обучения, а также в период педагогической практики ценностный контекст деятельности учителя способствует переходу от информации о понятиях морали, к мысли о данных понятиях, по критерию которых студент осуществляет выбор поступков и ценностей, а затем переходу от мысли к действию, осуществляемому под знаком принятия педагогических решений и их осуществления.
Содержание процесса формирования ценностной направленности студентов - будущих учителей мы обосновываем, опираясь на концепцию содержания образования В.В.Краевского и И.Я.Лернера, которые включают в содержание образования 1) систему знаний, усвоение которых обеспечивает формирование в сознании учащихся (студентов) верной картины мира, вооружает их правильным методологическим подходом к познавательной и практической деятельности; 2) систему общих интеллектуальных и практических умений и навыков, лежащих в основе множества конкретных видов деятельности; 3) основные черты творческой деятельности, обеспечивающие готовность к поиску решения новых проблем, к творческому преобразованию действительности; 4) систему норм и отношений людей к миру и друг к другу [73, 102-103].
Содержание процесса формирования ценностной направленности студента - будущего учителя, раскрываемое нами в особом методологическом ракурсе - сквозь призму категорий «мораль», «нравственность», «ценность», «мир» и «человек», обусловлено содержанием явления «ценностная направленность учителя».
Формирование ценностной направленности студентов осуществляется в деятельности преподавателя, которая с позиции дидактики как педагогической теории обучения предстает как объективно существующий элемент процесса обучения, как фактор порождения этого процесса.
Обоснование подходов к формированию ценностной направленности студентов позволило нам определить направления деятельности преподавателя в рамках каждого из этих подходов. Это: 1) формирование ценностных представлений студентов о ценностях жизнедеятельности и ценностях-добродетелях (ценностный подход); 119 2) приобщение студентов к ценностям (личностно ориентированный под ход); 3) организация ценностно-ориентационной деятельности студентов, обеспечивающей формирование у будущих учителей опыта приобщения учащихся к ценностям (контекстный подход).
Освоению студентами ценностей, образующих содержание ценностной направленности, какими, как это было обосновано выше, являются ценности жизнедеятельности и ценности-добродетели, в структуре которых находятся ценности, в которых представлены добродетели человека (милосердие, справедливость, другодоминантность, встреча, терпимость, эмпатия, соучастие), а также ценности, обеспечивающие его жизнедеятельность (самореализация;, свобода, интерес, взаимопонимание, сотрудничество, содействие, самостоятельность), способствует реализация преподавателем педагогического вуза специфического компонента содержания образования — системы ценностных отношений студентов к миру, к другому человеку и к себе.
Необходимо отметить, что формирование ценностной направленности студента - будущего учителя мы не сводим только к приобщению его к определенным ценностям.
Становление ценностной направленности студента предполагает ориентацию его на другого человека (ученика), которая оборачивается ориентацией другого на него. В такой ориентации другой признается своим-другим. При этом и «другим», и «своим-другим» в зависимости от конкретной ситуации являются как учитель, так и ученик. Формирование ценностной направленности осуществляется через ориентацию студентов на реализацию в своей будущей педагогической деятельности принципов морального взаимопонимания, гуманизма.
В экспериментальной работе мы использовали различные формы и методы обучения. Данные формы и методы отбирались нами с учетом содержания ценностной направленности студентов - будущих учителей и специфического компонента содержания образования (подготовки).
Необходимо отметить, что каждому направлению деятельности преподавателя по формированию ценностной направленности студентов соответствуют определенные методы и формы обучения. Такое соответствие не означает, что в рамках данного направления используются только данные формы и методы, оно лишь означает, что именно эти конкретные формы и методы наиболее эффективны для решения задачи формирования ценностной направленности студентов в рамках каждого направления деятельности преподавателя.
Итак, формирование ценностных представлений студентов о ценностях жизнедеятельности и ценностях-добродетелях осуществляется в таких формах обучения как лекция, семинарские и практические занятия, с помощью таких методов обучения студентов, как беседа; диспут; конференция на нравственную тему; эмпирическое, логическое и теоретическое доказательство (обоснование) моральных норм, нравственных утверждений [84, 93-98]; этический диалог. Приобщение студентов к ценностям происходит в процессе использования метода моделирования педагогических ситуаций; игровых методов обучения; метода проектов.
