Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблема формирования дидактико-филологической компетентности будущего учителя начальных классов в теории и практике образования 18
1. Профессиональная компетентность учителя как предмет педагогической рефлексии 18
2 Содержание понятия «дидактико-филологическая компетентность учителя начальных классов» 34
3. Изучение дидактико-филологической компетентности будущего учителя 66
Выводы по первой главе 89.
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию дидактико-филологической компетентности будущего учителя 97
1. Сущность дополнительности научных подходов к формированию дидактико-филологической компетентности будущего учителя 97
2. Организация экспериментальной работы по формированию дидактико-филологической компетентности будущего учителя начальных классов с правом преподавания иностранного языка 120
3. Результативность опытно-экспериментальной работы по формированию дидактико-филологической компетентности будущего учителя 172
Выводы по второй главе 196
Заключение 210
Список литературы 216
Приложения 242
- Профессиональная компетентность учителя как предмет педагогической рефлексии
- Изучение дидактико-филологической компетентности будущего учителя
- Сущность дополнительности научных подходов к формированию дидактико-филологической компетентности будущего учителя
- Результативность опытно-экспериментальной работы по формированию дидактико-филологической компетентности будущего учителя
Введение к работе
Актуальность исследования. Вхождение России в мировое сообщество, интеграция в мировое образовательное пространство, расширение международного сотрудничества требуют от человека не только владения знаниями, способами реализации многообразных проектов деятельности, но и способности сохранять, транслировать и созидать культуру. Характерное для человеческой цивилизации быстрое усложнение целей, средств и условий деятельности делает необходимым соответствующее наращивание усилий людей по определению содержания культурного развития человека и требует от современного учителя владения ключевыми компетенциями и компетентностями.
Идея формирования компетентного учителя является не просто отображением ведущих тенденций изменяющеюся мира, стимулирующих разработку образовательной составляющей, «имманентной процессу культурного развития» (М.Б.Туровский).
Проблема формирования профессиональной компетентности будущего учителя - сравнительно новая научная проблема.
Анализ научной литературы показывает, что у ученых, пришедших к осознанию необходимости разработки понятий «компетентность» и «компетенция», отсутствует единая точка зрения относительно содержания этих понятий и их соотношения. В зависимости от того, как проблема компетентности учителя вписана в круг научных интересов исследователей, выбираются основные аспекты ее изучения. Одни ученые осмысливают проблему в рамках парадигмы «компетентность - компетенция» (В.А.Болотов, Е.А.Быстрова, И.А.Зимняя, В.В.Краевский, И.Я.Лернер, А.И.Савенков, Е.А.Самойлов, В.В.Сериков, А.В.Хуторской, В.Д.Шадриков и др.). Другие определяют методологические основы профессионально-педагогической деятельности и профессиональной компетентности учителя (А.Г.Бусыгин, А.Л.Бусыгина, Л.СВыготский, И.А.Зимняя, В.В.Краевский, Н.В.Кузьмина, В.А.Кан-Калик, Т.И.Руднева, В.А.Сластенин, Л.Ф.Спирин). В центре внимания еще одной группы ученых находится разработка теоретических и педагогических основ формирования профессиональной компетентности учителя (В.С.Безрукова, М.Н.Берулава, А.Я.Данилюк, А.И.Еремкин, В.В.Левченко, В.Н.Максимова, М.И.Махмутов, Г.Ф.Федорец и др.).
В зависимости от предмета исследования исследуют коммуникативную (И.А.Лобырева), лингвистическую (Ю.В.Еремин, С.Ф.Шатилов), языковую (Е.Ю.Варламова, О.Е.Ломакина), филологическую (Т.М.Ба-лыхина, Е.А.Быстрова), культуроведческую (Е.М.Верещагина, В.Г.Костомаров, Р.ПМильруд, А.А.Миролюбов, Г.В.Рогова) и другие виды компетентности. При этом независимо от того, какой вид компетентности исследуется, используется общее понятие «компетентность».
В настоящее время в системе образования создаются условия для решения проблемы формирования профессиональной компетентности
будущего учителя. Однако в модернизационных процессах недостаточно учитывается потенциал филологизации образования в формировании востребуемых компетентностей, одной из которых является дидактико-филологическая компетентность учителя начальных классов.
Среди многих проблем, возникающих при изучении проблемы формирования дидактико-филологической компетентности будущего учителя, которая, как показывает анализ, не была предметом специального исследования, на наш взгляд, необходимо исследовать такие, которые связаны с определением компетенций, входящих в состав дидактико-филологической компетентности учителя, обоснованием их содержания, с определением подходов к формированию данной компетентности у будущего учителя, с обоснованием содержания процесса формирования дидактико-филологической компетентности будущего учителя и др.
Существует противоречие между практической необходимостью формирования дидактико-филологической компетентности как личностного образования будущего учителя и недостаточной изученностью данного вопроса в педагогической науке. Стремление найти пути разрешения этого противоречия определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане это проблема обоснования подходов к формированию дидактико-филологической компетентности будущего учителя. В практическом плане — проблема обоснования содержания и методов формирования дидактико-филологической компетентности будущего учителя начальных классов.
Объект исследования - процесс подготовки будущего учителя начальных классов к педагогической деятельности.
Предмет исследования - формирование дидактико-филологической компетентности будущего учителя как аспект подготовки.
Цель исследования - определить содержание и методы формирования дидактико-филологической компетентности будущего учителя и апробировать их.
Гипотеза исследования. Дидактико-филологическая компетентность будущего учителя начальных классов есть целостное личностное образование, образующими содержания которого являются когнитивная, коммуникативная, лингводидактическая, исследовательская и личностная компетенции.
Сложившиеся к моменту поступления в педагогический университет представления студентов об общении, его средствах, способах и функциях, о языковом строе языка и его системе (фонетической, грамматической), о словарном составе, стилистических особенностях, о культурологической составляющей содержания, о способах трансляции филологически насыщенной информации, содержащейся в различных учебных предметах, фрагментарны и основаны на житейских суждениях; будущие учителя «не видят» страноведческое знание в качестве зна-
ния о своей и иной культуре. Главное же заключается в том, что представления студентов о компетенциях, входящих в состав целостности «дидактико-филологическая компетентность», дихотомичны, а не полиморфны, а потому мысль студентов не соотносится еще с мыслью детей.
Формирование дидактико-филологической компетентности будущего учителя предполагает, что благодаря реализации преподавателем подходов к ее развитию у студента знания, умения «для себя» преобразуются в знания, умения «для другого». Это становится реальностью, если выявлено основание, обеспечивающее дополнительность подходов к формированию дидактико-филологической компетентности будущего учителя.
Формирование дидактико-филологической компетентности будущего учителя становится успешным, если:
обосновано содержание когнитивной, коммуникативной, лингво-дидактической, исследовательской и личностной компетенций, которое становится основой для определения содержания процесса формирования дидактико-филологической компетентности будущего учителя;
выявлены формы и методы обучения, адекватные сущности конкретных подходов к формированию дидактико-филологической компетентности будущего учителя;
включение студентов в учебном процессе и в период педагогической практики в общение на родном и иностранном языках в соответствии с нормами языка и речи, с традициями культуры носителей языка, со спецификой речевого поведения, обычаями, правилами, нормами базируется на реализации заключенной в различных учебных предметах филологически насыщенной культурологической информации;
общение и деятельность будущего учителя в различных организованных формах обучения и в период педагогической практики организованы таким образом, что студент, «расшифровывая» создаваемый контекст педагогической деятельности посредством языковых единиц, обнаруживает запечатленный в предметном содержании педагогической деятельности образ народа и его культуры;
разработана и реализована система упражнений, обеспечивающих разработку студентами идеографического словаря, в котором тематически организованные лексические ряды разных эпох, будучи «наложимы друг на друга», открывают объективную картину движения человеческого познания в материальной и духовной сферах жизни общества;
преемственность между теоретическим обучением и педагогической практикой обеспечивается созданием будущими учителями терми-носистем, требованием к которым является отбор языкового материала, его группировка в тематические группы и реализация во взаимодействии с учащимися;
преемственность между всеми видами педагогической практики достигается систематическим ведением студентами тетради подготовки к педагогической практике в школе;
- овладение студентами опытом реализации филологически насыщенной культурологической информации во взаимодействии с детьми опосредованно в учебном процессе и непосредственно в период педагогической практики становится основой для развития рефлексивной позиции, в которой ориентировка в себе самом и в своих способах ориентировки в мире представлена относительно ориентировки учащегося в мире, а мысль студента есть не только мысль о собственной мысли, но и о мысли учащихся.
Задачи исследования: 1) обосновать компетенции, образующие содержание дидактйко-филологической компетентности, и раскрыть их содержание; 2) определить подходы к формированию дидактйко-филологической компетентности будущего учителя; 3) определить содержание процесса формирования дидактйко-филологической компетентности студентов; 4) выявить формы и методы обучения, адекватные сущности конкретных подходов к формированию дидактйко-филологической компетентности будущего учителя; 5) определить результативность опытно-экспериментальной работы по формированию дидактйко-филологической компетентности будущего учителя начальных классов.
Положения, выносимые на защиту:
1. Одной из задач современного образования является задача формирования у учащихся целостной картины мира на основе знаний из разных областей, приобщения к духовной культуре народа. В этой связи особое значение приобретает подготовка такого учителя начальных классов, который, совмещая в себе лингвиста, литературоведа, историка гражданского быта, нравов и культуры, знатока гуманитарных и естественных наук и т.д., запускает «механизм» преемственности знаний, умений учащегося, получаемых в различных звеньях школы по всем учебным предметам. Однако существует противоречие между стремлением учителя транслировать филологически насыщенную культурологическую информацию, «присутствующую» как в знаниевой составляющей (в форме знаний о природе, обществе, мышлении, способах деятельности - знания как элемент культуры), так и в деятельностной составляющей (в форме разнообразных умений - элемент культуры) различных учебных предметов, и недостаточным осознанием им того, что трансляция учащимся культуры как опыта деятельности, выраженного в том числе в языке, в литературном творчестве, осуществляется дидактическим образом. Одним из возможных способов разрешения данного противоречия является формирование дидактйко-филологической компетентности будущего учителя, образующими содержания которой являются когнитивная, коммуникативная, лингводидактическая, исследовательская и личностная компетенции, каждая их которых обладает собственным содержанием.
-
Положение о необходимости формирования дидактико-филоло-гической компетентности будущего учителя не может быть лишь дополнено тезисом о важности осознания им сущности филологизации учебных дисциплин, ядром которой является язык. В современных условиях требуется, чтобы подходы к формированию дидактико-фило-логической компетентности будущего учителя не просто дополняли друг друга, но чтобы такая дополнительность распространялась на все формы и методы, а сами формы и методы были адекватны сущности конкретных подходов. Обоснование сущности дополнительности подходов должно быть осуществлено на основе культурологической составляющей содержания образования студентов (учащихся), которая, реализуясь с помощью разнообразных методов обучения, находит свою определенность в предметом содержании деятельности преподавателя (учителя), осуществляемой во имя и во благо студентов (учащихся) языковыми средствами, с помощью которых передаются языковые единицы, содержащие извлеченную филологически насыщенную культуро-ведческую информацию.
-
Формирование дидактико-филологической компетентности будущего учителя, обеспечиваемое реализацией преподавателем педуни-верситета содержания образования на уровне различных учебных дисциплин, каждая из которых обладает наибольшими по сравнению с другими дисциплинами возможностями в развитии одной из компетенций, должно быть основано на преемственности между теоретическим обучением и педагогической практикой. Преемственность обеспечивается разработкой и реализацией студентами во взаимодействии с учащимися идеографического словаря, в котором история человеческих знаний об окружающем мире тематически представлена в лексике разных языков и терминосистем, в которых отобранный языковой материал группируется в тематические группы. Преемственность между всеми видами педагогической практики обеспечивается систематическим ведением студентами тетради подготовки к педагогической практике в школе. В требовании осуществлять рефлексивный анализ результатов деятельности заложена возможность становления рефлексивной позиции студента, позволяющей ему проецировать содержание своей деятельности и содержание деятельности учащегося по критерию развития ученика, достижения им успеха при освоении языков, литературы, норм и традиций своей и иной культуры, речевого поведения и т.д., соотносить себя, свои способы ориентировки в мире с учащимися, с их ориентировкой в мире, мыслить не только о собственной мысли, но и о мысли учащихся.
4. Стратегия деятельности преподавателя по формированию дидак
тико-филологической компетентности будущего учителя, базируемая на
реализации содержания процесса формирования и на совокупности под
ходов, становится эффективной тогда, когда организация общения и
деятельности будущего учителя в различных организованных формах обучения, в период педагогической практики позволяет ему, «расшифровывая» создаваемый контекст педагогической деятельности посредством языковых единиц, обнаружить запечатленный в предметном содержании педагогической деятельности образ народа и его культуры; когда образовательный процесс становится таким взаимодействием преподавателя со студентами, которое ориентирует их на трансляцию вычлененной в содержании различных учебных предметов филологически насыщенной культурологической информации во взаимодействии с учащимися, а сама информация извлекается из единиц языка и реализуется языковыми средствами; когда овладение студентами знанием о компетенциях, образующих содержание дидактико-филологической компетентности учителя, речевым поведением, сочетается с овладением ими опытом реализации этого знания, речевого поведения во имя и ради ребенка.
Новизна исследования:
- в результате раскрытия особенностей деятельности учителя начальных классов обоснованы компетенции, образующие содержание дидактико-филологической компетентности учителя, и раскрыто их содержание (Образующими содержания дидактико-филологической компетентности учителя начальных классов являются когнитивная, коммуникативная, лингводидактическая, исследовательская и личностная компетенции. Содержание когнитивной компетенции образует знание о средствах, способах, функциях общения; о языковом строе языка и его системе, о словарном составе и стилистических особенностях; о понятии «страноведческие знания»; о методах педагогических исследований; о сущности культурологической составляющей содержания образования; о «хорошей» речи учителя; о функциях родного и иностранного языков, о сущности филологизации образования и др. Содержание коммуникативной компетенции образуют знания и умения, обеспечивающие общение на родном и иностранном языках в соответствии с нормами языка и речи, с традициями культуры носителей языка; реализацию национально-культурной специфики речевого поведения, страноведческого знания, которое «движется» в социокультурном контексте коммуникации и общения, соблюдение правил и норм общения. Содержание лингводи-дактической компетенции включает в себя теорию обучения языкам и литературе, знание о специфике содержания, методах и средствах обучения, об этапах обучения, интеллектуального и речевого развития обучающихся (ее дидактический аспект заключается в реализации содержания, методов и средств обучения в зависимости от дидактических целей, задач, характера изучаемого материала в условиях монолингвизма или билингвизма). Содержание личностной компетенции образует совокупность личностных качеств, реализуемых при решении задач образования, обучения и воспитания младших школьников. Содержание иссле-
довательской компетенции образует совокупность научно-теоретических знаний и исследовательских умений);
обоснованы подходы к формированию дидактико-филологической компетентности будущего учителя и выявлено основание, обеспечивающее дополнительность данных подходов [Подходы: компетентност-ный, знаково-контекстный, гуманистический, интегративный, системный, филологический, деятельностный, культурологический и коммуникативный. Основание: культурологическая составляющая содержания образования студентов (учащихся), реализуясь с помощью разнообразных методов обучения, находит свою определенность в предметом содержании деятельности преподавателя (учителя) как части содержания образования, реализуемого во имя и во благо студентов (учащихся) языковыми средствами, с помощью которых передаются языковые единицы, содержащие культуроведческую информацию, в которой запечатлен образ народа и его культуры, его личностные качества];
раскрыта сущность дополнительности между подходами к формированию дидактико-филологической компетентности будущего учителя [Сущность дополнительности компегентностного и деятельностного подходов заключается в том, что благодаря развитию у студентов отношения к знаниям, умениям, компетенциям происходит обогащение отношений, образующих содержание деятельности, которые «не повторяют» предыдущие отношения, а дополняют эти отношения. Сущность дополнительности гуманистического, компетентностного и деятельностного подходов заключается в том, что рефлексия относительно реализованных знаний и умений «для себя» и «для другого», выявляя незавершенность знания, несформированность умения, побуждает будущего учителя к овладению новым знанием, к совершенствованию умений с точки зрения блага для себя и для другого. Сущность дополнительности контекстного и культурологического подходов заключается в том, что знания, умения и отношения как элементы содержания образования (которое учащиеся осваивают под руководством учителя), характеризуя предметное содержание ситуации педагогической деятельности, ее контекст и предмет (деятельностный подход), реализуются во имя и во благо учащегося (гуманистический подход). Сущность дополнительности интегративного подхода, обеспечивающего сквозную реализацию культурологических аспектов содержания образования в ходе овладения студентами родным и иностранным языками, способами формирования у учащихся целостной картины мира, филологического подхода, обеспечивающего реализацию извлекаемой из единиц языка культуроведче-ской информации в аспекте формирования у учащихся образа носителя языка и культуры, культурологического и гуманистического подходов заключается в передаче языковых единиц языковыми средствами. Сущность дополнительности коммуникативного подхода, обеспечивающего
формирование речевых и коммуникативных умений в создаваемом контексте педагогической деятельности, ориентированной на приобщение студентов (учащихся) языковыми средствами к культуре, с другими подходами заключается в том, что в языковых единицах запечатлен находящийся в предметном содержании педагогической деятельности образ народа и его культуры];
- определено содержание процесса формирования дидактико-
филологической компетентности студентов (Содержание процесса фор
мирования дидактико-филологической компетентности будущего учи
теля, раскрываемое сквозь призму категории «профессиональная компе
тентность учителя», обусловлено содержанием компетенций, входящих
в состав целостности «дидактико-филологическая компетентность учи
теля»; оно (содержание) осваивается студентами в различных организа
ционных формах обучения, в период педагогической практики в процессе
включения будущих учителей в деятельность и общение, содержание ко
торых в конкретный период обучения обусловлено содержанием учебных
дисциплин, осваиваемых ими под руководством преподавателя вуза);
- выявлены формы и методы обучения, адекватные сущности кон
кретных подходов к формированию дидактико-филологической компе
тентности будущего учителя в их дополнительности (Наиболее адекват
ной сущности компетентностного и деятельностного подходов является
проблемная лекция; сущности коммуникативного подхода - лекция
вдвоем; сущности контекстного подхода - лекция с заранее запланиро
ванными ошибками; сущности системного подхода - лекция пресс-
конференция; сущности коммуникативного и деятельностного подходов
- лекция-диалог. Наиболее адекватной сущности коммуникативного и
культурологического подходов является дискуссия; сущности интегра-
тивного подхода - задача-иллюстрация; сущности компетентностного и
интегративного подходов - задача-оценка; сущности контекстного под
хода - задача-упражнение; сущности культурологического, деятельно
стного и контекстного подходов - ролевая игра; сущности филологиче
ского подхода - работа с текстом. Гуманистический подход «присутст
вует» во всех организационных, в процессе использования всех методов
формирования дидактико-филологической компетентности студентов).
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что обоснование образующих содержания дидактико-филологической компетентности учителя расширяет научные представления о содержании образования будущего учителя в аспекте его филологизации. Результаты исследования будут способствовать повышению теоретического уровня преподавания учебньк предметов в той их части, которая относится к способам реализации культурологической составляющей содержания образования. Проведенное исследование вносит вклад в развитие категориального аппарата педагогической науки: обоснована необходимость
и целесообразность построения понятия «дидактико-филологическая компетентность учителя».
Практическая значимость исследования заключается в том, что оно направлено на совершенствование педагогической деятельности в аспекте формирования дидактико-филологической компетентности будущего учителя начальных классов; в определения методов научно-педагогического исследования, с помощью которых изучаются образующие ее содержание компетенции; в разработке системы упражнений и заданий по обучению составлению идеографического словаря, терми-носистем, словников. Разработка и апробация спецсеминара «Дидактико-филологическая компетентность учителя начальных классов» для будущих учителей является реальной предпосылкой обновления содержания образования студентов и его филологизации.
Методологической основой исследования являются культурология как наука о культуре, современные теории и концепции гуманизации и филологизации образования.
Источниками исследовани.ч являются фундаментальные положения о единстве личности и деятельности, сознания и деятельности (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, Б.С.Братусь, А.А.Бодалев, Л.П.Буева, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, В.П.Зинченко, А.НЛеонтьев, Б.Ф.Ломов, В.Н.Мясищев, А.В.Петровский, В.А.Петровский, С.Л.Рубинштейн, В.И.Слободчиков, В.А.Ядов).
Существенное значение в концептуальном плане имеют:
основные положения методологии педагогики и методики исследования (В.И.Загвязинский, Н.И.Загузов, В.С.Ильин, В.В.Краевский, В.М.Полонский, Е.В.Бережнова, Я.С.Турбовской и др.);
положения о сущности филологизации образования (С.С.Аверин-цев, И.В.Арнольд, Т.М.Балыхина, П.П.Блонский, Т.Г.Браже, Н.Ф.Бу-наков, В.П.Вахтерев, В.В.Виноградов, В.З.Демьянков, Н.А.Илюхина, В.Б.Касевич, Е.С.Кубрякова, Е.Н.Кучер, Д.Лакофф, А.Н.Леонтьев, А.Ф.Лосев, М.Р.Львов, В.А.Маслова, Н.С.Новиков, И.Г.Рузин, ПН.Тара-носова, Н.М.Шанский, А.М.Шахнарович, Л.В.Щерба);
современные концепции компетентностно-ориентированного образования (В.А.Адольф, В.И.Байденко, А.В.Барашиков, С.Л.Братченко, А.Л.Бусыгина, В.Н.Введенский, И.Н.Дахин, Э.Ф.Зеер, И.А.Зимняя, О.ЕЛе-бедев, В.М.Монахов, Т.И.Руднева, А.В.Хуторской, С.ЕШишов и др.);
идеи гуманистического подхода (В.П.Бездухов, Л.В.Вершинина, С.Г.Вершловский, А.И.Кирьякова, Ю.Н.Кулюткин, А.В.Петровский и др.), культуролопіческого (М.С.Каган, Н.Б.Крьшова, В.В.Краевский, И.Я.Лернер и др.), системного (И.В.Блауберг, Э.Г.Юдин и др.), интегра-тивного (Г.К.Борозенец, Ю.В.Еремин, М.И.Маркина, Ф.Ш.Мустафина и др.), филологического (С.С.Аверинцев, Н.Ф.Бунаков, В.П.Вахтерев,
В.МГерасимов, В.М.Голод, В.З.Демьянков, Н.А.Илюхина, В.Б.Касевич, Е.С.Кубрякова, Е.Н.Кучер, А.Ф.Лосев, В.А.Маслова, И.Г.Рузин, С.А.Шаповал), коммуникативного (В.А.Артемов, Б.Г.Беляев, И.Л.Бим, П.Б.Гурвич, И.А.Зимняя, ГА.Китайгородская, В.Г.Костомаров, Е.И.Пас-сов, Г.В .Рогова, Э.П.Шубин, А.Н.ІДукина и др.) подходов.
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету: теоретический анализ философской, психологической, педагогической литературы; социологические методы (анкетирование, беседа); изучение и обобщение педагогического опыта; наблюдение; экспериментальные методы (констатирующий и формирующий варианты эксперимента); изучение и обобщение опыта педагогической деятельности; математико-статистиче-ские методы (средние значения, корреляционно-регрессионный анализ).
Работа выполнялась на базе факультета начального образования Самарского государственного педагогического университета. Всего в исследовании на разных его этапах приняли участие 168 студентов (из них 36 будущих учителей являлись участниками формирующего эксперимента), 15 учителей, 128 учащихся.
Этапы исследования:
Первый этап (2002-2003 гг.). Изучение педагогической действительности, конкретного опыта деятельности учителей и преподавателей высших педагогических заведений в условиях глобальных проблем современности показало важность и необходимость осмысления проблемы формирования дидактико-филологической компетентности учителя. Проведенный анализ научной литературы позволил обосновать исходные позиции, проблему, объект, предмет и цель исследования, сформулировать гипотезу и задачи. Результатом этого этапа явилось определение гипотезы, методологии и методов исследования, обоснование его программы.
Второй этап (2003-2007 гг.). В ходе экспериментальной работы, сочетавшейся с анализом, изучением положений личностно-ориенти-рованной педагогической науки и осмыслением опыта формирования дидактико-филологической компетентности будущего учителя, деятельности учителей образовательных учреждений по филологизации образования, проверялась и уточнялась гипотеза исследования, конкретизировались педагогические условия, обеспечивающие формирование дидактико-филологической компетентности будущего учителя, корректировались методы обучения, анализировались и систематизировались полученные данные. Результатом этого этапа явились определение и реализация подходов к формированию дидактико-филологической компетентности будущего учителя.
Третий этап (2008 г.). Обобщались и систематизировались результаты исследования. Теоретическое осмысление результатов экспериментальной работы послужило основой для определения педагогических условий, обеспечивающих формирование дидактико-филологической компетентности будущего учителя. Осуществлялась научная интерпретация экспериментальных данных. Результатом этапа явилось оформление текста диссертации.
Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью методологии исследования, ее соответствием поставленной проблеме; проведением исследования на теоретическом и практическом уровнях; адекватностью использованных для избранной сферы анализа взаимодополняющих методов исследования; положительным опытом работы автора в качестве разработчика спецсеминара для студентов; использованием различных методик количественной и качественной оценки и интерпретации результатов; разносторонним качественным и количественным анализом экспериментальных данных; возможностью повторения экспериментальной работы; репрезентативностью объема выборки и значимостью экспериментальных данных.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли отражение в статьях и материалах научно-практических конференций — межвузовской («Интеграция методической работы и системы повышения квалификации кадров» - Челябинск, 2002), региональной («Формирование профессиональной компетентности учителя начальных классов» - Самара, 2003), всероссийской («Профессиональное образование преподавателя: традиции и инновации» - Воронеж, 2003), международных («Высшее іуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы» - Самара, 2007; «Наука и культура России» -Самара, 2008). Материалы исследования апробировались автором в процессе педагогической деятельности в Самарском государственном педагогическом университете, в МОУ СОШ № 45 г. Самары, в Самарском медико-техническом лицее.
Структура диссертации соответствует логике исследования и включает введение, две главы, заключение, библиографию, приложения.
Профессиональная компетентность учителя как предмет педагогической рефлексии
Среди многих проблем, представляющих научный и практический интерес для педагогической науки, она исследует и проблему формирования профессиональной компетентности будущего учителя. Необходимость решения данной проблемы обусловлена вхождением России в мировое сообщество, интеграцией в образовательное информационное пространство, расширением международного сотрудничества. Процессы глобализации, универсализации знаний и способов реализации проектов деятельности требуют, чтобы современный учитель формировал не только целостную систему универсальных знаний, умений, навыков, но и как отмечается в Концепции модернизации российского образования до 2010 года, опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то есть ключевые компетенции, определяющие современное качество содержания образования.
Формировать ключевые компетенции учащихся может такой учитель, который в процессе обучения в педагогическом вузе овладел комплексом обобщенных способов деятельности, или компетентностей, являющихся одним из основных результатов деятельности образовательных учреждений. Основным результатом деятельности образовательного учреждения, как отмечается в Стратегии модернизации содержания общего образования, «должна стать не система знаний, умений и навыков сама по себе, а набор ключевых компетентностей в интеллектуальной, гражданско-правовой, коммуникативной, информационной и прочих сферах» [233, 25]. В контексте данной идеи значимым результатом деятельности педагогического университета является формирование профессиональной компетентности будущего учителя начальных классов.
Анализ научной литературы показывает, что ученые в зависимости от предмета исследования исследуют коммуникативную (И.А.Лобырева), лин гвистическую (Ю.В.Еремин, С.Ф.Шатилов), языковую (Е.Ю.Варламова, О.Е.Ломакина), филологическую (Т.М.Балыхина, Е.А.Быстрова), культуро ведческую (Е.М.Верещагина, В.Г.Костомаров, Р.П.Мильруд, А.А.Миролюбов, Г.В.Рогова) и другие виды компетентности. При этом независимо от того, какой вид компетентности исследуется, они используют общее понятие, каким является компетентность.
Предметом нашего исследования является формирование дидактико-филологической компетентности будущего учителя начальных классов. Мы выделяем такой вид компетентности будущего учителя начальных классов как дидактико-филологическая компетентность. За счет сужения предмета исследования основное внимание будет сконцентрировано на категориальном анализе данного понятия и проблеме создания адекватного содержанию явления дидактико-филологической компетентности будущего учителя на- . чальных классов образовательного пространства, определения научных подходов к ее формированию у будущего учителя начальных классов. Дидактико-филологическая компетентность будущего учителя начальных классов, как одна из ключевых компетентностей, является одним из значимых результатов деятельности преподавателя педагогического университета по его подготовке к профессионально-педагогической деятельности. С этих позиций и следует судить о результативности нашей работы, как на теоретическом, так и на практическом ее уровнях.
Прежде чем осуществлять категориальный анализ понятия «дидактико- . филологическая компетентность будущего учителя начальных классов», результатом которого будет раскрытие содержания данного понятия, считаем необходимым сделать некоторые пояснения относительно логики наших рассуждений. В центре нашего внимания находится дидактико-филологическая компетентность будущего учителя начальных классов, основную смысловую нагрузку в котором несет термин «дидактико-филологический», значение которого рассматривается, естественно, в единстве со значением понятия «компетентность». Однако чтобы раскрыть содержание понятия «дидактико-филологическая компетентность», следует определиться с понятием «компетентность». Это, во-первых. Во-вторых, дидактико-филологическая компетентность, с нашей точки зрения, является видовым понятием по отношению к родовому понятию, каким является профессиональная компетентность будущего учителя начальных классов, что требует осмысления сущности и содержания профессиональной компетентности учителя начальных классов.
Необходимость обращения к явлению компетентности человека и осуществления науковедческого (категориального) анализа понятия «компетентность» объясняется тем, что в научных исследованиях, наряду с понятием «компетентность», употребляется и понятие «компетенция». У ученых отсутствует единая точка зрения относительно различения данных понятий. Более того, имеет место тенденция употреблять их как синонимы или пользоваться обоими понятиями в рамках предмета исследования. И в первом, и во втором случаях имеет место смешение понятий, что влечет за собой различные посылки как на уровне обоснования концепций формирования компетентности человека или концепций формирования у него компетенции и, следовательно, и на уровне реализации данных концепций. «От того, что мы вкладываем в то или иное понятие, - подчеркивает В.В.Краевский, - как мы его трактуем и что оно значит для других, зависит очень многое, в конечном счете - эффективность всей научной работы» [116, 35].
Требования к результату высшего педагогического образования в последнее десятилетие формулируются в категориях «компетенция» и «компетентность».
Обратимся к понятию «компетентность» и осмыслим различные точки зрения ученых относительно понимания ими данного понятия. Это позволит не только конкретизировать научные представления о понятиях «компетентность учителя» и «компетенция учителя», но и выявить состояние проблемы формирования компетентности в теории и практике образования.
Анализ научной литературы показывает, что одни ученые осмысливают проблему компетентности в рамках парадигмы «компетентность-компетенция» (В.А.Болотов, Е.А.Быстрова, И.А.Зимняя, В.В.Краевский, И.Я.Лернер, А.И.Савенков, Е.А.Самойлов, В.В.Сериков, А.В.Хуторской, В.Д.Шадриков и др.). Другие определяют методологические основы профессионально-педагогической деятельности и профессиональной компетентности учителя (Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, А.Г.Бусыгин, А.Л.Бусыгина, Л.С.Выготский, И.А.Зимняя, В.В.Краевский, Н.В.Кузьмина, В.А.Кан-Калик, С.Л.Рубинштейн, Т.И.Руднева, В.А.Сластенин, Л.Ф.Спирин). В центре внимания других ученых находится разработка теоретических и педагогических основ формирования профессиональной компетентности учителя (В.С.Безрукова, М.Н.Берулава, А.Я.Данилюк, А.И.Еремкин, В.В.Левченко, В.Н.Максимова, М.И.Махмутов, Г.Ф.Федорец и др.).
При этом ученые наполняют понятия «компетентность» и «компетенция» различным содержанием.
Так, одни ученые соотносят «компетентность» и «компетенцию» как целое и часть: компетентность состоит из компетенций, которые в свою оче- редь - из составляющих ее элементов - умений, а, компетентность - это интегральная характеристика (мера) эффективности деятельности (поведения) человека, адекватная современным реалиям [213; 46; 13]. Понятие компетентности вводится для поощрения роста качества деятельности работников и рассматривается как новый критерий отбора людей на ведущие позиции в учреждении, организации, обществе. В состав модели компетентности входят: 1) личностные ценности, 2) социально-политические ограничения, 3) базовая подготовка (знания, способы действий, опыт творчества), 4) компетенции [213]. Другие ученые не используют термин «компетенция», а «компетентность» рассматривают как совокупность умений [71; 152; 12], или используют термин «компетенция», характеризуя профессионализм, и не употребляют понятие «компетентность» [138, 35], интерпретируют компетентность как составляющую другой компетентности [155; 47; 13].
Третьи ученые различают понятия «компетентность» и «компетенция». Так, А.В.Хуторской под компетенцией понимает заданное требование (норму) к образовательной подготовке ученика, а под компетентностью — уже состоявшееся его личностное качество (совокупность качеств) и минимальный опыт по отношению к деятельности в заданной сфере [248, 60-61].
Ученые применяют термины уровневой классификации понятий «компетенция» и «ключевая компетенция»; «компетентность» и «ключевая компетентность»; «базовая компетентность»; «надпредметная компетентность»; «предметные и общепредметные компетенции» и т.д. [213].
В нашей работе понятие «компетентность» предстает как более широкое понятие, чем понятие «компетенция». Компетенции входят в состав компетентности, носят практический действенный характер, что предполагает использование учителем конкретных знаний в педагогической ситуации, осуществление умений анализировать ситуацию и выбирать необходимую информацию и на ее основе решать ситуацию, оценивать результаты решения.
Изучение дидактико-филологической компетентности будущего учителя
Исходным пунктом формирования дидактико-филологической компетентности будущего учителя является выявление ее состояния у студентов в момент их поступления в педагогической университет. Решение данной задачи требует осуществить отбор методов исследования, с помощью которых становится возможным изучать образующие содержания дидактико-филологической компетентности как целостного личностного образования студента - будущего учителя компетенции. Говоря о дидактико-филологической компетентности как целостности, мы, опираясь на идеи И.В.Блауберга о том, что на уровне общей методологии науки одним из значимых для научного познания понятий является понятие «целостности», которое является точкой отсчета для объяснения некоторой сферы реальности [29, 102], какой в нашем исследовании является дидакти-ко-филологическая компетентность, образующими содержания которой являются выделенные выше компетенции.
Изучая образующие содержания дидактико-филологической целостности компетенции, мы получаем «знания, касающиеся отдельных аспектов этой сферы» [29, 102], которые интерпретируем с точки зрения этого целого, то есть с точки зрения дидактико-филологической компетентности. «Целое, -пишет И.В.Блауберг, это конкретный объект, в котором на основе применения соответствующих процедур обнаружено наличие интегративных свойств. Понятие целого формулируется как результат применения понятия целостности и связано с осуществлением познавательной деятельности, а не является изначальной характеристикой объекта самого по себе» [29, 160].
Требование получения знаний, касающихся отдельных аспектов целостности, может быть выполнено, если мы определим методы с помощью которых изучаются образующие ее содержание компетенции. При отборе методов, с помощью которых изучаются компетенции, мы, опираясь на изложенные выше теоретические положения о содержании образующих дидактико-филологическую компетентность компетенций, исходим из того, что личностная компетенция является системообразующей другие компетенции.
Для изучения дидактико-филологической компетентности первокурсников мы использовали комплекс взаимодополняющих методов исследования, посредством которых изучали:
1. Когнитивную компетенцию, а именно: знания о средствах, способах, функциях общения; о языковом строе языка и его системе; об исследовательской деятельности; о функциях языка и др. (Приложение 1, вопросы 1 - 11).
2. Коммуникативную компетенцию (методика О.Е.Ломакиной) (Приложение 1).
3. Лингводидактическую компетенцию (Приложение 1).
4. Исследовательскую компетенцию (Приложение 1).
5. Личностную компетенцию (Приложение 1).
Наблюдения за деятельностью первокурсников в различных организационных формах обучения и в период непрерывной практики на первом курсе, беседы с ними и с учителями школ, в которых проходит эта практика, позволяют сделать качественный анализ полученных количественных данных.
Базой экспериментальной работы является факультет начального образования Самарского государственного педагогического университета (N = 36).
Логика программы исследования и последующего теоретического анализа получаемого эмпирического знания продиктована наличием личностной компетенции, «пронизывающей» другие компетенции, образующие содержание дидактико-филологической компетентности.
Получаемые нами данные подвергаются математико-статистической обработке. В зависимости от решаемых задач мы определяем средние значения, коэффициенты парной корреляции.
Подсчитывая средние значения каждого параметра, мы устанавливаем степень устойчивости субъективных оценок студентов, что и определяет значение для первокурсника того или иного метода исследования, мотива исследовательской деятельности, личностного качества в данный момент обучения в вузе. Это дает возможность проранжировать методы, мотивы, качества в порядке их субъективной значимости для студента. Определяя коэффициенты парной корреляции изучаемых показателей, мы выявляем связи (прямые или обратные) между ними. Установление такой связи позволяет выявить отношение между изучаемыми показателями. Коэффициенты парной корреляции измеряют взаимную связь между показателями XI и Ху. Никакие показатели, кроме сопоставляемых пар, в расчет не принимаются. Корреляционная связь между показателями может быть прямой, если Rxixy 0, или обратной, если Rxixy 0. Связи нет, если R = 0. Связь функциональная, если R = + 1 или -1. Чем ближе /г/ к единице, тем связь более тесная, чем ближе к нулю, тем связь более слабая.
Проанализируем полученное нами эмпирическое знание.
В условиях специально организованного эксперимента первокурсникам было предложено ответить на ряд вопросов (Приложение 1, вопросы 1 11).
Мы ставили цель - определить состояние когнитивной компетенции первокурсников.
Следует отметить, что содержание вопросов в анкете, на первый взгляд, далеко не всегда совпадает с обоснованным выше содержанием когнитивной компетенции как одной из образующих содержания дидактико-филологической компетентности учителя. Это, на первый взгляд. То содер- -жание когнитивной компетенции, о котором речь шла, включает в себя знание, обеспечивающее решение задачи филологизации образования, реализации культурологической составляющей дидактическим образом. В анкете же содержатся вопросы, в каждом из которых присутствует «доминирующий» аспект той или иной компетенции. Другими словами, изучение когнитивной компетенции было подчинено главным образом задаче выявления представлений студентов о компетенциях, образующих содержание дидактико-филологической компетентности. То содержание когнитивной компетенции, о котором речь шла выше, осмысливается нами через анализ представлений студентов о коммуникативной, лингводидактической, исследовательской и личностной компетенциях.
Исходя из этого и исходя из предмета нашего исследования, мы конкретизируем содержание когнитивной компетенции следующим образом. Это знание о средствах, способах, функциях общения; о языковом строе языка и его системе, словарном составе, стилистических особенностях; знание о понятии «страноведческие знания», о методах педагогических исследований; о сущности культурологической составляющей содержания образования; знание о том, что такое «хорошая речь» учителя; о функциях родного и иностранного языков.
Анализ ответов на прямой вопрос «Какие средства, способы, функции общения вы знаете?» вывил, что знания студентов о средствах, способах, функциях общения находятся в основном на уровне обыденного сознания. Заметим, что все студенты с различной степенью «правильности» «знают» о том, что такое «общение». Так, термин «общение» у многих студентов (69,44%) ассоциируется с разговором, с беседой. Ассоциации (22,22%) первокурсников об общении, как показали беседы с ними, связаны с героями программы «Дом - 2», а потому они ведут речь об отношениях, которые возникают в общении.
Анализ ответов относительно определения первокурсниками понятия «общение» показывает, что они не раскрывают суть общения как взаимодействия (общение - сложный процесс взаимодействия между людьми, заключающийся в обмене информацией, не ведут речь о том, что общение есть система субъект-субъектных отношений. Мы не говорим уже о том, что они испытывают значительные затруднения при обосновании, является ли общение видом деятельности, стороной деятельности.
Исследованием установлено, что будущие учителя (91,66%) указывают только на такой способ коммуникации - словесный, то есть вербальный. Заметим, что термины «вербальный», «невербальные способы общения» не используются ими. Однако респонденты указали, что общение может осуществляться не только при помощи слов, но и мимики и жестов (19,44%); мимики, жестов и чувств (11,11%); символов в художественном произведении (2,77%); зрительных символов: в аэропортах, на автотрассах, на промышленных предприятиях, на упаковках лекарств (2,77%) и т.д.
Сущность дополнительности научных подходов к формированию дидактико-филологической компетентности будущего учителя
Исследование проблемы формирования дидактико-филологической компетентности будущего учителя связано с определением подходов к ее формированию.
В последнее время понятие «подход» прочно вошло в педагогическую науку и практику. Знание о подходах к формированию дидактико-филологической компетентности будущего учителя выполняет методологическую функцию в конкретно-научном исследовании.
Получая свое обоснование на философском, общенаучном уровнях методологии, тот или иной подход, как подчеркивает Э.Г.Юдин, характеризует , принципиальную методологическую ориентацию исследования, точку зрения, с которой рассматривается объект изучения. Подход, как понятие или принцип, руководящий общей стратегией исследования [260, 69], начинает «играть конструктивную роль в специальных науках ... становится не внешним той или иной конкретной дисциплине, а имманентным ее предмету и сложившейся в ней системе понятий» [260, 71].
Осмысление идей Э.Г.Юдина относительно категории «подход» пока-. зывает, что, во-первых, те или иные подходы, характеризуя методологическую ориентацию научного исследования, в специально-научном исследова- -нии должны вписываться в объект науки, в предмет исследования. Во-вторых, их сущность и содержание описываются посредством понятийного аппарата этой науки (в нашем случае педагогическая наука), что не ведет к утрате ее объекта и предмета. Анализ научной литературы показывает на наличие подходов, которые могут быть использованы в процессе подготовки будущего учителя к педагогической деятельности в целом. Мы отбираем такие подходы, которые «вписываются» в теоретические положения, во-первых, о сущности дидактико-филологической компетентности; во-вторых, о дидактико-филологической компетентности как системном личностном образовании, образующими содержания которого являются когнитивная, коммуникативная; лингводидак-тическая, личностная и исследовательская компетенции.
Такими подходами, с нашей точки зрения, являются компетентност-ный, знаково-контекстный, гуманистический, интегративный, системный, филологический, деятельностный, культурологический и коммуникативный подходы.
Раскроем содержание данных подходов и сделаем в этой связи необходимые пояснения. Мы не раскрываем в полном объеме научные положения о том или ином подходе, поскольку используемые нами подходы получили достаточное обоснование в педагогической науке. Вместе с тем, опираясь на идеи ученых, разработавших тот или иной подход, мы отбираем такие, которые «работают» на исследование проблемы формирования дидактико-филологической компетентности будущего учителя и конкретизируем их сущность, исходя из предмета нашего исследования. Раскрытие содержания подходов к формированию дидактико-филологической компетентности будущего учителя не является самоцелью. Раскрывая их содержание, мы обосновываем сущность дополнительности между подходами.
Прежде чем раскрыть сущность дополнительности подходов к формированию дидактико-филологической компетентности будущего учителя, считаем необходимым сделать пояснения относительно термина «дополнительность», который употребляется в нашей работе в сочетании с термином «отношение» или отдельно. Сразу отметим, что словосочетания «отношения дополнительности между подходами» и «дополнительность подходов» употребляется нами в одном значении. Это, во-первых. Во-вторых, дополнительность в нашей работе - это не принцип, а явление. Как явление, дополнительность обозначается адекватным понятием. В-третьих, говоря о сущности того или иного подхода, мы имеем в виду, что раскрыть сущность какого-либо явления, понятия и т.д. - значит вывить основную, ведущую, характеристику данного явления, понятия и т.д.
При раскрытии смысла дополнительности как явления мы опираемся на идеи Н.Гартмана [64] и М.С.Кагана [94].
Дополнительность между подходами к формированию дидактико-филологической компетентности будущего учителя обнаруживается там, где «повторяются» характеристики того или иного подхода в другом подходе, или являются близкими по смыслу. Это означает, что тот или иной подход, содержательно вбирая в себя те или иные характеристики другого подхода, находится во взаимных отношениях с другим подходом. «Общие» характеристики делают «возможным такое проецирование» [64, 494] взаимных отношений между подходами, а саммит подходы, обозначаемые конкретными понятиями «обнаруживают в себе нечто от онтологических категорий» [64, 495].
Дополнительность подходов как явление означает, что, как подчеркивает Н.Гартман, что отношения комплементарности присутствуют в любом социальном объединении, сплоченном на основе общих интересов, в любом проявлении жизни общества, в том числе касающегося и отдельных личностей [64, 521].
Общие интересы присутствуют у преподавателей университета, которые, осуществляя подготовку студентов к педагогической деятельности, осуществляют отбор оптимальных подходов, которые, благодаря отношениям дополнительности между ними, являются не рядоположными, а взаимосвязанными.
Деятельность преподавателя многогранна, как многогранна и культура, к которой он посредством конкретных подходов через реализацию культуро- логической составляющей содержания образования приобщает студентов.
Приобщая студентов к культуре, он формирует у них дидактико-филологическую компетентность. Преподаватель не просто отражает педагогическую действительность, но осуществляет «опережающее отражение» средствами «свободного от ее власти идеально-проективного преображения» [64, 84]. Попросту говоря, как подчеркивает М.С.Каган, дополнительны познание и осмысление бытия (педагогической действительности - М.М.), поскольку добывают разную и альтернативную информацию об одних и тех же объектах (подходах - М.М.), и добывают ее в ходе решения разных деятель-ностных задач. В таком же отношении дополнительности находятся различные виды суждений, а затем и разные формы оценок [64, 84]. Сознание преподавателя ухватывает дополнительность подходов, благодаря которой, повторим еще раз, подходы являются не рядоположными, а взаимосвязанными в том смысле, как это было раскрыто выше.
Отношения дополнительности между подходами к формированию ди-дактико-филологической компетентности студентов присутствуют между ними потому, что задействование преподавателем одного из подходов для формирования компетентности, с одной стороны, приводит к задействованию другого или других подходов. С другой стороны, становится предпосылкой задействования другого или других подходов. В последнем случае дополнительность подходов распространяется на все формы и методы формирования дидактико-филологической компетентности студентов. Это расширительное понимание дополнительности, к чему следует стремиться. Однако каждый подход решает свои задачи в процессе формирования дидактико-филологической компетентности студентов. Наша задача заключается в том, чтобы обосновать, во-первых, дополнительность между компетентност-ным, знаково-контекстным, гуманистическим, интегративным, системным, филологическим, деятельностным, культурологическим и коммуникативным подходами. Во-вторых, как тот или иной подход обеспечивает развитие той или иной компетенции или компетенций, образующих содержание дидактико-филологической компетентности будущего учителя.
В последнее время актуальным направлением в педагогике стало ком-петентностно-ориентированное образование, которое предполагает создание такой образовательной среды, которая могла бы обеспечить формирование у будущего учителя профессиональной компетентности на основе интеграции компетенций.
Компетентностный подход характеризуется одновременно рядом таких аспектов, как личностный и деятельностный, он имеет и теоретическую, и прагматическую (она была задана материалами Симпозиума Совета Европы), и гуманистическую направленность.
Компетенции и компетентности, формируемые в процессе реализации компетентностного подхода, предстают как приобретаемые качества. Они имеют деятельностную основу. Компетенция выступает сферой отношений, существующих между знанием и действием в человеческой практике, а от- ношения образуют содержание деятельности, в которую включается будущий учитель под руководством преподавателя педуниверситета. С этой точки зрения становится понятным, почему компетентность рассматривается учеными как обладание компетенцией, предполагающее личностное отношение человека к компетентности (учителя к дидактико-филологической компетентности - М.М.) и к предмету деятельности (педагогической деятельности - М.М.) (Э.Ф.Зеер, О.В.Колобов, С.Е.Шишов).
Результативность опытно-экспериментальной работы по формированию дидактико-филологической компетентности будущего учителя
Формирование дидактико-филологической компетентности будущего учителя — это такая социально-педагогическая задача, решение которой делает возможным не только развивать у него образующие содержания компетентности компетенции, но и ориентировать их на реализацию во взаимодействии с учащимися культурологической составляющей содержания образования, в которой запечатлен образ народа и его культуры, его личностные качества.
Учитывая сказанное, мы делали выводы о результативности экспериментальной работы сквозь призму реализации студентами культурологической составляющей содержания образования дидактическими средствами на основании результатов, полученных на контрольном этапе эксперимента, которые сравнивались с данными констатирующего его этапа. Отметим, что экспериментальная работа проводилась с одними и теми же студентами. Изучение дидактико-филологической компетентности студентов осуществляется с помощью тех же методов исследования, что и на констатирующем этапе эксперимента. Логика программы исследования и последующего теоретического анализа полученного эмпирического знания была продиктована пониманием содержания дидактико-филологической компетентности учите 173 ЛЯ.
Проанализируем полученные данные, проведем их качественный анализ и сопоставим с теми, которые были получены в процессе констатирующего эксперимента.
В условиях специально организованного эксперимента выпускникам (N = 34) было предложено ответить на ряд вопросов (Приложение 1, вопросы 1 - 11), анализ содержания которых дополненный беседами и результатами наблюдений за студентами в различных организационных формах обучения дал нам возможность выявить изменения, произошедшие в содержании когнитивной компетенции будущих учителей.
Сравнение результатов изучения представлений выпускников о средствах, способах и функциях общения (вопрос 1) с данными констатирующего этапа эксперимента показывает, что, если в момент поступления студентов в педвуз их знания об общении и его средствах находились на уровне обыденного сознания, то после экспериментальной работы у студентов имеются достаточно четкие, научные представления о содержания понятия «общение», о средствах и функциях общения.
Так, если в момент поступления в педвуз (91,66%) указывали только на такой словесный способ коммуникации, не употребляя при этом термин «вербальный», указывали, что общение может осуществляться не только при помощи слов, но и мимики и жестов (19,44%); мимики, жестов и чувств (11,11%); символов в художественном произведении (2,77%); зрительных символов: в аэропортах, на автотрассах, на промышленных предприятиях, на упаковках лекарств (2,77%) и т.д., то 88,23% выпускников указывают на вербальный и невербальный способы коммуникации, употребляя, естественно, термины «вербальный» и «невербальный». Выпускников, отмечая, что общение может осуществляться не только при помощи слов, указывают, что оно осуществляется посредством мимики и жестов (91,17%); чувств (73,52%); символов в художественном произведении (70,58%о).
76,47% студентов, прошедших экспериментальное обучение, подчеркивают, что в деятельности учителя важное значение имеют такие экспрессивно-выразительные способы коммуникации, как поза тела, мимика, жесты, походка. 64,7% указывают на тактильные движения (рукопожатие, похлопывание по спине или плечу, прикосновения); 64,7%) указывают на значение в общении учителя с учащимися пространственных движений: ориентация, дистанция (зоны общения: интимное, личное, формальное, публичное).
94,11% выпускников назвали составляющие структуры общения и раскрыли содержание коммуникативной (обмен информацией между общающимися индивидами), интерактивной (организация взаимодействия между общающимися индивидами - обмен действиями), перцептивной (процесс восприятия и познания друг друга партнерами по общению и установления на этой основе взаимопонимания) его сторон.
Следует отметить, что 64,7% выпускников четко указывают, что коммуникативное задание высказывания коммуникатора может быть побудительным (приказ, совет, просьба) и констатирующим (сообщение имеет место в различных образовательных системах). При этом 47,05% студентов отметили, что совет, просьба представляют собой не что иное, как педагогическое требование.
55,88% выпускников выделили такие позиции коммуникатора во время коммуникативного процесса, как открытая (открыто объявляет себя сторонником излагаемой точки зрения); отстраненная (держится, подчеркнуто нейтрально, сопоставляет противоречивые точки зрения); закрытая (умалчивает о своей точке зрения, скрывает ее) позиции.
Если на констатирующем этапе эксперимента у студентов были фрагментарные представления о видах вопросов, то контрольном его этапе установлено, что 94,11% студентов указывают на такие вопросы, как «закрытые», «открытые», риторические. 61,76% - на вопросы для обдумывания. 52,94% -на вопросы, позволяющие поддерживать беседу с детьми (переломные вопросы удерживают беседу в строго установленном направлении или поднимают новые проблемы, переключают на другое).
47,05% студентов указали на виды речевых актов: вопросы, побуждения и сообщения, которые используются в зависимости от ожидаемой реакции адресата.
Исследованием установлено, что если на констатирующем этапе эксперимента студентам была известна только одна часть такой функции общения, как объединение-разъединение, а именно объединение, а такая функция общения как внутриличностная отражала бытовой характер общения, то после проведения экспериментальной работы 76,47% выпускников указывают на такие функции общения, как прагматическая, формирования и развития, подтверждения, объединения-разъединения людей, организации и поддержания межличностных отношений, внутриличностная функция.
Наиболее значимым результатом экспериментальной работы в части, относящейся к когнитивной компетенции, является то, что 91,17% будущих учителей соотносят проблему общения с организацией взаимодействия учителя и учащихся в целом и диалогического взаимодействия в частности. 79,41% - указывают на то, чему учит диалог. 97,05% - соотносят общение с педагогической деятельностью. Все это свидетельствует о наличии дидактического аспекта когнитивной компетенции как одной из образующих содержание дидактико-филологической компетентности.
Анализ содержания ответов выпускников на вопрос «Что вы знаете о языковом строе языка и его системе (фонетической, грамматической), словарном составе, стилистических особенностях?» в его (содержание) сравнении с данными констатирующего этапа эксперимента выявил изменения, произошедшие в представлениях студентов о языковом строе языка и его системе (фонетической, грамматической), словарном составе, стилистических особенностях/
Суть таких изменений заключается в том, что если первокурсники (47,22%) указывали на такие разделы языка, как фонетический, графический, словесный, морфологический, синтаксический; 30,55% - на фонетический, морфологический, синтаксический разделы; 11,11% - на фонетический, орфографический, пунктуационный, грамматический разделы; 8,33% - на фонетический, орфографический, морфологический разделы; 5,55% - на фонетический, словесный, синтаксический, пунктуационный разделы; испытывали в целом затруднения при указании на единицы языка (фонема, морфема, слово и формы слова, предложение), то студенты, прошедшие экспериментальное обучение, не просто указывают на то, что язык - это система знаков (100%), но система, имеющая уровневый характер, то есть построенная иерархически: от низшего к высшему (фонемный; морфемный; словесно — морфологический и лексико-семантический; синтаксический), назвав единицы языка (85,29%), что языковые единицы определяются путем противопоставления (принцип оппозиции) — 76,47% студентов.
Будущие учителя указали, что оппозиция отражает закон познания, сущность которого определяется как раздвоение единого на взаимоисключающие противоположности и определение отношений между ними: язык не может иметь один из элементов языковой системы, не обладая другим, то есть присутствие одного члена оппозиционного отношения определяет присутствие "второго, противоположного члена. При других отношениях предсказывающей информации может и не быть. Противопоставление нацелено на выявление существенных квалификационных признаков объекта.
85,29% выпускников указывают на триединство в составляющих языка: единицы языка (структура: средства языка, его уровни, структурные связи. Это система потенциальна: она действенна только в речи.); механизмы речи (речь как процесс, как механизмы говорения, аудирования, понимания, чтения, письма); материал языка (тексты, все, что произнесено, услышано, написано, прочитано).
