Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Проблема формирования педагогического артистизма будущего учителя в теории и практике образования 20
1 . Личностные аспекты гуманизации образования 20
2. Сущность и структура явления «педагогический артистизм» 43
3.Изучение педагогического артистизма студента - будущего учителя 72
Глава II. Опытно-экспериментальная работа по формированию педагогического артистизма будущего учителя 104
1 . Научные подходы и принципы формирования педагогического артистизма будущего учителя 104
2. Организация экспериментальной работы по формированию педагогического артистизма студента - будущего учителя 127
3.Результативность опытно-экспериментальной работы по формированию педагогического артистизма будущего учителя 184
Заключение 215
Библиография 223
Приложение
- Личностные аспекты гуманизации образования
- Сущность и структура явления «педагогический артистизм»
- Научные подходы и принципы формирования педагогического артистизма будущего учителя
- Организация экспериментальной работы по формированию педагогического артистизма студента - будущего учителя
Введение к работе
Одной из ведущих целей современного образования является формирование самоопределяющейся и самореализующейся личности, которая, осознавая свое предназначение в жизни, способна к сохранению и обогащению ценного, непреходящего в культуре, к реализации своего творческого потенциала, «запускающего» механизм саморазвития.
Стремление к достижению данной цели выводит учителя на понимание того, что образование - это не столько овладение учащимися системой знаний, способами деятельности, сколько развитие личностного опыта учащихся как «опыта внутренней смыслопоисковой деятельности» (В.В.Сериков) на основе знаний, эмоций, чувств. Решение данной задачи, связанное с деятельностью учителя, который, организуя процесс учения как «путешествие в неведомое», поощряет у учащихся выдумку, фантазию, интуицию, выражение чувств, возможно при условии реализации идей гуманизации образования.
В центре внимания ученых, исследующих проблемы гуманизации образования, как показывает анализ научной литературы, находятся принципы гуманизации образования (М.Н.Берулава), гуманистические аспекты педагогического образования (Ю.В.Сенько), сущность и природа гуманизации образования (В.П.Бездухов), аксиологические аспекты воспитания и обучения (В.Г.Воронцова), критерии гуманизации образования (И.А.Колесникова), способы приобщения учащихся к гуманистическим ценностям (А.В.Воронцов), способы формирования гуманистических взглядов учащихся (В.И.Гусаров).
Особо следует отметить исследования, посвященные проблеме становления гуманистических ценностей педагога (В.А.Григорьева-Голубева), формирования гуманистической позиции будущего учителя (О.К.Позднякова), гуманистической направленности будущего учителя (А.В .Бездухов), ориентации будущего учителя на реализацию идей гуманизации образования (Е.В.Кулешова) и ряд других.
Современные концепции гуманизации образования вносят конкретный вклад в достижение обозначенной выше цели образования. Отмечая их плодотворность, следует признать, что в педагогической теории требует осмысления проблема личностных аспектов гуманизации образования.
Необходимость исследования личностных аспектов деятельности учителя обусловлена тем, что личностные качества «являются системообразующим фактором среди таких факторов гуманизации образования, влияющих и на процесс реализации гуманистической направленности деятельности, как функционально-ролевой, ситуативно-проявляющийся. Личностные свойства поддерживают ситуативно-проявляющиеся состояния, цементируют их» (В.П.Бездухов).
Учительский труд творческий, подобно труду писателя или композитора. Учитель обращается к душе человеческой и через музыку, как композитор, и с помощью красок, как художник, и с помощью слова, как писатель или поэт. Он воспитывает своей личностью, своим отношением к миру и к людям, и потому среди личностных качеств учителя особое значение имеет педагогический артистизм. «В наши дни учитель-урокодатель должен полностью уступить место учителю-новатору, действующему не формально, а творчески целенаправленно. Следовательно, необходимо постоянное совершенствование его мастерства, во многом близкого мастерству актера. Артистизм учителя — не мечта, а насущная потребность, доступная тому, кто действительно желает развивать в себе это качество» (О.А.Апраксина).
Анализ научной литературы и изучение реальной педагогической практики показали, что в зависимости от того, как проблема артистизма в целом и педагогического артистизма в частности вписана в круг научных интересов исследователей, выбираются различные аспекты трактовки этого явления: артистизм как способность коммуникативного воздействия на публику путем внешнего выражения артистом внутреннего содержания художественного образа на основе сценического перевоплощения (В.Б.Арюткин); артистизм как способность почти мгновенно переключаться на новые ситуации, оказы-
ваться в новом образе, умение жить идеями, передаваемыми ученикам на уроке, причем жить искренне, деятельность, поднятая до уровня искусства, тот высший уровень совершенства в работе педагога, когда уроки обретают духовную высоту (О.С.Булатова); артистизм - целостная система личностных качеств, способствующих свободному самовыражению личности. Тем самым личность как бы создает себя заново. Этот процесс включает в себя не только замысел, но и воплощение замысла (Г.А.Гарипова); артистизм - умение перевоплощаться, играть по-разному роль учителя в зависимости от конкретной педагогической ситуации и преследуемых целей (К.М.Левитан); артистизм - особое качество личности педагога, обобщенная специфическая его способность, позволяющая ему успешно осуществлять художественно-коммуникативную деятельность на уроке (Л.С.Майковская).
Особо следует отметить идеи известных режиссеров, театральных деятелей об артистизме, послужившие основой для становления и развития театральной педагогики как отрасли педагогического знания: «Главное это полная концентрация внимания на самом произведении искусства; непрерывная и неустанная концентрация внимания на развитии художественного образа» (К.С.Станиславский); «Искусство актера очень сложно, и данные, какими актер овладевает зрителем, разнообразны. Заразительность, личное обаяние, правильность интуиции, дикция, пластичность и красота жеста, способность к характерности, труд, любовь к делу, вкус и прочее. Голос, дикция, глаза, пластичность...» (В.И. Немирович-Данченко). Главным условием воздействия личности на личности является создание внешней обстановки действия и внутренних переживаний (Е.Б.Вахтангов, М.А.Чехов).
Среди многих проблем, возникающих при изучении педагогического артистизма, на наш взгляд, необходимо исследовать такие, которые связаны с раскрытием сущности педагогического артистизма учителя, обоснованием его структуры и содержания компонентов педагогического артистизма как системного личностного образования; с определением подходов к формированию педагогического артистизма будущего учителя и принципов такого
формирования; с определением направлений деятельности преподавателя по формированию педагогического артистизма будущего учителя; с обоснованием содержания процесса формирования и методов формирования педагогического артистизма и ряд других.
Актуальность решения этих проблем для педагогической практики определяется рассогласованностью, а порою и противоречием между стремлением учителя осуществлять влияние на учащихся с помощью вербальных и невербальных педагогических действий, создавая целостный образ гуманистически ориентированного педагога, тонко чувствующего рожденные в воображении художников и композиторов художественные образы и сопереживающего им, заражая этими переживаниями своих учеников в процессе переноса образов в их воображение, и недостаточным осознанием им результатов такого влияния, недостаточным самоконтролем в процессе
влияни?гремление найти пути разрешения данного противоречия и определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане это проблема определения подходов к формированию педагогического артистизма студента — будущего учителя. В практическом плане это проблема обоснования содержания и методов формирования педагогического артистизма будущего учителя.
Объект исследования - процесс общепедагогической подготовки будущего учителя.
Предмет исследования - формирование педагогического артистизма будущего учителя как фактор гуманизации образования.
Цель исследования - определить подходы к формированию педагогического артистизма будущего учителя и принципы такого формирования.
Гипотеза исследования. Если сущность педагогического артистизма учителя заключается в том, что самовыражение учителя, базирующееся на наблюдениях, ассоциациях, эмоциях, глубине понимания педагогической реальности, в которой проживают учащиеся, сопровождается адекватной его роли игрой, в процессе которой он через предъявление образа педагога не перевоплощается в новую личность, а, оставаясь самим собой, соприкасается
с учащимися, оказывает на них влияние в процессе переноса в воображение учащихся художественного, музыкального образа, то его формирование в процессе общепедагогической подготовки студентов становится успешным тогда, когда:
обоснование содержания когнитивного, художественно-образного и художественно-коммуникативного компонентов педагогического артистизма будущего учителя становится основой для разработки содержания процесса формирования данного личностного образования студента;
выявленные подходы и принципы формирования педагогического артистизма будущего учителя реализуются в рамках направлений деятельности преподавателя, которые адекватны структурным компонентам педагогического артистизма;
реализованы связи взаимодействия, связи порождения и связи преобразования между направлениями деятельности преподавателя, благодаря которым структурные компоненты педагогического артистизма развиваются системным образом;
реализация преподавателем содержания процесса формирования педагогического артистизма будущего учителя, базирующегося (содержание) на интеграции философского, культурологического, психологического, педагогического знания, осуществляется с помощью моделируемых в учебном процессе и спонтанно возникающих в период педагогической практики лич-ностно-ориентированных ситуаций, в контекстуальности которых «присутствует» художественный образ, а их разрешение осуществляется под знаком осмысления художественного образа с последующим его предъявлением учащимся;
- доминирующими методами формирования педагогического арти
стизма будущего учителя являются такие, которые обеспечивают не только
развитие его компонентов, но и ориентируют его на организацию художест
венного освоения мира школьниками через их приобщение к художествен
ному образу как структурному компоненту искусства;
- развитию компонентов педагогического артистизма будущего учителя способствует такая организация обучения и педагогической практики студентов, при которой предметом их анализа становятся трудности, встречающиеся при переносе художественного и музыкального образа в воображение учащихся, его материализации и «развертывании в движении».
Задачи исследования:
Обосновать сущность педагогического артистизма учителя.
Выявить структуру педагогического артистизма как личностного образования будущего учителя и обосновать содержание его структурных компонентов.
Определить направления деятельности преподавателя педагогического университета по формированию педагогического артистизма будущего учителя.
Обосновать содержание и методы формирования педагогического артистизма как личностного образования будущего учителя.
Определить результативность опытно-экспериментальной работы по формированию педагогического артистизма будущего учителя.
Положения, выносимые на защиту.
1. Одной из задач современного образования является приобщение учащихся к искусству посредством переноса в их воображение художественного, в том числе музыкального образа. Однако существует противоречие между стремлением учителя переносить в воображение учащихся рожденный в воображении композитора, исполнителя художественный образ и недостаточным осознанием педагогом того, что перенос образа в воображение учащихся требует эмоционального воздействия учителя, игры его воображения, изящества, ассоциативного видения, неожиданных ярких ходов в «сценарии» урока, юмора и что обеспечиваемое таким образом влияние вербальных и невербальных педагогических действий задает процессуальный аспект материализации художественного образа в воображение учащихся. Одним из возможных способов разрешения данного противоречия является формиро-
вание педагогического артистизма как системного личностного образования будущего учителя, структурными компонентами которого являются когнитивный, художественно-образный и художественно-коммуникативный компоненты. Каждый из данных компонентов обладает своим содержанием.
2. Обоснование структуры педагогического артистизма как системного личностного образования будущего учителя обеспечивается системным подходом, где понятие связи выступает в качестве средства сосуществования системных объектов. Сущность связей взаимодействия между компонентами педагогического артистизма заключается в том, что осваиваемое студентом знание о явлении «педагогический артистизм» (когнитивный компонент) становится основой для организации им материального и духовного общения, выводящих на осознание единства духовного и материального в искусстве, в процессе которого (общения) будущий учитель предъявляет учащимся художественные образы (художественно-образный компонент), осуществляет посредством вербальных и невербальных средств перенос художественного образа в воображение учащихся (художественно-коммуникативный компонент). Сущность связей порождения заключается в том, что, благодаря использованию учителем эстетически яркой смысловой информации, художественные образы, переходя во внутреннее, начинают порождать у учащихся адекватные образы. Педагогически целесообразное формирование педагогического артистизма будущего учителя обеспечивается реализацией лично-стно ориентированного и контекстного подходов. Сущность личностно ориентированного подхода к формированию когнитивного компонента заключается в развитии познавательной потребности студента в овладении знанием о явлении педагогического артистизма, о способах материализации художественного образа, о способах влияния на учащихся, о рефлексии и т.д. Сущность личностно-ориентированного подхода к формированию художественно-образного компонента заключается в том, что эстетические аспекты педагогического артистизма пронизывают деятельность учителя. Сущность личностно ориентированного подхода к формированию художественно-
коммуникативного компонента заключается в том, что в рамках диалогического взаимодействия преподавателей со студентами (учителя с учащимися), обеспечивающего переход от внешнего к внутреннему и от внутреннего к внешнему в диалоге, происходит «встреча» студентов (учащихся) с «бытий-ствующим» художественным образом, становящимся одним из онтологических оснований сознания студента (ученика).
3. Формирование педагогического артистизма будущего учителя обеспечивается реализацией направлений деятельности преподавателя, которые, будучи адекватными структурным компонентам педагогического артистизма, находятся во взаимосвязи. Формирование у будущего учителя представлений (знаний) о явлении «педагогический артистизм» как направление деятельности адекватно когнитивному компоненту. Приобщение будущего учителя к художественному образу адекватно художественно-образному компоненту. Развитие у студента опыта художественно-коммуникативной деятельности адекватно художественно-коммуникативному компоненту. Сущность связей преобразования между направлениями деятельности преподавателя заключается в том, что преподаватель: а) при формировании когнитивного компонента педагогического артистизма развивает его таким образом, что студент становится способным к рефлексии в составе знания, на основе которого он оценивает содержание влияния на учащегося, общения с ним, результаты его приобщения к художественному образу; б) при формировании художественно-образного компонента педагогического артистизма развивает рефлексивное отношение студента к способам приобщения учащихся к художественному образу, от которых зависит материализация этого образа, формирует способность студента к переводу внешнего во внутреннее посредством влияния на учащихся, сопровождаемого юмором и требующего от него осуществление контроля как меры своего влияния; в) формирует художественно-коммуникативный компонент таким образом, что студент не только использует освоенные им в различных формах обучения с помощью различных методов обучения в процессе обучения или в период педагогической практики
способы приобщения учащихся к художественному образу, но становится способным вносить определенность в художественный образ, который оказывается отображением его рефлексии на себя и на этот образ.
4. Обоснование содержания процесса формирования педагогического артистизма студентов должно быть осуществлено с позиции понимания искусства как вида формотворческой деятельности человека, создающей образные и символические структуры, которые обладают эстетическими, познавательными и коммуникативными функциями. Источниками этого содержания являются понятия «педагогический артистизм», «художественный образ», обобщенный педагогический опыт, который включает в себя опыт отношения к художественному освоению мира, к художнику, исполнителю, композитору и т.д. Оно осваивается студентами в создаваемых преподавателем ситуациях педагогической деятельности, снятие проблемности которых требует от студента выразить отношение к ситуации и к учителю по критерию педагогического артистизма. Структурные компоненты педагогического артистизма «вписываются» в функции искусства. Когнитивный компонент педагогического артистизма вписывается в познавательную функцию искусства. Данная функция искусства в рамках личностно ориентированного и контекстного подходов реализуется в той их части, где первый ориентирован на развитие преподавателем познавательных потребностей студентов, второй — на организацию перехода от информации к мысли и от мысли к действию при решении ситуаций, образующих контекст педагогической деятельности. Художественно-образный компонент педагогического артистизма вписывается в эстетическую функцию искусства. Данная функция искусства в рамках личностно ориентированного и контекстного подходов реализуется в той их части, где первый ориентирован на реализацию преподавателем (студентом) эстетических аспектов личностно ориентированной педагогической деятельности в ситуации эмоционально-эстетического диалога, второй - на воссоздание контекста художественного освоения мира, воспринимаемого в его эстетической целостности. Художественно-коммуникативный компонент педа-
гогического артистизма вписывается в коммуникативную функцию. Данная функция искусства в рамках личностно ориентированного и контекстного подходов реализуется в той их части, где первый ориентирован на организацию преподавателем осмысления студентами художественно воплощенного в произведениях искусства образа, второй - на организацию материального и духовного общения в создаваемых ситуациях педагогической деятельности по предъявлению учащимся художественных образов в целом и музыкальных образов в частности.
5. Стратегия деятельности преподавателя педагогического университета по формированию педагогического артистизма становится успешной тогда, когда реализация личностно ориентированного и контекстного подходов к формированию педагогического артистизма базируется на реализации принципов оптимального сочетания коллективных, групповых и индивидуальных форм обучения, диалогичности, эмпатийности, меры, оригинальности и новизны воздействия; формирование педагогического артистизма сочетается с развитием у студентов способности к рефлексии; овладение студентами знанием о педагогическом артистизме, развитие личностного опыта предъявления учащимся художественного, в частности музыкального, образа, образа артистичного учителя осуществляется в рамках направлений деятельности преподавателя.
Новизна исследования^
- обоснована сущность педагогического артистизма учителя (сущность
педагогического артистизма учителя заключается в том, что самовыражение
учителя, базирующееся на наблюдениях, ассоциациях, эмоциях, глубине по
нимания педагогической реальности, в которой проживают учащиеся, сопро
вождается адекватной его роли игрой, в процессе которой он через предъяв
ление образа педагога не перевоплощается в новую личность, а, оставаясь
самим собой, соприкасается с учащимися);
— выявлена структура педагогического артистизма как личностного об
разования будущего учителя, обосновано содержание его структурных ком-
понентов (содержание когнитивного компонента, являющегося базой для художественного освоения мира, в процессе которого развивается эстетическое отношение студентов к миру, включает в себя знание об артистизме, о педагогическом артистизме, об артистичном педагоге, о понятиях «образ», «художественный образ», об искусстве и др.; содержание художественно-образного компонента педагогического артистизма образуют влияние (посредством которого учитель осуществляет перенос образа в воображение учащихся), чувство юмора и самоконтроль; содержание художественно-коммуникативного компонента педагогического артистизма образуют общительность и интуиция);
- выявлены подходы к формированию педагогического артистизма будущего учителя и принципы такого формирования (подходами к формированию педагогического артистизма будущего учителя являются системный, личностно-ориентированный и контекстный. Сущность системного подхода, выполняющего стратегически-ориентирующую роль в формировании педагогического артистизма как личностного образования, заключается в том, что он позволяет выявить его структуру, раскрыть содержание связей взаимодействия, связей порождения и связей преобразования между компонентами педагогического артистизма и направлениями деятельности преподавателя. Сущность личностно-ориентированного подхода заключается в том, что развиваемая у студентов способность к рефлексии, содержание которой обусловлено содержанием структурных компонентов педагогического артистизма, содержанием художественных образов, приобретает для них смысл в формировании способности учащихся к осмыслению духовного содержания искусства, а сама рефлексия устраняет «силовой», «принудительный» подход к приобщению учащихся к искусству. Сущность контекстного подхода к формированию педагогического артистизма заключается в том, что в контек-стуальности педагогических ситуаций «присутствует» художественный образ, а решение педагогических ситуаций осуществляется под знаком осмысления художественного образа и сопровождается оцениваем его (решения)
результатов. Принципы, обеспечивающие реализацию личностно ориентированного и контекстного подходов: принцип оптимального сочетания коллективных, групповых и индивидуальных форм обучения (ориентирует преподавателя на организацию групповых дискуссий, ролевых игр, на решения педагогических задач, моделирующих педагогическую деятельности, требованием к которым является осмысление студентами влияния на учащихся в процессе переноса художественного образа в воображение учащихся, личностного опыта предъявления художественного образа; принцип диалогично-сти (нацеливает на организацию диалога в различных организационных формах обучения и в период педагогической практики в пространстве личностного опыта, требованием к которому является осознание студентами смысла знаний, смысла действий в рамках перехода от мысли к действию); принцип эмпатийности (ориентирует на создание такого предметного контекста деятельности студента, в котором заключена личность учащегося, другого человека, воспринимающих художественные образы, осмысливающих возникающие в диалогическом взаимодействии эффекты со-участия, со-чувствия); принцип меры (требует создания контекста педагогического деятельности, педагогических ситуаций, организации диалога на базе освоенных в конкретный момент обучения студентов в вузе знаний о явлении педагогического артистизма, личностного опыта влияния на учащихся, опыта оценивания его результатов и т.д.); принцип оригинальности и новизны воздействия (нацелен на развитие личностного опыта через вычленение оригинальности и новизны художественного, музыкального образа, предъявляемого в предметных вербальных или невербальных действиях, благодаря чему внутреннее не сводится только к практическому смыслу (достижение цели и задач), но выводит будущего учителя на осознание важности развития личностного опыта учащихся через предъявление им оригинальности и новизны художественного образа);
— определены направления деятельности преподавателя педагогического университета по формированию педагогического артистизма будущего
учителя {формирование у будущего учителя представлений (знаний) о явлении «педагогический артистизм»; формы и методы: лекция (лекция вдвоем, лекция с комментариями), беседа, объяснение, разъяснение, эмоционально-словесное воздействие, дискуссия, видеометод, посещение занятий педагогов-мастеров и встреча с педагогами-мастерами; приобщение будущего учителя к художественному образу; формы и методы: урок-игра (познавательная игра, репортажи о педагогах-мастерах), решение педагогических задач и ситуаций, педагогические игры (семинар-игра, познавательная игра); метод положительного примера; чтение поэтических произведений, фрагментов из произведений художественной литературы, просмотр репродукций, картин и рассказ о них; демонстрации фрагментов фильмов; сравнение и сопоставление сходных или контрастных образов и их художественная интерпретация (создание исполнительской концепции, поиск исполнительских средств выразительности, адекватных художественному образу), образ художника, исполнителя, композитора, образец искусства; индивидуальная форма обучения; упражнение, выбор репертуара; развитие у студента опыта художественно-коммуникативной деятельности; формы и методы: концертное выступление; тренинг, семинар-тренинг по развитию способности к контролю за самочувствием и настроением перед и во время концерта, публичного выступления, урока; «немые новеллы»; педагогические техники: методы развития жестов, поз, мимики, необходимых для перевоплощения и передачи педагогом его переживания);
- обосновано содержание процесса формирования педагогического артистизма как личностного образования будущего учителя (обоснование осуществлено с позиции понимания искусства как вида формотворческой деятельности человека, создающей образные и символические структуры, которые обладают эстетическими, познавательными и коммуникативными функциями. Источниками этого содержания являются понятия «педагогический артистизм», «художественный образ», обобщенный педагогический опыт,
который включает в себя опыт отношения к художественному освоению мира, к художнику, исполнителю, композитору и т.д.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что раскрытие содержания структурных компонентов педагогического артистизма и определение их функций составит основу для новых научных представлений о явлении педагогического артистизма; раскрытие содержания связей взаимодействия, порождения и преобразования между компонентами педагогического артистизма и направлениями деятельности преподавателя составит основу для обоснования новых ориентиров познавательной деятельности, будет способствовать объяснению новых педагогических фактов с позиции целого - педагогического артистизма. Обоснование содержания процесса формирования педагогического артистизма расширит теоретическое представление о содержании педагогического образования. Результаты исследования будут способствовать разработке вопросов личностно ориентированного содержания общепедагогической подготовки будущего учителя.
Практическая значимость исследования заключается в том, что оно направлено на совершенствование педагогической деятельности в аспекте формирования педагогического артистизма будущего учителя; в определении форм и методов реализации направлений деятельности преподавателя; в разработке системы заданий, выполнение которых требует от студентов проявления интуиции, чувства юмора и т.д. Разработка и апробация проблемного семинара «Педагогический артистизм учителя» является реальной предпосылкой обновления содержания общепедагогической подготовки.
Методологической основой исследования являются положения социально-философской антропологии, объектом изучения которой является человек; теории и концепции гуманизации образования.
Источниками исследования являются фундаментальные положения:
— о единстве личности и деятельности, сознания и деятельности (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, А.А.Бодалев, Л.П.Буева, Л.С.Выготский, В.П.Зинченко, А.Н.Леонтьев, В.Н.Мясищев,
А.В.Петровский, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков, Д.И. Фельдштейн и
ДР-);
- о рефлексивной природе сознания и мышления человека (Г.В.Акопов,
А.В. Карпов, Ю.Н. Кулюткин, Т.А.Колышева, И.Н.Семенов, И.М.Скитяева,
С.Ю.Степанов, Г.С.Сухобская и др.);
- системного подхода (И.В.Блауберг, Д.М.Гвишиани, Э.Г.Юдин и др.).
Существенное значение в концептуальном плане имеют:
основные положения методологии педагогики и методики исследования (Е.В.Бережнова, Г.Х.Валеев, В.И.Загвязинский, В.В.Краевский, В.М.Полонский, В.Г. Рындак, Т.И.Руднева и др.);
современные концепции гуманизации образования в процессе профессиональной подготовки учителя и его непрерывного образования (В.П.Бездухов, М.Н.Берулава, М.В.Богуславский, И.А.Зимняя, И.А. Колесникова, Ю.Н.Кулюткин, А.Б.Орлов, А.А.Реан, Ю.В.Сенько, Е.И. Шиянов и др.);
- основные положения театральной и музыкальной педагогики
(В.М.Букатов, Бусыгина Т.А., А.Б.Вескер, С. Гиппиус, И.А. Зязюн,
П.М.Ершов, В.А.Ильев, Г.В.Кристи, В.А.Петров, Ю.А.Стромов, Г.М.Ципин и
др-);
- концепции личностно ориентированного образования и обучения
(Е.В.Бондаревская, Ю.Н.Кулюткин, В.В.Сериков, И.С. Якиманская и др.);
- идеи контекстного подхода к обучению (А.А. Вербицкий).
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки
исходных предположений был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету: теоретический анализ философской, культурологической, психологической, педагогической литературы; социологические методы (анкетирование, беседа); изучение и обобщение педагогического опыта; наблюдение; экспериментальные методы (констатирующий и формирующий варианты эксперимента); изучение и обобщение опыта педагогической деятельности; математико-статистические методы (средние значения, среднее квадратическое отклонение, корреляционно-
регрессионный анализ).
Работа выполнялась на базе Института художественного образования Самарского государственного педагогического университета. Всего в исследовании на разных его этапах приняли участие 450 студентов (из них 100 будущих учителей являлись участниками формирующего эксперимента), 15 учителей, 120 учащихся.
Исследование проводилось в несколько этапов.
Первый этап (2002-2003 гг.). Изучение педагогической действительности, конкретного опыта деятельности учителей и преподавателей высших педагогических заведений в условиях антропологических проблем обусловило важность и необходимость осмысления проблемы формирования педагогического артистизма будущего учителя. Проведенный анализ научной литературы позволил обосновать исходные позиции, проблему, объект, предмет и цель исследования, сформулировать гипотезу и задачи. Результатом этого этапа явились определение гипотезы, методологии и методов исследования, обоснование его программы.
Второй этап (2003-2008 гг.). В ходе экспериментальной работы, сочетавшейся с анализом, изучением положений личностно-ориентированной педагогической науки и осмыслением опыта формирования педагогического артистизма будущего учителя, деятельности учителей образовательных учреждений по приобщению учащихся к художественному образу, по организации художественного освоения мира школьниками, проверялась и уточнялась гипотеза исследования, конкретизировались педагогические условия, обеспечивающие формирование педагогического артистизма будущего учителя, корректировались методы обучения, анализировались и систематизировались полученные данные. Результатом этого этапа явились определение и реализация подходов, принципов и направлений деятельности преподавателя педуниверситета.
Третий этап (2008 г.). Обобщались и систематизировались результаты исследования. Теоретическое осмысление результатов экспериментальной
работы послужило основой для определения педагогических условий, обеспечивающих формирование педагогического артистизма будущего учителя. Осуществлялась научная интерпретация экспериментальных данных. Результатом этапа явилось оформление текста диссертации.
Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью методологии исследования, ее соответствием поставленной проблеме; проведением исследования на теоретическом и практическом уровнях; адекватностью использованных для избранной сферы анализа взаимодополняющих методов исследования; использованием различных методик количественной и качественной оценки и интерпретации результатов; разносторонним качественным и количественным анализом экспериментальных данных; возможностью повторения экспериментальной работы; репрезентативностью объема выборки и значимостью экспериментальных данных.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли отражение в научных статьях и материалах научно-практических конференций - межвузовских (Самара, 2004; 2005) и региональных (Ульяновск, 2005; Самара, 2005). Материалы исследования апробировались автором в процессе педагогической деятельности в Самарском государственном педагогическом университете.
Личностные аспекты гуманизации образования
Во все времена, когда решались задачи социального переустройства общества, которое переориентировалось на адекватные общественным процессам ценности и нормы, человечество обращалось к человеку, его месту и роли в жизни. Это тривиальное положение оборачивается методологическим требованием: в трактовке явлений и фактов социальной жизни, ее феноменов исходить из смысла и назначения человека. Человек ищет ответы на кардинальные вопросы: как сохранить планету и человечество, как сохранить человечное и остаться человеком даже в самые трудные периоды жизни.
Поиск ответов на эти и многие другие вопросы приобретает особое значение в кризисные эпохи, поскольку в такие моменты жизни человеческая духовность проявляет способность «убывать», и скорость ее убывания может становиться угрожающей. Утрата человеком духовности ведет к не различению истины и лжи, красивого и безобразного, добра и зла.
Одним из возможных способов возрождения духовности, «возврата» человека к своей человеческой сущности является усиление гуманистических начал в жизни, как отдельного индивида, так и общества в целом. Задача состоит в том, чтобы, как подчеркивает А.Печчеи, пришли в движение, ожили чистые родники в сердцах людей, чтобы потребность любить, заботиться, охранять, дарить, жертвовать стала первой и главной потребностью человеческого сознания и руководителем воли человека [102, 63].
В основе подготовки любого специалиста, а учителя, прежде всего, должно быть воспитание человеколюбия. Наследие философов прошлого, завещавших человечеству характеризовать мир через человека и мерой человека, требует в современных условиях возврата к нравственным ценностям. Одной из таких ценностей является ценность человека, его признание и принятие другими как высшей цели. В педагогической науке наследие философов прошлого нашло свое концентрическое выражение в гуманистической педагогике как системе научных теорий, утверждающих воспитанника в роли активного, сознательного, равноправного участника учебно-воспитательного процесса, развивающегося по своим возможностям. Цель гуманистического воспитания состоит в том, чтобы каждый воспитанник мог стать полномочным субъектом деятельности, познания и общения; свободной, самодеятельной личностью [40, 42].
Гуманистическая традиция, пролагая свой путь через века европейской и отечественной истории, уже более столетия существует как гуманистическая педагогика. Как ни разнообразны, ни разнолики ее концепции, теории, технологии, их объединяет отношение к ребенку. «Великий императив гуманистической педагогики», как подчеркивает Г.Б. Корнетов, заключается в том, чтобы любить ребенка, служить для него примером, уметь понимать его, быть способным взглянуть на мир его глазами; безусловно, признавать в нем личность достойную всяческого уважения, доброго отношения независимо от конкретного поведения; помогать личности обрести свое подлинное лицо, сформировать механизм самозащиты от деформирующего воздействия окружающей мира [Цит. по: 213, 36].
Гуманистическая педагогика целенаправленно служит утверждению «человеческого в человеке», духовно-нравственному обогащению его внутренней жизни, возвышению жизнесмыслов его деятельности. Она сыграла свою историческую роль в признании человечеством в качестве высших духовных ценностей самоценности человеческой личности, право человека на свободное развитие, самоопределение и самореализацию, ценностей Истины, Добра, Красоты как идеальных стремлений человеческой природы, вытекающих из них добродетелей, норм и правил гуманистической морали.
Гуманистическая педагогика, ориентированная на личность, предполагает развитие психических, физических, интеллектуальных, нравственных и других сфер личности вместо овладения объемом информации и формирова ния определенного круга умений и навыков. Она разрабатывает содержание и методы формирования свободной, самостоятельно думающей и действующей личности, гуманиста, способного делать обоснованный выбор в разнообразных ситуациях.
Гуманистическая педагогика призвана обосновывать педагогические условия, реализация которых обеспечивает осознание и реализацию ребенком своих потребностей и интересов. При этом учащийся имеет право на ошибки, на свободный творческий поиск, который педагог стимулирует не оценкой или наказанием, а заинтересованной поддержкой.
Такое понимание ученика требует подхода к его личности с позиций всесторонности, богатства её проявлений. Для этого необходим поворот образования к гуманистическим приоритетам и ценностям, что возможно при условии реализации идей гуманизации образования в образовательном процессе.
Гуманизация образования — это многоплановое социально-нравственное явление духовной жизни общества. Как многосторонний процесс, гуманизация образования включает в себя материально-вещественные, социальные, организационные, педагогические, содержательные аспекты. Гуманизация образования, как подчеркивает В.П.Бездухов, это не абстрактный призыв к человеколюбию, а признание ценности конкретного ребенка, создание условий, направленных на очеловечивание обстоятельств школьной жизни, на раскрытие и развитие способностей ученика, его самореализацию [14, 6].
Проблемы гуманизации образования неразрывно связаны с эволюцией современных философских воззрений, ведущими среди которых являются персоналистические тенденции, то есть обращенность философии к человеку, его интересам, потребностям, возможностям. Гуманистическая философия образования направлена на благо человека, на создание нравственной гармонии в мире. Гуманизация общественных отношений вызвала к жизни гуманистические идеи. Традиционная система образования, основанная на социоцентри-ческом подходе, ориентировавшая учащихся, прежде всего, на овладение определенными знаниями и способами деятельности, внешне заданными нормами, обезличивала процесс обучения. Гуманизация образования способствует развитию у ученика экзистенционального чувства свободы, способности к самореализации и к самоопределению, жестко не задает результат, который следует получить.
Гуманизация образование предполагает как осуществление права человека на получение нужной обществу и ему самому профессии, так и реализацию индивидуальных потребностей человека, связанных с обогащением и развитием его духовного мира, совершенствованием его телесности, развитием форм и навыков общения.
Сущность и структура явления «педагогический артистизм»
Современное преобразование общества актуализирует проблему реализации идей гуманизации образования, обеспечивающей становление гуманистических отношений между учителем и учеником. Становление таких отношений во многом зависит от учителя, его личностных и профессиональных качеств, среди которых особое место занимает такое качество личности учителя как артистизм.
В настоящее время в педагогике уже не вызывает сомнения тот факт, что артистизм необходим педагогу. «В наши дни, - подчеркивает О.А.Апраксина, - учитель-урокодатель должен полностью уступить место учителю-новатору, действующему не формально, а творчески целенаправленно. Следовательно, необходимо постоянное совершенствование его мастерства, во многом близкого мастерству актера. Артистизм учителя - не мечта, а насущная потребность, доступная тому, кто действительно желает развивать в себе это качество» [138, 3].
Задача артистичного педагога заключается в том, чтобы оказать на учеников эмоциональное воздействие, вызвать в их душе отклик, определенные переживания, сопровождающие восприятие жизни и ее понимание, восприятие искусства, вызывающие впечатления, чувства, заставляющие играть воображение.
Одним из главных результатов труда артистичных педагогов является то, что постоянное нахождение в «лаборатории», где протекает процесс творчества, активное участие в нем, оказывают непосредственное влияние на становление ученика как личности, индивида и субъекта познания. Среди многих проблем, представляющих теоретический и практический интерес, педагогика изучает проблему формирования педагогического артистизма будущего учителя. Проблема артистизма педагога - это далеко не новая проблема. Анализ научной литературы показывает, что в науке имеется определенный теоретический и эмпирический материал, необходимый для решения данной проблемы. Однако мы обращаемся к проблеме формирования педагогического артистизма будущего учителя.
Это вызвано тем, что ее решение мы связываем с определением подходов, содержания и методов формирования педагогического артистизма будущего учителя. В этой связи возникает потребность в конкретизации ряда идей о сущности и содержании педагогического артистизма учителя, который как личностное его качество является одним из факторов гуманизации образования.
Анализ научной литературы показывает, что если феномен артистизма имеет давнюю традицию и достаточно широко представлен в научной и научно-популярной литературе, то феномен педагогического артистизма стал привлекать внимание ученых сравнительно не давно. В словосочетании «педагогический артистизм» термин «педагогический» означает принадлежность человека к конкретной профессии, а именно к педагогической профессии. Мы раскрываем содержание понятия «артистизм» и наполняем его (содержание) педагогическим смыслом, а именно в контексте того, что системообразующим, ведущим отношением педагогической деятельности, как подчеркивает Ю.Н.Кулюткин, является отношение «учитель - учащиеся» [115, 9].
Свое содержательное наполнение понятие «педагогический артистизм» получает через раскрытие содержания понятия «артистизм» в контексте педагогической деятельности как определенного типа отношений к педагогической действительности, к учащимся, к субъектам образования, определенного типа бытия учителя в педагогической реальности. Обратимся к словарям и научным источникам, анализ которых показывает наличие разнообразных точек зрения ученых относительно понимания ими понятия «артистизм» и «педагогический артистизм».
Так, в «Словаре современного русского литературного языка» артистизм определяется (от латинского ars и французского - art - искусство), с одной стороны, как дар, а с другой - как результат труда: «1. Выдающиеся способности, художественная одаренность, свобода перевоплощений, с помощью которой человек легко, непринужденно «входит в образ». Особое умение держать себя, изящество манер, грациозность движений и т. п. 2. Высокое мастерство, достигнутое кем-либо в области искусства. Высокое мастерство в каком-либо деле, в выполнении чего-либо» [198, 234-235].
Особый интерес для нашего исследования представляет понимание артистизма как свободы перевоплощения, с помощью которого человек легко, непринужденно «входит в образ». Свободное воплощение, с нашей точки зрения, есть самовыражение учителя через предъявление своего «Я», а также его вхождение непосредственно в образ учителя.
Именно такой точки зрения придерживается Г.А.Гарипова, согласно которой артистизм - есть целостная система личностных качеств, способствующих свободному самовыражению личности. Тем самым личность как бы создает себя заново. Этот процесс включает в себя не только замысел, но и воплощение этого замысла. Успешность его зависит от глубины подготовительной работы и от высокой степени сформированности личности [49, 39].
Раскрытие сущности понятия «педагогический артистизм» требует осмыслить понятие «самовыражение личности». К.А. Абульханова-Славская считает, что самовыражение часто находится на стадии исключительно внешнего, показного «выражения» самого себя [2, 78].
Мы согласны с К.А.Абульхановой-Славской в том, что самовыражение может быть чисто внешним, показным. Однако полагаем, что самовыражение есть и свободное, полное «выражение» и предъявление самого себя. Самовыражение личности тесно связано с пониманием, осознанием и зеркальным отображением своего «Я» (своих потребностей, намерений, мотивов, целей и т. д.) или рефлексией на самого себя. Рефлексия на самого себя - это и есть нравственность человека. Рефлексия на самого себя отображает ценностный модус человека, который открывается ему и в моральной мотивации, в которой, как отмечалось выше, деонтологическое и аксиологическое находятся в единстве.
Научные подходы и принципы формирования педагогического артистизма будущего учителя
Исследование проблемы формирования педагогического артистизма связано с обоснованием стратегии деятельности преподавателя педагогического университета, от которой зависит: а) диапазон ориентации студентов на освоение системы знаний о педагогическом артистизме, на основе которого студент осуществляет оценивание себя как артистичного педагога; б) приобщение студентов к художественному образу и развитие опыта художественно-коммуникативной деятельности.
Решение названных задач связано с определением подходов и принципов формирования педагогического артистизма будущего учителя.
Подход, согласно Э.Г.Юдину, есть принципиальная методологическая ориентация исследования, точка зрения, с которой рассматривается объект изучения, есть понятие или принцип, руководящий общей стратегией исследования [243, 69]. Различные подходы складываются в рамках различных теорий и концепций. Реализация преподавателем педуниверситета тех или иных подходов к формированию педагогического артистизма студентов осуществляется в рамках направлений его деятельности, реализуется посредством адекватных им принципов деятельности.
Как методологическая ориентация исследования, подходы определяют педагогическую философию, позицию преподавателя, позволяют выстроить на их основе логику педагогической действий. Большинство современных подходов к подготовке специалистов обеспечивают реализацию и конкретизацию личностно ориентированной парадигмы образования, к ним относятся следующие: личностный, индивидуальный, контекстный, профессионально-технологический подходы [149, 54-55].
При определении подходов и принципов мы исходим из раскрытых выше теоретических положений о сущности и структуре педагогического артистизма как личностного образования будущего учителя: когнитивный, художественно-образный и художественно-коммуникативный компоненты.
Среди многообразия существующих подходов к подготовке будущего учителя к педагогической деятельности в целом, и к формированию педагогического артистизма, в частности, мы отбираем такие, которые обеспечивают развитие компонентов педагогического артистизма.
В результате осмысления сущности и содержания разнообразных подходов, которые возможно использовать для формирования педагогического артистизма, мы пришли к убеждению, что такими подходами являются системный, личностно-ориентированный и контекстный.
Сделаем в этой связи необходимые пояснения и выявим сущность каждого из них. Заметим, что мы в полном объеме не раскрываем данные подходы, поскольку они достаточно полно представлены в научной литературе. Мы акцентируем внимание на таких положениях данных подходов, которые (положения) «работают» на исследование проблемы формирования педагогического артистизма будущего учителя. Главное же заключается в том, что, как показывает анализ научной литературы и наш опыт, данные подходы не «работают» по отдельности. Развитие каждого из компонентов педагогического артистизма ведет к развитию, обогащению других его компонентов. Каждый подход вносит свою лепту в их развитие и становление.
Под системным подходом в научной литературе (И.В.Блауберг, В.Н.Садовский, Э.Г.Юдин и др.) понимается направление методологии специально-научного познания и практики, в основе которого лежит исследование объектов как систем, когда объекты изучаются под углом зрения внешних и внутренних системных свойств и связей, обусловливающих целостность этого объекта, его внутреннюю организацию и функционирование [29, 43].
Возможность его применения к формированию педагогического артистизма обусловлена тем, что системный подход позволяет рассматривать различные природные и социальные объекты, в том числе и педагогические, как системы.
Методологическое значение системного подхода заключается в том, что он связан с понятием структурности (А.И.Аверьянов, Д.М.Гвишиани, И.В.Блауберг, Э.Г.Юдин).
Отличительными признаками любой системы, а педагогический артистизм есть системное личностное образование, как подчеркивает И.В.Блауберг, являются связь, целостность и обусловленная ими устойчивая структура [28, 249].
Для нашего исследования большое значение приобретает анализ таких понятий системного подхода как «структура» и «связь».
Структура - это взаимосвязь или отношение между элементами системы, это совокупность устойчивых связей объекта, обеспечивающих его целостность и тождественность самому себе, то есть сохранение основных свойств при различных внешних и внутренних изменениях. Она выражает то, что остается относительно неизменчивым, устойчивым при различных преобразованиях системы [231, 543].
В качестве структурных компонентов педагогического артистизма были выделены когнитивный, художественно-образный и художественно-коммуникативный компоненты, находящиеся в определенных связях и отношениях между собой.
Системность объекта, как подчеркивает И.В.Блауберг, реально раскрывается, прежде всего, через его связи [28, 253]. Если же учесть, что от стратегии деятельности преподавателя педагогического университета зависит формирование у будущего учителя представлений (знаний) о явлении «педагогический артистизм», приобщение будущего учителя к художественному образу и развитие у него опыта художественно-коммуникативной деятельности, то становится понятной мысль И.В.Блауберга о том, что понятие системы выполняет по преимуществу стратегически-ориентирующую роль [28, 253] в исследовании проблемы формирования педагогического артистизма будущего учителя как системного личностного образования. Понятие же связи, согласно ученому, выступает обычно в качестве средства исследования [29, 253].
Осмыслим предложенные И.В.Блаубергом связи взаимодействия и связи порождения [28, 255]. 1. Связи взаимодействия.
Специфика данных связей заключается в том, что сами по себе представления студентов о явлении «педагогический артистизм» (когнитивный компонент), формируемые в процессе обучения с помощью разнообразных методов, обогащаемые в период педагогической практики, еще не связаны должным образом «с внутренним механизмом поведения человека» [48, 191], в котором проявляются личностные качества. [118, 106-143.]. Однако в детерминации влияния, осуществляемого с помощью вербальных и невербальных педагогических действий, посредством которых учитель осуществляет перенос художественного образа в воображение учащихся, в проявлении чувства юмора (единство рационального и эмоционального), в результатах рефлексии (самоконтроль, осуществляется на основе рефлексии), результатов воплощения художественного образа в воображении учащихся (художественно-образный компонент), они очень важны.
Организация экспериментальной работы по формированию педагогического артистизма студента - будущего учителя
В нашей экспериментальной работе мы опираемся на раскрытые выше теоретические положения о педагогическом артистизме, структурными компонентами которого являются когнитивный, художественно-образный и художественно-коммуникативный компоненты. Развитие этих компонентов осуществляется через связи взаимодействия, связи порождения и связи преобразования, реализация которых обеспечивает их единство и связь.
Формирование педагогического артистизма как личностного образования студентов требует определить педагогические условия, соблюдение которых позволяет формировать знание студентов о явлении «педагогический артистизм», осуществлять посредством влияния перенос художественного образа в воображение учащихся, развивать чувство юмора, способность к самоконтролю, вступать в материальное общение (знаково-коммуникативная сторона внешней формы произведений искусства) и в духовное общение (язык искусства, выводящий на осмысляющую сторону духовного содержания искусства) с учащимися, осуществлять материализацию художественного образа, благодаря которой (материализация) музыкальный образ как интонационный образ развертывается в движении.
При организации экспериментальной работы мы стремились к соблюдению следующих педагогических условий: 1) чтобы формирование педагогического артистизма будущего учителя осуществлялось на основе развиваемого личностного опыта влияния на учащихся; 2) чтобы реализация личностно-ориентированного и контекстного подходов к формированию педагогического артистизма базировалась на реализации принципов оптимального сочетания коллективных, групповых и индивидуальных форм обучения, диалогичности, эмпатийности, меры, оригинальности и новизны воздействия; 3) чтобы формирование педагогического артистизма сочеталось с развитием у студентов способности к рефлексии; 4) чтобы овладение студентами знанием о педагогическом артистизме, развитие личностного опыта предъявления учащимся образа артистичного учителя осуществлялось в рамках направлений деятельности преподавателя, которые адекватны структурным компонентам педагогического артистизма как личностного образования будущего учителя.
Для решения задачи формирования педагогического артистизма наряду с обоснованными выше подходами, принципами и направлениями деятельности преподавателя требуется определить содержание процесса формирования данного личностного образования студентов.
При раскрытии содержания процесса формирования педагогического артистизма студентов мы исходим из того, что оно должно быть обосновано в особом методологическом ракурсе. Таким методологическим ракурсом является искусство как «вид формотворческой деятельности человека, создающей образные и символические структуры, которые обладают эстетическими, познавательными и коммуникативными функциями» [231, 220].
Структурные компоненты педагогического артистизма вписываются в функции искусства. Художественно-образный компонент педагогического артистизма вписывается в эстетическую функцию искусства. Данная функция искусства в рамках личностно ориентированного и контекстного подходов реализуется в той их части, где первый ориентирован на реализацию преподавателем (студентом) эстетических аспектов личностно ориентированной педагогической деятельности в ситуации диалога, пронизанного эмоционально-эстетическими аспектами, второй - на воссоздание контекста художественного освоения мира, воспринимаемого в его эстетической целостности.
Когнитивный компонент педагогического артистизма вписывается в познавательную функцию искусства. Данная функция искусства в рамках личностно ориентированного и контекстного подходов реализуется в той их части, где первый ориентирован на развитие преподавателем познавательных потребностей студентов, второй - на организацию перехода от информации к мысли и от мысли к действию при решении ситуаций, образующих контекст педагогической деятельности.
Художественно-коммуникативный компонент педагогического артистизма вписывается в коммуникативную функцию. Данная функция искусства в рамках личностно ориентированного и контекстного подходов реализуется в той их части, где первый ориентирован на организацию преподавателем осмысления студентами художественно воплощенного в произведениях искусства образа, второй - на организацию материального и духовного общения в создаваемых ситуациях педагогической деятельности по предъявлению учащимся художественных образов в целом и музыкальных образов в частности.
Содержание процесса формирования педагогического артистизма, реализуемое в рамках направлений деятельности преподавателя, обусловлено содержанием явлений «педагогический артистизм», «художественный образ», обозначаемых аналогичными понятиями, содержанием обобщенного педагогического опыта, в котором находят свое выражение личностные качества, одним из которых является педагогический артистизм. Педагогический опыт включает в себя опыт отношения к искусству, к художественному освоению мира, к художнику, исполнителю, композитору и т.д. Он находит свою определенность в создаваемых преподавателем ситуациях педагогической деятельности, снятие проблемности которых требует от студента выразить отношение к ситуации и к учителю по критерию педагогического артистизма.
Особая роль в процессе формирования педагогического артистизма отводится развитию у студентов целостной педагогической рефлексии, уровнями которой согласно В.П.Бездухову являются общенаучная, теоретическая и практическая педагогическая рефлексия [14, 84-85].
Мы осуществляем интерпретацию содержания уровней педагогической рефлексии в соответствии с предметом нашего исследования. Так, содержание первого уровня рефлексии образует философское и культурологическое знание об искусстве, о художественном освоении мира, о художественном образе. Содержание второго уровня рефлексии образуют теории и концепции педагогического артистизма. Содержание третьего уровня образуют знания о способах влияния на учащихся в ситуации диалога с ними и с художественным образом, о способах материализации художественного образа, в том числе и музыкального образа, «развертывания этого образа в движении», о способах общения с ними на языке музыки и др.
