Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблема самоактуализации личности в зарубежной и отечественной науке 15
1. Философско-этические основания гуманистической психологии .. 15
2. Сущность понятия «самоактуализация личности человека» 30
3. Само актуализация и творчество как фактор раскрытия человеческого в человеке 62
Выводы 81
Глава 2. Организация и результативность экспериментальной работы по формированию потребности студентов педагогического университета в самоактуализации 83
1. Подходы к определению содержания и методов формирования потребности студентов в самоактуализации 83
2. Организация экспериментальной работы по формированию потребности студента - будущего учителя в самоактуализации 106
3. Результативность экспериментальной работы по формированию потребности студентов в самоактуализации 140
Выводы 163
Заключение 170
Библиография 178
Приложения
- Философско-этические основания гуманистической психологии
- Сущность понятия «самоактуализация личности человека»
- Подходы к определению содержания и методов формирования потребности студентов в самоактуализации
- Организация экспериментальной работы по формированию потребности студента - будущего учителя в самоактуализации
Введение к работе
В современных условиях, когда на смену социально-ролевому способу организации жизнедеятельности приходит социально-культурный способ, являющийся наиболее адекватным природе человека, все более высвечивается значение образования. Мир, в котором мы живем, становится сложным и противоречивым. С одной стороны, скгена приоритетов в социальном развитии. С другой стороны, возникший в обществе кризис ценностей, преодоление которого предполагает выход за рамки экономических соображений в сферу морали и культуры. "Общество, несмотря на политические и экономические трудности, постепенно переходит к антропоцентрической идеологии, утверждающей приоритет интересов, прав и свобод суверенной человеческой личности" (А. С. Запесоцкий).
Одной из глубинных потребностей человека является его стремление к самоактуализ&цш^ то есть стремление реализовать себя, свои возможности и способности с цельїр сохранить жизнь, сделать ее хорошей, разносторонней и удовлетворяющей человека. Идея развития потребности человека в самоактуализации, нравственным идеалом при которой является "полноценно функционирующий человек", движущийся к полному знанию себя и своего внутреннего опыта (К.Роджерс), широко разрабатываемая в мире и получившая признание в нашей стране, является не просто отображением тенденций социального развития общества, но и одной их предпосылок решения проблемной ситуации в образовании, связанной, в частности, с трудностями перехода от традиционного обучения, представляющего собой просматриваемый и контролируемый порядок с четко заявленным результатом, к гуманистическому, личностно-ориентированному обучению, создающему условия для созидающего творчества.
Выход из этой проблемной ситуации в образовании в рамках формирования потребности учащихся в самоактуализации связан с деятельностью "гуманистически ориентированных педагогов, которые видят свою задачу в воспита-
ний лучшего человека <...> стремятся к самоактуализации" (А.Маслоу). Лишь факт самоактуализации ученика является условием самоактуализации учителя.
Истоки научной идеи самоактуализации берут свое начало в работах К.Гольдштейна, отмечавшего, что "самоактуализация не означает конца проблемам, напротив, рост часто может принести определенную долю страданий". Эта идея была конкретизирована в концепции самоактуализации А.Маслоу (Потребность человека в самоактуализации, существующая наряду с другими потребностями и находящаяся на вершине иерархии его потребностей, является врожденной потребностью человека. Источником деятельности и поведения является непрерывное стремление человека к самоактуализации, развитию потребности в которой способствуют гуманистически ориентированные педагогики), концепции полноценно функционирующего человека К.Роджерса (Врожденное стремление человека к актуализации как основной мотив его деятельности и поведения есть стремление реализовать свои способности с целью сохранения жизни, делающее его более сильным, а жизнь более разносторонней и удовлетворяющей его. Самоактуализация ведет к развитию "полноценно функционирующего человека", который движется к полному знанию себя и своего внутреннего опыта), в учении В.Франкла о смысле жизни (Потребность в самоактуализации - это не конечное предназначение человека, это не самоцель. Стремление человека к поиску смысла жизни является императивом, а самоактуализация является побочным продуктом осуществления смысла, поскольку реализация смысла жизни есть осуществление себя), в теории интенциальности Ш.Бюллер (Человеческая жизнь есть процесс выявления и реализации жизненных целей, главной движущей силой которого является стремление к осуществлению себя, к реализации своей "самости", своего Я).
Анализ отечественной литературы показывает, что, при ясном понимании необходимости разработки понятия "самоактуализация", осмысление сущности данного явления, как правило, осуществляется с помощью привлечения понятия "самореализация" или в контексте содержания данного понятия; "Как самоактуализация - это всегда актуализация, т.е. выражение, себя, своей истинной
природы вовне, так и самореализация - это всегда реализация своего подлинного Я" (И.Б.Коростылева).
Изучение педагогической и психологической литературы, исследований по проблеме самоактуализации учителя показывает, что вопросы, связанные с формированием потребности будущего учителя в самоактуализации, не были предметом специального исследования. Потребность восполнить указанный пробел в научном знании определяет актуальность нашего исследования.
Самоактуализация студента как полное использование талантов, способностей, возможностей и т.п., как "движение от преходящих и нереальных проблем к проблемам реальным" (А.Маслоу) - это не только и не столько "рост изнутри", сколько создание условий для созидающего творчества, которое является одной из ведущих характеристик самоактуализирующегося человека. От этих условий "зависит направленность личности, определяющая содержание самоактуализации" (Л.И.Анциферова). Так проблема формирования потребности будущего учителя в самоактуализации переводится в объектную область педагогической науки, поскольку одна из ее задач проясняется как теоретическое обоснование концепции формирования потребности студентов в самоактуализации, как определение педагогических условий, соблюдение которых позволяет нацелить студентов на формирование аналогичной потребности у учащихся.
В современном образовании со всей очевидностью выявляется противоречие между игнорирующим духовно-нравственную сущность человека обучением, не обеспечивающем выражения студентом себя, своей природы "вовне", и обучением, ориентированным на развитие уникальной и самоактуализирующейся личности, осознающей свое предназначение в различных сферах материальной и духовной жизни общества, способной принять лшзненныи вызов и создавать хорошую жизнь, полную смысла.
Стремление найти пути разрешения указанного противоречия и определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане это проблема обоснования принципов, содержания и методов общепедагогической подготов-
ки, в процессе которой формирование потребности будущего учителя в самоак-туализации сочетается с ориентацией на развитие у учащихся стремления ответственно осуществлять моральный и ценностный выбор, "прислушиваться" к своему голосу и голосу другого, быть честным по отношению к себе и к другому.
Объект исследования - процесс общепедагогической подготовки будущего учителя.
Предмет исследования - формирование потребности студентов в самоактуализации как аспект общепедагогической подготовки.
Цель исследования - создание практико-ориентированной концепции формирования потребности студентов в самоактуализации в процессе их в педагогическом университете и ее теоретическое обоснование.
Гипотеза исследования. Самоактуализация будущего учителя, стремящегося "стать самим собой", вовлеченного в процессе создания хорошей жизни, есть творческое осуществление себя через реализацию своих возможностей, своего подлинного Я. Однако сложившаяся у студентов к моменту их поступления в вуз неадекватная самооценка своих возможностей и способностей, рассогласованность между реальным Я и идеальным Я, преобладание "независимо-доминирующего" типа межличностных отношений над "ответственно-великодушными" отношениями препятствуют переходу потенциального в актуальное, становлению пристрастного отношения к человеку и к миру.
Формирование потребности студента в самоактуализации предполагает, что овладение им под руководством преподавателя педуниверситета опытом создания условий для созидающего творчества учащихся делает будущего учителя открытым новому опыту, новому знанию и ориентирует его на формирование потребности учащихся в самоактуализации. Это становится реальным, если студент опосредованно в различных организационных формах обучения и непосредственно во взаимодействии с учащимся воспроизводит основания своих действий и действий учащегося, выявляющих, действительно ли студент яв-
ляется самоактуализирующимся человеком, ориентированным на формирование потребности школьников в самоактуализации.
Мы исходим из того, что формирование потребности студентов в самоактуализации может быть успешным тогда, когда:
определено содержание ее формирования, базирующееся на интеграции различного типа научного знания;
овладение студентами знанием о явлении самоакту ализации, путях самоактуализации, о творчестве сочетается с его реализацией в учебном процессе и в период педагогической практики,
развитие способности студентов к осмыслению результатов своей деятельности и деятельности учащихся, осуществляемое в различных организационных формах обучения, позволяет им отбирать такие способы педагогической деятельности, которые дают "толчок детской креативности",
преднамеренно создаваемые в учебном процессе и спонтанно возникающие в период педпрактики проблемы разрешаются студентами по критериям "полноценно функционирующий человек" и "самоактуализирующийся человек".
Задачи исследования:
Раскрыть педагогические аспекты явления самоактуализации студента.
Определить принципы и этапы педагогической деятельности по формированию потребности студентов в самоактуализации.
Разработать и апробировать содержание спецкурса "Самоактуализация и творческий потенциал учителя".
Исследовать педагогические условия, соблюдение которых позволяет формировать потребность студентов в самоактуализации.
Определить результативность экспериментальной работы по формированию потребности студентов в самоактуализации путем сравнительного анализа результатов констатирующего и формирующего эксперимента.
Новизна исследования:
Раскрыты педагогические аспекты явления самоактуализации студента (Самоактуализация: І) как всепоглощающее, яркое, самозабвенное переживание, в моменты которого студент становится воистину человеком, есть идентификация себя с другим Я через со-участие, со-действие, со-понимание и т.д.; 2) как бесконечная череда выборов есть формирование способности учащихся к выбору безусловного блага для себя и для других, который совершается здесь и сейчас; 3) как актуализация "самости" есть обогащение внутреннего мира студентов, наполнение его смыслами, которые и определяют "самость"; 4) как обогащение возможности своего выбора и приближение к пониманию своего предназначения, своей миссии через прислушивание к своему Я имеет смысл лишь в развитии потребности учащихся в самоактуализации; 5) как процесс, не имеющий конца, способ отношения с миром есть путешествие студентов в неведомое, которое открывается перед их пытливым умом и, задействуя интеллектуальные силы и способности, вскрывает и раскрывает возможности будущего учителя; :6) как поиск самого себя через выявление того, что ты собой представляешь, какова цель твоей жизни, есть открытие себя перед другими таким, каков ты есть, понимание другого, как себя, и себя, предъявляемого другим как "открытой системы", способной к взаимодействию и взаимопониманию).
Определены принципы (принцип гуманизма, принцип сотрудничества, принцип рефлексивной направленности процесса обучения, принцип интеграции содержания образования, принцип принятия и понимания каждой личности как ценности; принцип личностной инициативы, принцип индивидуального творческого вклада) и этапы педагогической деятельности по формированию потребности студентов в самоактуализации (диагностико-корректировочный, образовательный, деятельностно-оценочный, прогностический).
Разработано и апробировано содержание спецкурса "Самоактуализация и творческий потенциал учителя".
Исследованы педагогические условия, соблюдение которых позволяет формировать потребность студентов в самоактуализации.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты позволят осуществить широкий подход к воспитанию гуманистически ориентированных учителя и учащихся, становящих способными созидать в творческой деятельности жизнь, достойную человека, расширят научные представления о роли рефлексии в деятельности учителя в создании условий для созидающего творчества учащихся, являющегося одной из ведущих характеристик самоактуализирующегося человека. Результаты исследования позволят на теоретической основе осуществлять выбор критериальных оснований для решения проблем гуманизации образования, способствуют раскрытию механизма возникновения у учителя потребности выявлять основания своих действий и действий учащихся при достижении сформированных целей совместной деятельности.
Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты направлены на совершенствование педагогической деятельности в аспекте формирования потребности учащихся в самоактуализации; вскрытые резервы совершенствования общепедагогической подготовки являются реальной предпосылкой становления гуманистической парадигмы образования. Разработано и апробировано содержание спецкурса ""Самоактуализация и творческий потенциал учителя".
Методологической основой исследования являются гуманистическая психология, этика как наука о морали, учение о рефлексивной природе сознания человека.
Источниками исследования являются фундаментальные положения о человеке как субъекте деятельности, о рефлексивной природе его сознания (К.А.Абдульханова-Славская, Г.В.Акопов, Б.С.Братусь, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, В.П.Зинченко, Ю.Н.Кулюткин, Т.А.Колышева, В.А.Лекторский, А.Н.Леонтьев, В.А.Лефевр, Б.Ф.Ломов, В.Н.Мясищев, С.Л.Рубинштейн, Й.Н.Семенов, С.Ю.Степанов, Г.С.Сухобская, В.С.Швырев, В.А.Ядов).
Существенное значение в концептуальном плане имеют:
зарубежные и отечественные теории и концепции самоактуализации и самореализации личности человека (Ш.Бюллер, А.Маслоу, Г.Оллпорт, К.Роджерс, Э.Шостром, В.Франкл, Л. И. Анциферова, И.Б.Дерманова, Л.А.Коростылева, Д.А.Леонтьев);
основные положения методологии педагогики и методики исследования (М.Н.Алексеев, Г.В.Воробьев, М.А.Данилов, В.И.Загвязинский, В.С.Ильин, В.В.Краевский, А.И.Пискунов, В.М.Полонский, М.Н.Скаткин);
современные концепции гуманизации образования (Й.Ю.Алексашина, В.П.Бездухов, В.С.Библер, Е.В.Бондаревская, С.Г.Вершловский, В.Г.Воронцова, А.В.Кирьякова, И.А.Колесникова, Ю.Н.Кулюткин, А.А.Мелик-Пашаев, В.В.Сериков, В.А.Сластенин, Г.С.Сухобская, А.П.Трятшцьша, Л.И.Фишман, Е.И.Шиянов);
положения о сущности целостного педагогического процесса и его обусловленности социальными и психологическими факторами (Ю.П.Азаров, Ю.К.Бабанский, В.П.Беспалько, Б.П.Битинас, В.В.Давыдов, В.И.Загвязинский, В.С.Ильин, В.М.Коротов, И.Я.Лернер, Б.Т.Лихачев, Л.Ф.Спирин, Г.И.Щукина);
- концепции личностно-ориентированного образования и обучения
(Д.А.Белухин, Е.В.Бондаревская, А.А.Вербицкий, Ю.Н.Кулюткин, А.Б.Орлов,
В.Й.Пугач, О.И.Пугач, В.В.Сериков, И.С.Якиманская).
База исследования. Работа выполнялась на базе Самарского государственного педагогического университета.
Исследование проводилось в несколько этапов:
І этап (1991 - 1996 гг.) Изучение педагогической действительности, конкретного опыта деятельности преподавателей высших педагогических заведений в условиях кризиса ценностей в обществе в аспекте осознания ими необходимости формирования потребности будущего учителя в самоактуализации. Проведенный анализ научной литературы, исследований, тематически близких нашему, позволил обосновать исходные позиции, проблему, объект, предмет и цель исследования, сформулировать гипотезу и задачи. Результатом этого этапа
явились определение методологии и методов исследования, обоснование его програм мы.
этап (1997 - 2001 гг.). В ходе экспериментальной работы, сочетавшейся с анализом положений личностно-ориентированной педагогической науки и осмыслением опыта деятельности учителей по созданию для учащихся условии созидающего творчества, проверялась и уточнялась гипотеза исследования, определялись педагогические условия, обеспечивающие формирование потребности студентов в самоактуализации, корректировались методы обучения, анализировались и систематизировались полученные данные. Результатом этого этапа явились разработка и реализация содержания общепедагогической подготовки, спецкурса.
этап (2001 - 2002 г.). Теоретическое осмысление результатов экспериментальной работы послужило основой для конкретизации педагогических условий, способствующих формированию потребности студентов в самоактуализации и их ориентации на формирование аналогичной потребности у учащихся. Эмпирическое знание, полученное в результате сравнительного анализа данных констатирующего эксперимента с данными формирующего, подвергнуто теоретическому анализу. Проведено оформление результатов исследования.
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету: анализ философской, этической, психологической, педагогической литературы; социологические методы (анкетирование, беседы); наблюдение (прямое, косвенное, включенное); экспериментальные методы (констатирующий и формирующий варианты эксперимента); в качестве конкретных методик использовались вариант теста РОІ или вопросник САМОАЛ, методика диагностики межличностных отношений Т.Лири, методика выявления особенностей Я - концепции К.Роджерса, методика определения самооценки студентов Дембо, изучение и обобщение опыта педагогической деятельности; математико-статистические методы (средние значения, среднее квадратическое отклонение показателей).
Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью методологии исследования, ее соответствием поставленной проблеме, его осуществлением на теоретическом и практическом уровнях; применением комплекса методов, адекватных его предмету; возможностью повторения экспериментальной работы; репрезентативностью объема выборки и значимостью экспериментальных данных.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли отражение в статье, в методических рекомендациях, в опубликованных материалах конференций. Они обсуждались и получили одобрение на международных и межвузовских научно-практических конференциях (Самара -І995, 1997, 2000, 2002). Материалы исследования внедрялись автором в процессе педагогической деятельности в качестве учителя общеобразовательных школ г.Самары и преподавателя Самарского государственного педагогического университета.
Положения, выносимые на защиту:
1. Полем формирования потребности студентов в самоактуализации является социокультурный контекст быстро изменяющегося мира с его противоречиями. С одной стороны, следствием социальных, политических и экономических изменений стало отчуждение человека от жизни в обществе, от труда и от самого себя. С другой стороны, люди самореализуются, самоактуализируются, перемещая центр личностного развития в мир культуры и морали, что приводит к смещению самооценки из сферы социальной детерминации, ограничивающей свободу человека, в мир "личностного долженствования, то есть нравственности". Одним из способов разрешения данного противоречия должно стать образование, ориентирующее будущего учителя на реализацию своих возможностей и способностей во взаимодействии с миром и с людьми. Критерием полноты реализации личностью своих возможностей выступает идея реализации ею потребности в самоактуализации, нравственным идеалом при которой (самоактуализации) является полноценно функционирующий человек.
2. Положение о необходимости формировать у студентов потребность в
самоактуализации не может просто базироваться на идее их ориентации на соз
дание хорошей жизни. В современных условиях требуется принципиально но
вый подход к формированию потребности студентов в самоактуализации. Его
обоснование должно быть осуществлено на основе положений гуманистиче
ской психологии, раскрывающей нравственный идеал человека, персонифици
рованный образ которого есть образ свободной и ответственной личности. Спе
цифика подхода, сопрягающего деятельность преподавателя вуза и студентов,
будущих учителей и учащихся при достижении цели гуманистического образо
вания, заключается в их движении к полному знанию себя и своего внутреннего
мира, благодаря чему будущие учителя становятся способными взять ответст
венность за себя, а принятие ответственных решений есть формирование себя и
осуществление себя.
Формирование потребности студентов в самоактуализации должно быть основано на развитии у них способности к осмыслению результатов своей деятельности по созданию для учащихся условий созидающего творчества, которое (осмысление) позволяет им через выявление оснований своей деятельности, являющейся источником самоактуализации, воспроизводить свои действия и действия учащихся. Студент выявляет, был ли открыт ученик другому человеку, выбрал ли ученик тот вариант взаимодействия с другими учащимися, который действительно удовлетворяет его потребности и интересы, вовлечен ли ученик в процесс "становления быть самим собой", становится ли ученик полноценно функционирующим человеком.
Стратегия деятельности преподавателя педуниверситета по формированию потребности студентов в самоактуализации при достижении цели гуманистического образования предполагает реализацию личностно-ориентированного подхода к обучению студентов. Сущность личностно-ориентированного обучения, активизирующего и стимулирующего учение студентов, развитие у них потребности в самоактуализации, заключается в том, что оно, создавая условия для перевода потенциального в актуальное, для реализа-
ции человеком себя в деятельности, во взаимодействии с субъектами обучения, делая их открытыми новому опыту, новому знанию, ориентирует будущих учителей на развитие у учащихся потребности в самоактуализации, на формирование у них опыта творческой деятельности через создание условии созидающего творчества.
Философско-этические основания гуманистической психологии
Любое развивающееся общество предъявляет адекватные целям своего развития требования к человеку. Эти требования возрастают в период поиска способов разрешений глобальных противоречий, возникших в результате НТР и смены технологии.
Нынешняя ситуация характеризуется тем, что глобальные проблемы приобрели общечеловеческий масштаб и вылились в глобальный кризис культуры, относительно которого все остальные проблемы предстают как его выражение.
Среди всего многообразия глобальных проблем особую опасность представляет возможность дегуманизации человека, его отчуждения от жизни общества, от труда, от себя самого.
Во все времена, когда возникала угроза человеческой цивилизации, когда решались назревшие задачи социального развития и переустройства общества, человеческая мысль обращалась к человеку, являющемуся движущей силой всех социально-экономических перемен. Положение о необходимости обращения к человеку как главному действующему лицу социальных преобразований оборачивается важнейшим методологическим требованием: в трактовке любого явления исходить из личностного начала человека, деятельность которого направлена на разрешение созданных им самим проблем, несущих угрозу человеческой цивилизации. Закономерное возвращение во все времена к человеку стимулирует появление культурных движений и адекватным им научных направлений.
Одним из таких культурных движений возникших после второй мировой войны, является гуманистическое движение, теоретической основой которой стала гуманистическая психология. «Гуманистическая психология, - пишет
Д.А.Леонтьев, - представляет собой не только научное направление, но и общекультурное явление. Она тесно связана с общим историко-культурным контекстом западного, прежде всего американского общества в период после второй мировой войны. ...Разрушение традиционной системы ценностей и прагмати-зация жизни «в обществе потребления» сделали типичным конфликты между стремлением человека к любви, искренности и глубоким человеческим отношениям, с одной стороны, и невозможностью установить эти отношения - с другой» (175, 21).
Как в Америке после второй мировой войны, так и нашей стране в конце 80-х - начале 90-х годов прошлого века обращение к идеям гуманистической психологии является одной из попыток теоретического осмысления кризисных явлений в обществе.
Обратимся к положениям гуманистической психологии, одной из задач которой является обоснование путей и средств развития потребности человека в самоактуализации являющейся «потребностью потребностей» (К.Гольдштейн, К.Роджерс). Отметим, что, несмотря на то, что в отечественной научной литературе мы находим достаточно всесторонний теоретический анализ положений гуманистической психологии, выявившего ее успехи и неудачи, мы считаем необходимым обратиться к одной из ее основополагающих проблем - проблеме потребности человека в самоактуализации.
Гуманистическая психология возникла как протест против господствующих в середине пятидесятых годов прошлого столетия бихевиоризма и психоанализа, выводивших за пределы своих теоретических конструкций «специфические для человека высшие сущностные проявления» (175, 4), которые стали предметом изучения гуманистической психологии.
Методологические и теоретические установки гуманистической психологии, основывающиеся также и на противопоставлении психологии естественным наукам, продолжают линию «понимающей психологии». «Понимающая же психология», в свою очередь, берет свое начало в немецкой идеалистической философии конца XIX - века. Философы - психологи, такие как
В.Дилътей, Г.Риккерт, Э.Шпрангер и другие, проводили различия между естественными науками и науками о духе, одной из которых должна была стать и психология. Естественные науки и науки о духе отличаются друг от друга по своим целям и методам исследования. Естественные науки, призваны формулировать каузальные законы и методы предсказания и контроля, основывающиеся на количественном подходе. Эти методы считались не приемлемыми для «науки о духе» (90, 148). Главной целью изучения человека психологией, как утверждал В.Дильтей, является его «понимание» (отсюда и название «понимающая психология»). Непременным требованием при этом являлось уважение к уникальности индивида, чтобы человек изучался как целое, а не анализировался по элементам.
Полвека спустя, эти положения были повторены в работах американских психологов Г.Олпорта (190) и К.Гольдштейна (196), а затем взяты на вооружение гуманистической психологией.
Основатели гуманистической психологии поставили задачу построить новую, принципиально отличную от естественнонаучной методологию познания человека.
Представители гуманистической психологии С.Журар и А.Маслоу не только провозглашают о «гуманистической революции в психологии», «психологии подлинного «Я», но и заявляют о том, что она является «третьей силой в психологии» по изучению личности (М.Боден).
В отечественной литературе мы также находим утверждение о том, что гуманистическая психология является «третьей силой». Однако если основоположники гуманистической психологии считали ее «третьей силой» как наряду с бихевиоризмом и психоанализом, так и в противовес данным научным школам, то и в отечественной психологии отстаивается точка зрения, согласно которой гуманистическая психология как «третья сила» выполняет консолидирующую роль и, превратившись в одно из направлений современной психологии, тесно связано с другими направлениями, решающими современные социальные проблемы жизни (175, 28).
Анализ литературы, посвященной интерпретациям гуманистической психологии, свидетельствует о том, что среди авторов нет единого мнения насчет теоретических истоков у данного направления. Одни относят ее к феноменологии. Характерны в этом отношении позиции Л.Хьелла, Д.Зиглера - американских авторов фундаментального труда «Теории личности» (181). Другой американский исследователь М.Боуэн считает, например, работы К.Роджерса сугубо экзистенциональными по тематике (36, 24-25). В третьих, в источниках речь идет о новой науке, которая близка неопозитивизму, в особенности семантике, семиотике (143, 9).
Безусловно, авторы гуманистической психологии имеют свое индивидуальное «лицо» на полотне мировой психологической мысли. В то же время, по нашему мнению, у них есть нечто иное. Речь идет о некоторых исходных теоретических и методологических корнях. Эти корни, во-первых, сближают их с теми философскими, этическими, психологическими школами, которые оппонировали рационалистическим ориентациям - сциентизму, позитивизму, прагматизму. В работах А.Маслоу, К.Роджерса, В.Франкла мы не встречаем разговоров о «Мировом духе». Нет в них и принципиальной разделенности гуманитарного и естественного знания. Предметом их анализа является духовный мир человека.
Во-вторых, можно утверждать, что мировоззренческой базой для реализации идей гуманистической психологии предстает «философия жизни», которая, в свою очередь, питала идеями, как феноменологию, так и экзистенциализм, персонализм. А они, как известно, являются авторитетными философскими направлениями для А.Маслоу, К.Роджерса, В.Франкла.
Сущность понятия «самоактуализация личности человека»
Представления о явлении самоактуализации личности человека складывалось в рамках гуманистической психологии с опорой на философские воззрения ученых, исследовавших явление самоактуализации как потребность человека в создании жизни, наполненной смыслами, а потому мотивированной и целедоститающей.
Термин «самоактуализация» ввел в науку К.Гольдштейн в 1939 году. Исследованию данного явления посвящены работы А.Маслоу, К.Роджерса, В.Франкла, Ш.Бюлер и др., создавших концепции самоактуализации личности, основой которых является оптимистический, гуманистический подход к личности.
Осмыслим идеи данных ученых о самоактуализации личности человека. Одним из первых, кто обратился к данной проблеме, был А.Маслоу, хотя, по его признанию, у него «никогда и в мыслях не было заняться исследованием самоактуализации» (1І8, 53). Однако по мере работы с людьми у него возник интерес к тому, «каких высот может достичь человек и чем может стать, в конце концов?» (118,55).
Поиск ответа на данный вопрос привел А.Маслоу к обоснованию концепции самоактуализации, которая (концепция), несмотря на то, что является по своей сути феноменологической (описательной), представляет несомненный научный интерес.
А.Маслоу исходит из того, что человек от рождения обладает врожденными потребностями и способностями. Здоровый, нормальный человек стремится к актуализации своей внутренней природы, к реализации своих потребностей.
Потребность в самоактуализации, согласно А.Маслоу, является врожденной, она входит в природу человека. Человек рождается с гуманоидными потребностями в добре. В данном случае А.Маслоу включается в этическую дискуссию о происхождении добра и зла. Подробно эта проблема рассмотрена в книге А.П.Скрипника «Моральное зло в истории этики и культуры» (І59). В этике существует несколько точек зрения на происхождение добра и зла. Так, например, в манихействе добро и зло онтологично, то есть существует добро, а зло является неправильной реакцией свободы человека. «Пологая источник зла в материи, оно рекомендовало недоверие телу плотским желаниям и органам чувств... к собственному телу следовало относиться, как к вражескому лазутчику или предателю... Личная задача манихея состояла не в том, чтобы истребить зло, а в том, чтобы избавится от него, не допустить его в непосредственное окружение» (159, 129). В марксизме зло является производным от дисгармониза-ции системы социальных отношений. «Всеобщая связь людей, природных сил и вещей составляет из Марксовых рассуждений онтологическое основание нравственности. Моральное зло возникает, следовательно, из деятельности, которая разрушает эту связь» (159, 269).
А.Маслоу в данном случае продолжает этическую традицию теории нравственных чувств. У истоков ее стояли такие представители, как Ж.Ж.Руссо, Р.Мур. Особую ценность творчеству А.Маслоу придает то, что не распространяет эту этическую посылку на психолого-педагогическую практику.
Потребность в самоактуализации существует наряду с другими потребностями человека, хотя и находится на вершине иерархии его потребностей. Иерархия потребностей, согласно А.Маслоу, в порядке их доминирования включает в себя физиологические потребности, потребности в безопасности и защите, потребности в любви, в уважении и самоактуализации.
Самоактуализированные люди, пишет А.Маслоу, «удовлетворяют свои базовые потребности, потребности в принадлежности, любви, уважении и самоуважении» (118, 313). Однако, чтобы ответить на вопросы: Что служит мотивами для самоактуализированного человека? Что побуждает его к движению, к действию, к борьбе? Что влечет его? Й др., - необходимо различать обычные мотивы людей, не достигших уровня самоактуализации, и мотивы людей, для которых «ценно удовлетворение иных, «высших» потребностей» (118, 314). Высшие мотивы и потребности А.Маслоу назвал метамотивами и метапотребностямй.
Самоактуализированные люди, как отмечает А.Маслоу, все увлечены чем-то, они самозабвенно преданы какому-то делу, работают над тем, что им дорого. Все они посвящены поиску ценностей Бытия как главных, вечных, лежащих в основаниях всего (118, 55). «Я осмелюсь утверждать, - пишет А.Маслоу, - что на самом деле эти Б - ценности являются смыслом жизни для большинства людей. Хотя многие даже не подозревают, что имеют эти мета-потребности» (116, 111).
Используя этот тезис А.Маслоу, мы можем выявить специфические Б -ценности русского человека: вера как «осознание ценности» (И.Ильин), «православная религия, идея организации жизни этносов в России и мире по модели Святой Троицы» (А.А.Гагаев); «Истина, Добро, Красота - метафизическая триада, которая есть не три разных начала, а одно» (Флоренский П.), Добро и Любовь, которые само существо Бога» (С.Франк), «любовь, свобода, жизнь, восходящие к Богу» (Б.Вышеславцев).
Ценность, согласно А.Маслоу, есть избирательный принцип, избирательная установка, производная от потребностей. Ценности - это характеристики вочеловеченности, это то, к чему стремятся вочеловеченные люди...» (118, 146). А.Маслоу выделяет четырнадцать высших ценностей Бытия, достижение которых не только удовлетворяет их потребности, но и, что важно с педагогической точки зрения, способствует идентификации «Я» с высшими ценностями, означающей слияние с «не-Я», с «Я» других самоактуализированных людей, к их взаимному единению (118, 326).
Благодаря такому единению «встречаются» личностное и социальное, заключенное (социальное) в ценностях Бытия, в культуре, которая «определяет и общественную оценку того или иного выбора» (118, 159), сделанного самоактуализированным человеком.
А.Маслоу утверясдает, что в самом понятии «самоактуализация» уже заложено нечто социальное. Он утверждает, что люди по природе социальны. Они обладают настоятельными, имеющими природную основу потребностями в сопринадлежности, любви, симпатии, уважении. Можно добавить также, что человек может обрести себя и найти свое счастье только в связи с другими людьми, солидарности с ними.
Получается, что все хорошее в человеке обусловлено его «социальностью». Все дурное - его животное наследие. Но, как утверждает А.П.Скрипник, не обязательно смотреть на целые исторические эпохи через призму какого-то одного начала, будь то добро или зло, «на самом деле, нравственное зло не совпадает целиком ни с животным наследием человека, ни с результатом позднейшего грехопадения. Люди впадают в аморальность не только потому, что сохраняют в себе слишком много «зверского» и не только потому, что слишком далеко отрываются от природы. И та и другая причины обычно действуют вместе. Благодаря культуре, люди становятся более самостоятельными в отношении к природе и друг к другу. Они образуют способность сознательно овладевать внешним и внутренним миром, вмешиваться в ход процессов, ранее регулируемых природой, но своим вмешательством нарушают тот баланс противоположностей, который поддерживала природа» (І59, 16).
Подходы к определению содержания и методов формирования потребности студентов в самоактуализации
Стратегия деятельности преподавателя педагогического университета по формированию потребности студентов в самоактуализации должна быть адекватна как социальным процессам, происходящим в обществе, так и вызванными ими изменениями в образовании. Решение задачи формирования потребности студентов в самоактуализации в единстве с развитием у них творческого потенциала требует реализации адекватных сущности данных процессов подходов.
Подход, как подчеркивает Э.Г.Юдин, есть принципиальная методологическая ориентация исследователя, есть точка зрения, с которой рассматривается объект изучения (способ определения объекта), есть принцип, руководящий общей стратегией исследования (186, 319).
Исходя из того, что методологической основой нашего исследования является гуманистическая психология, а в состав методологического его обеспечения входят теории и концепции самоактуализации личности человека, развития творческого потенциала, мы обращаемся к положениям гуманистической психологии и отбираем то, что способствует решению поставленных задач.
А.Маслоу, К.Роджерс, А.Комбс основали курсы психологического здоровья, многие из которых являлись целевыми и были созданы для учителей и студентов колледжей педагогической ориентации. Следует отметить, что практически все оппоненты подобной формы корректировки и восстановления психического здоровья отмечают один существенный недостаток, относящийся к функции подобных курсов - «односторонне информационная функция». Подобные курсы вооружали педагогов теоретическими знаниями о самоактуализапий, но они не получали при этом практическую помощь в решении личностных задач. Программы курсов с практической направленностью на развитие личности учителя являются по западным меркам дорогостоящими, и далеко не каждый учитель может себе позволить участие в них. По мнению Р.Бернса, «... задача организации в системе подготовки и переподготовки учителей курсов, где практика самоактуализации была бы доступна для всех, все еще не решена и продолжает быть злободневной» (29, 315).
В своей работе «Личностный рост учителя путем самообразования» Мак-Клейн (88) дает описание разработанного им тренинга, который был включен в программу подготовки преподавателей. Вот какого мнения Р.Бернс по поводу данного тренинга: «Всем предусмотрена возможность не только усвоения знаний в этой области, но и в определенной мере практического, личностного развития учащихся в направлении самоактуализации» (29, 315).
Для учащихся и преподавателей колледжей, как пишет Р.Бернс: «... такие занятия могут, пожалуй, заменить общепринятые групповые формы психотерапии, ибо и то и другое приносит один результат - позитивное изменение к себе и другим» (29, 316).
В этом, с нашей точки зрения, есть рациональное зерно, поскольку педагоги, способствующие не только умственному, но и личностному развитию учащихся, отличаются от других тем, что обладают позитивной установкой на формирование у них потребности в самоактуализации.
К.Роджерс указывает, что «... непрерывное развитие индивида предполагает в первую очередь его готовность принимать изменения окружающего мира и внутренне меняться самому. В жизни каждого неизбежны ошибки, но развивающаяся личность способна на них многому научиться» (200, 357-358).
За последнее время в сферу образования нашей страны все более проникают элементы, характерные для гуманистического подхода. Гуманистически ориентированные педагоги уделяют особое внимание эмоционально-ценностным аспектам взаимодействия учителя и ученика. Все это способствует возвышению процесса учения над процессом обучения.
В своей работе «Свобода учиться» (200) К.Роджерс в качестве основополагающего понятия вводит термин, который так и именуется по названию книги «Свобода учиться». Он предпринял попытку рассмотреть целый ряд личностных качеств и специфических поведенческих особенностей педагогов с той позиции, насколько сам учитель способен обеспечивать своим подопечным эту свободу. Характерно, что в работах К.Роджерса мы не найдем готовых рецептов, как обучать. Солидаризуясь с А.Комбсом, он пишет, что «... каждый учитель призван самостоятельно отыскать путь наиболее эффективного применения своих возможностей» (29, 323). Подобный подход к обучению, по мнению Р.Бернса, «... основывается на принципе развития в противоположность механическому подходу и жестко структурированному процессу обучения (29, 323).
На наш взгляд, достаточно полно сущность «антимеханического подхода в педагогике» раскрыл А.Маслоу в работе «К психологии бытия» (І99). Ученый указывает на существенное различие между внутренним и внешним обучением. По его мнению, «внутреннее обучение» оставляет глубокий след в душе человека. Оно оказывает влияние на личность человека в целом и способствует раскрытию внутреннего уникального потенциала человека. «Внешнее обучение» представляет собой, по меткому выражению А.Маслоу, ни что иное, как самоцель. Учащиеся воспринимают обучение как процесс «стимуляции внутреннего роста» в том случае, если педагог сам проявляет неподдельное стремление к самоактуализации. С большой долей уверенности о таких педагогах можно сказать, что они пришли к выбору своей профессии сознательно. Можно сказать, что в этой профессии они видят потенциал для своего дальнейшего развития. Именно к такому выводу приходит А.Маслоу, указывая, что у самоактуализирующейся личности всегда имеется потребность в деятельности определенного рода, которую следует рассматривать не только как недостаток чего-либо, требующий восполнения, но и как необходимое условие для духовного развития личности.
У педагогов с самоактуализационной тенденцией процесс учения имеет притягательный характер. На уроке они не только создают соответствующий климат, но и обеспечивают условия для внутреннего развития детей. Хотя, как отмечает Р.Бернс, учителя, не склонные к самоактуализации так же способны создавать атмосферу, благоприятную для роста учащегося, но, как правило, для отдельных личностей.
С позиции феноменологической психологии в процессе подлинного учения личность человека охватывается целиком. Подлинное учение при этом не сводится к банальной констатации фактов, которые предлагаются ученику запомнить и в дальнейшем воспроизвести.
Опыт учения, по мнению Р.Бернса, помогает личности определить те качества, которые отличают его от других, вычленить в себе самом чувства, мысли, переживания, которые характерны для всех и тем самым как бы «размыкающие его индивидуальность)), осуществляющие связь его со всем человечеством.
В таком понимании учение, с точки зрения А.Маслоу, приравнивается «к становлению человека», а Р.Бернс указывает, что «только внутреннее движение к подлинно человеческой сущности рассматривается в этой традиции как истинное учение» (29, 323).
Нужно подчеркнуть, что западные неогуманисты, которые придерживаются феноменологической психологии и построенной на ее базе педагогической теории, считают, что «система общественного воспитания, проводящая в жизнь гуманистические принципы, способна изменить общество путем преобразования личности». В гуманистической теории традициям «авторитарного воспитания» и «механической бихевиористской трактовки обучения» противопоставляется идея о предоставлении индивиду как можно больше свободы самовыражения и эмоционального комфорта в стенах школы. Но «гуманистическая школа», указывает Р.Бернс (конечно, как ее понимают представители данного направления), предлагает учащимся довольно сомнительную перспективу - направление в личностный мир «внутренней гармонии» и межличностного взаимопонимания.
Организация экспериментальной работы по формированию потребности студента - будущего учителя в самоактуализации
Образование как процесс - это создание условий каждому для «выращивания» творческого потенциала учителя. Образование должно способствовать развитию всех видов творческой деятельности (169, 12).
Еще А.Дистервег отмечал (147), что развитие и образование ни одному человеку не могут быть даны или сообщены. Всякий, кто желает к ним приобщиться, должен достигнуть этого собственной деятельностью, собственными силами, собственным напряжением.
Один из основоположников отечественной гуманистической концепции образования В.А.Сухомлинский считал позицию добра, помощи, сочувствия воспитателя по отношению к воспитанникам самым действенным воспитательным методом. Он противопоставлял преподаванию, рассчитанному на абстрактного ученика, живое, страстное и непосредственное обращение учителя к ученикам. По мысли В.А. Сухомлинского (168), учащийся не может быть объектом воспитания, он объект самовоспитания. Организация обучения как процесса самоосуществления является важнейшим способом, предотвращающим превращение учебы в тяжелую повинность. Центральная роль в реализации принципа самовоспитания принадлежит учителю, который должен для успешного использования такого подхода стремиться «смотреть на мир глазами тех, кого воспитывает».
В зарубежном образовании гуманистические идеи обучения были привнесены К.Роджерсом, Г.Шаррельманом, Д.Дьюи и др. К.Роджерс характеризует обучение (которое по своей сути есть личностно-ориентированное - А.Т.) как осмысленное, самостоятельно инициируемое, направленное на усвоение смыслов как элементов личного опыта.
Основной задачей учителя в контексте личностно-ориентированного обучения является стимулирование (фасилитация) осмысленного учения. Обучение при этом носит характер не трансляции информации, а активизации и стимуляции учения. На основании многолетних исследований К.Роджерс доказал, что наиболее продуктивной моделью обучения является стимуляция. Характеристиками учителя - фасилитатора, с точки зрения ученого, являются:
- открытость своим собственным мыслям, чувствам, переживаниям,
- «поощрение», «доверие» как выражение внутренней личностной уверенности учителя в возможностях и способностях учащихся,
- «эмпатическое понимание» как видение поведения учащегося, его реакций, действий и навыков, с точки зрения самого учащегося, его глазами (ПО).
Отечественные психологи утверждают личностно-развивающее направление, которое рассматривает систему «ученик - учитель», как «постоянно развивающуюся духовную общность, где учитель не только создает оптимальные условия для развития позитивных потенций каждого ученика, способен заинтересовать, увлечь, но и сам открыт новому опыту, новому знанию, постоянно развивается и получает удовольствие и удовлетворение от своего труда» (122,
Такому учителю необходим новый уровень профессионального развития, который связан в первую очередь с новым взглядом на ученика, с новым способом мышления, поведения, новым отношением к себе и к ученикам как к свободным и ответственным людям. Под новым взглядом и т.д. мы понимаем признание ценности и самоценности каждого ученика, студента.
Л.М.Митина и другие психологи понимают профессиональное развитие учителя «и как рост, становление, интеграцию и реализацию в педагогическом труде профессионально значимых личностных качеств и способностей, профессиональных знаний и умений, но главное - это активное качественное преобразование учителем своего внутреннего мира, приводящее к принципиально новому его строю и способу жизнедеятельности» (122, 9).
Методологической основой личностно-развивающего подхода является система реконструированных принципов развития личности. Ведущим детерминантом личностного развития, по мнению Л.С.Выготского и С.Л.Рубинштейна, является творческая самодеятельность и самостоятельность личности. С.Л. Рубинштейн писал: «Итак, субъект в своих деяниях, в актах своей творческой самодеятельности не только обнаруживается и проявляется - он в них созидается и определяется. Поэтому тем, что он делает, можно определить то, что он есть; направлением его деятельности можно определять и формировать его самого» (148, 106). Нужно учесть, что ученый имеет в виду реальную, конкретную жизненно важную деятельность ребенка, а не абстрактную или формальную, чистую активность. «Организацией не символизирующих и уподобляющих, а реальных, творческих деяний определять образ человека -вот путь и такова задача педагогики» (149, 66).
Однако, чтобы выработать самостоятельность у учащихся, нужно выработать ее у учителя. Самостоятельность у учащихся при несамостоятельных учителях приводит к анархии, вседозволенности, безответственности.
Основной мотив самодеятельности (по С.Л. Рубинштейну) - самосовершенствование, самореализация, самоактуализация. Причем самоактуализация не эгоцентрическая, а истинная, то есть предполагающая содействие самоактуализации других. Тем самым она предполагает ответственность за свой поступок, решение, слово, а затем за свою судьбу и судьбы других людей, страны, всего мира и всей планеты. Принцип творческой самодеятельности С.Л.Рубинштейн разрабатывает в интересах педагогики, призванной развивать у учащихся самостоятельность, творческий подход к деятельности и инициативу. Поскольку, по его мнению, творческая деятельность является самостоятельной, то именно в этом качестве она необходимо становится важнейшим условием развития человека.
В связи с этим следует уточнить, что Л.С.Выготский понимал под самостоятельностью. «Каждый ученик, - писал он, - дома решает задачи после того, как ему в классе показали образец, он продолжает действовать в сотрудничестве, хотя в данную минуту учитель не стоит около него. Эта помощь, этот момент сотрудничества незримо присутствует, содержится в самостоятельном по внешнему виду решении ребенка» (54, 67). Если Л.С.Выготский умышленно выделил воспроизводящую самостоятельность («самостоятельность по внеш-
У нему виду»), то это значит, что особую роль он отводил «внутренней», подлинной самостоятельности. Иными словами, по-настоящему развивающим обучением будет лишь в том случае, если завтра ребенок сумеет самостоятельно сделать и нечто такое, чего он до сих пор вообще не делал. Подлинная самостоятельность принципиально отличается от «самостоятельности по образцу», а у ребенка появляется свобода выбора и «право на ошибку» (88, 20І). Это возможно лишь в том случае, когда ребенок чувствует себя в классе комфортно, не боится высказать свое отношение, свое мнение, свое решение, отличное от того, что есть в учебнике или что говорит учитель. Ребенок в таких условиях не боится трудностей.
Открывается конкретная возможность не просто видеть, но более или менее точно оценивать то существенное различие, о котором писал Л.С.Выготский, - «разницу между таким обучением, которое дает столько, сколько дает, и таким, которое дает больше, чем оно дает непосредственно» (88, 230). По мнению Л.М.Митиной и других, «дать больше» сможет такое обу-чение, в котором сконцентрируются усилия трех наиоолее прогрессивных направлений педагогической психологии. Речь идет о новых технологиях обучения (В.В. Давыдов, Л.В.Занков, A.M. Матюшкин, В.В.Рубцов, Л.М.Фридман, Д.Б.Эльконин и др.), личностно - развивающих стратегиях, реализуемых в общении (М.М.Бахтин, А.А.Бодалев, А.Ф.Лазурский, А.А.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, В.Н.Мясищев, А.В.Петровский и др.).
