Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблема формирования критического мышления будущего учителя в теории и практике образования
1. Проблема мышления в науке 18
2 Содержание понятия «критическое мышление учителя» 45
3. Изучение критического мышления студента — будущего учителя 65
Глава II. Опытно-экспериментальная работа по формированию критического мышления студентов педагогического вуза
1. Научные подходы к формированию критического мышления студента - будущего учителя
2. Организация экспериментальной работы по формированию критического мышления студентов
3. Результативность экспериментальной работы по формированию критического мышления студента - будущего учителя
Заключение 197
Библиография 203
Приложения 225
- Проблема мышления в науке
- Содержание понятия «критическое мышление учителя»
- Научные подходы к формированию критического мышления студента - будущего учителя
- Организация экспериментальной работы по формированию критического мышления студентов
Введение к работе
Актуальность исследования. Современная социальная ситуация характеризуется информационно-культурным сближением и взаимодействием стран и народов, многообразием интеграционных процессов, затрагивающих материальную и духовную сферы общества, в частности образование и воспитание — самостоятельные области духовной сферы. В такой ситуации востребованным становится учитель, обеспечивающий воспитание функционально грамотной личности, способной к саморазвитию, к самореализации; личности; признающей достоинство другой личности.
Решение данной задачи во многом зависит от того, владеет ли учитель обобщенными способами решения педагогических задач, критериями их оценки, способен ли он принимать проблемы как лично значимые, осуществлять рефлексивный отбор способов их решения и оценивать полученные результаты. Все это есть требования к деятельности учителя, обоснование которых предполагает'изучение «процедуры поиска и формулирования педагогической задачи, то есть процесса профессионального мышления учителя не только с понятийно-логической (гносеологической, гностической, когнитивной) или аксиологической стороны» (А.А.Орлов), но и со стороны критичности, рефлексивности мышления учителя.
Проблема формирования мышления человека в целом и мышления учителя в частности — далеко не новая проблема. Она ставилась и решалась как зарубежными (Т.Циген - ассоциативная психология; М.Вергхаймер, В.Келлер, К.Дункер и др. - гештальпсихология), так и отечественными учеными (А.В.Брушлинский, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия, Т.К.Мухина, С.Л.Рубинштейн, О.К.Тихомиров, В.Д.Шадриков и др.). Было признано, что мышление носит категориальный характер, поскольку знание, приобретенное в процессе познания, закрепляется в категориях, которыми человек оперирует в уме; мышление есть система сознательно регулируемых интеллектуальных операций, направленных на решение определенных задач; мышление как про-
цесс, подчиняющийся единым закономерностям и осуществляемый едиными психологическими механизмами, включает в себя логические операции анализа, синтеза, абстрагирования, обобщения; мышление как деятельность (теоретическая и практическая) субъекта, включающая в себя те или иные психические процессы и регулируемая ими, характеризуется своим понятийным аппаратом, посредством которого человек выражает отношение к решаемым мыслительным задачам. «В личностном плане мышление выступает прежде всего в виде деятельности, т.е. со стороны мотивов и целей субъекта, его рефлексии, осуществляемых им умственных действий и операций и т.д. Однако мышление - это не только деятельность, но и внутри ее формирующийся непрерывный психический процесс анализа, синтеза и обобщения постоянно изменяющихся (т.е. новых и потому еще во многом неизвестных) обстоятельств жизни данного субъекта» (А.В.Брушлинский).
Следует отметить исследования, посвященные проблеме формирования педагогического мышления. Анализ данных исследований показывает, что проблема педагогического мышления входит в круг научных интересов значительного числа исследователей (Д.В.Вилькеев, М.М.Кашапов, Ю.Н.Кулюткин, А.К.Маркова, А.А.Орлов, Е.К.Осипова, Л.Ф.Спирин, Г.С.Сухобская и др.) и выбран ряд аспектов ее изучения: выявляется различие между теоретическим и практическим мышлением учителя («В отличие от теоретического мышления, задачей которого является поиск общих закономерностей и, следовательно, отвлечение от всего частного и единичного, практическое мышление осуществляется в условиях конкретных, целостных, индивидуально-своеобразных ситуаций. Задача практического мышления - применение знаний общего к конкретным ситуациям деятельности» - Ю.Н.Кулюткин); обосновывается ориентировочный характер мышления учителя (мышление предполагает систему действий и операций ориентировочного характера — Р.С.Немов; понятие «мышление» охватывает особую совокупность ориентировочных действий, протекаю-
щих во внутреннем плане сознания, - С.В.Маланов); проблемность определяется как единица анализа педагогического мышления (М.М.Кашапов).
Анализ научной литературы и исследований показывает, что при наличии различных определений критического мышления (критическое мышление — это способность анализировать информацию с позиции логики и личностно-психологического подхода, с тем чтобы применять полученные результаты как к стандартным, так и к нестандартным ситуациям, вопросам, проблемам (Дж.Л.Стил); критическое мышление - мышление анализирующее, оценивающее, проблематизирующее (И.И.Ильясов); критическое мышление ориентировано на «участие» в социальной и индивидуальной жизнедеятельности человека (Г.С.Сухобская, Е.А.Соколовская, Т.В.Шадрина и др.)), в этих определениях присутствует общее: критическое мышление есть мышление оценочное, рефлексивное.
Отмечая плодотворность рассмотренных исследований, следует признать, что в педагогической теории проблема критического мышления будущего учителя фундаментально не осмыслена. Потребность восполнить данный пробел в научном знании и определяет актуальность нашего исследования.
Среди многих проблем, возникающих при изучении критического мышления будущего учителя, необходимо исследовать такие, которые связаны с конкретизацией научного представления о педагогическом мышлении учителя; с раскрытием содержания понятия «критическое мышление учителя»; с определением подходов к формированию критического мышления будущего учителя; с обоснованием содержания процесса формирования такого мышления студентов в ходе обучения в педагогическом вузе, и ряд других.
Имеет место противоречие между стремлением учителя развивать и расширять категориальные рамки мышления учащихся и недостаточным осознанием им того, что развитие способности учащихся к оцениванию, основанному на рефлексии, обеспечивает осмысление информации, собственных действий,
действий учащихся, а также их соотнесение с известными образцами и принятие на этой основе оптимальных решений.
Стремление найти пути разрешения данного противоречия и определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане это проблема обоснования подходов к формированию критического мышления студента - будущего учителя; в практическом плане - проблема определения оптимальной технологии и методов обучения студентов, обеспечивающих формирование у них критического мышления.
Объект исследования - процесс обучения будущего учителя в педагогическом университете.
Предмет исследования - формирование критического мышления будущего учителя как аспект процесса обучения.
Цель исследования — теоретическое обоснование подходов к формированию критического мышления будущего учителя и их апробация.
Гипотеза исследования. Критическое мышление учителя как оценочное и рефлексивное есть открытое мышление, не принимающее догм, проявляющееся в признании учителем разнообразия и неоднозначности педагогических фактов и явлений, подвергаемых оцениванию, в его способности к рефлексивному отбору способов решения проблемных педагогических ситуаций и способов педагогического влияния на учащегося, оптимальных по критерию развития ученика, достижения им успеха в деятельности, который (отбор) осуществляется на основе научного знания, определяющего содержание категориального аппарата мышления учителя.
Сложившиеся к моменту поступления в педагогический университет категориальные структуры мышления студентов различны по своему содержанию. Общее же заключается в том, что мышление студента, не наполненное педагогическим содержанием, не способно надстраиваться над его собственным мышлением и мышлением другого.
Формирование критического мышления будущего учителя предполагает, что развитие категориальных структур мышления будущего учителя в процессе освоения им философского, психологического и педагогического знания оформляет вычитываемый им из педагогических ситуаций опыт осуществления оценивания результатов деятельности по обучению и воспитанию учащихся, основанного (оценивания) на рефлексии.
Формирование критического мышления будущего учителя будет успешным при соблюдении следующих педагогических условий:
раскрытие содержания понятия «критическое мышление учителя» становится основой для определения подходов и обоснования содержания процесса формирования такого мышления у будущего учителя, реализация которых базируется на идее о том, что теоретическое знание, которым овладевает будущий учитель, рассматриваемое в отношении к практической деятельности, является критерием для оценивания и осмысления ее результатов и результатов-деятельности учащихся;
формирование способности будущего учителя к оцениванию и к рефлексии осуществляется с помощью передачи будущему учителю такой информации о педагогической деятельности, способах, технологиях, методах обучения и воспитания, которая накладывается на продолжающиеся размышления студента о педагогической деятельности и отвечает критериям критической насыщенности информации и критической корректности учебной информации;
использование в различных организационных формах обучения студентов технологии развития критического мышления, включающей этапы «вызов», «реализация», «рефлексия», «домашнее задание» и дополняемой стратегией ЗХУ («Знаем», «Хотим узнать», «Узнали»), сочетается с овладением будущими учителями алгоритмом решения имеющих различный уровень обобщенности педагогических задач, определяющих стратегию деятельности учителя не в отдельно взятой ситуации, а на протяжении всего учебно-воспитательного процесса (надситуативный уровень);
- развитию категориальных структур педагогического мышления будущего учителя, его способности к оцениванию результатов деятельности способствует такая организация обучения и педагогической практики, при которой предметом их анализа становятся основания педагогической деятельности, а требованием к такому анализу, ведущемуся по критерию развития ученика, достижения им успеха в деятельности, является «движение» знаний по уровням рефлексии сверху вниз и снизу вверх, благодаря которому (движению) происходит осознание будущими учителями важности мыслить не только о своих мыслях, но и о мыслях учащихся.
Задачи исследования:
Конкретизировать научное представление о педагогическом мышлении учителя.
Раскрыть содержание понятия «критическое мышление учителя».
Конкретизировать научное представление о содержании уровней целостной педагогической рефлексии учителя.
Обосновать содержание процесса формирования критического мышления будущего учителя и выявить оптимальную технологию формирования критического мышления будущего учителя.
Определить результативность экспериментальной работы по формированию критического мышления будущего учителя.
Положения, выносимые на защиту:
1. Одной из задач общепедагогической подготовки будущего учителя является формирование его способности к оцениванию и осмыслению не только соответствия целей и средств, результатов планирования и конструирования образовательного процесса, выбора технологий и методов обучения и воспитания учащихся, но и действий учащихся, осуществляющих оценивание собственной деятельности, рефлексивный поиск способов достижения успеха в деятельности. Одним из возможных способов решения данной задачи является формирование критического мышления будущего учителя, которое, надстраи-
ваясь над мышлением учителя и ученика, над деятельностью каждого из них, обеспечивает выявление ошибок в системе педагогических влияний и воздействий, определение промахов в решении педагогических задач. Критическое мышление будущего учителя, сопровождающее педагогическую деятельность, включает в себя оценивание хода рассуждений, педагогических фактов и явлений и рефлексию мыслительного процесса, умственной и практической деятельности, осуществляемые (оценивание и рефлексия) на базе категориального аппарата мышления, который обеспечивает стройность умозаключений и суждений о собственном педагогическом опыте, надстраивающемся над опытом учащегося. Этот опыт оформлен в виде отношений между учителем и учеником, «вычитываемых» из решаемых учителем педагогических ситуаций и задач. 2. Положение о необходимости формирования критического мышления будущего учителя не может быть просто дополнено тезисом о важности расширения у него категориального аппарата педагогического мышления, которое направляет его мысль на поиск общих закономерностей обучения и воспитания и способов применения знаний общего к конкретным ситуациям деятельности, решаемых на надситуативном уровне. Требуется определить такие подходы к формированию критического мышления будущего учителя, которые обеспечивают развитие способности к основанному на рефлексии оцениванию собственных действий с точки зрения их соответствия известным образцам и принятие на этой основе решения о выборе оптимальных технологий, методов обучения и воспитания учащихся, обеспечивающих и развитие критического мышления учащихся. Обоснование данных подходов должно базироваться на идее о том, что теоретическое знание, которым овладевает будущий учитель, рассматриваемое в отношении к практической деятельности, является критерием оценивания и осмысления ее результатов и результатов деятельности учащихся. Таковыми являются системный, проблемно-методологический, деятельност-ный, личностно ориентированный, проблемно-диалогический и проблемно-рефлексивный подходы, которые придают направленность выбору технологии
и методов формирования критического мышления будущего учителя, позволяют развивать категориальные структуры мышления.
3. Обоснование содержания процесса формирования критического мышления будущего учителя должно быть осуществлено в особом методологическом ракурсе - сквозь призму категорий «мышление», «деятельность», «человек». Источником этого содержания являются понятия «оценивание», «рефлексия», «педагогическая задача», «педагогическая ситуация» и др. и воспроизводимый педагогический опыт, который оказывается представленным в продолжающихся размышлениях будущего учителя о собственных мыслях и мыслях учащихся. Деятельность преподавателя педагогического вуза по реализации содержания процесса формирования критического мышления будущего учителя становится эффективной тогда, когда расширение категориальных рамок педагогического мышления студентов, осуществляемое в различных организационных формах обучения и в период педагогической практики, сочетается с развитием у них способности к оцениванию и к рефлексии; когда преподаватель использует такую информацию о педагогической деятельности, о критическом мышлении учителя, о рефлексии, о решении педагогических задач и ситуаций и т.д., которая (информация) соответствует критериям критической насыщенности информации и критической корректности учебной информации; когда студенты, выявляя основания педагогической деятельности, мыслят о собственной мысли и о мысли учащихся, о собственной деятельности и о деятельности учащихся (требованием к выявлению оснований деятельности является «движение» знаний по уровням рефлексии сверху вниз и снизу вверх, благодаря которому происходит осознание важности мыслить не только о своих мыслях, но и о мыслях учащихся, понимание будущими учителями особенного и всеобщего в деятельности учителя. Особенное — то, что находится в основаниях его деятельности (уникальное, неповторимое). Всеобщее — проявляемое во взаимодействии с учащимися внутреннее педагога); когда при решении педагогических задач студент, «вычитывая» ситуацию, воспроизводит в обобщенном виде пе-
дагогический опыт решения типичных задач. Этот опыт является продолжением размышлений будущего учителя о мысли учащегося и о собственной мысли относительно достижения каждым успехов в деятельности. На индивидуальном уровне этот опыт связан с выбором технологий и методов развития критического мышления учащихся.
4. Наиболее адекватной задаче формирования критического мышления будущего учителя является такая технология, которая включает в себя этапы «вызов», «реализация», «рефлексия», «домашнее задание». В требовании дополнить данную технологию стратегией ЗХУ («Знаем», «Хотим узнать», «Узнали»), овладеть алгоритмом решения имеющих различный уровень обобщенности педагогических задач, определяющих стратегию деятельности учителя не в отдельно взятой ситуации, а на протяжении всего учебно-воспитательного процесса, заложена возможность развития способности будущего учителя к оцениванию и к рефлексии. Методами формирования критического мышления будущего учителя, реализуемыми в различных организационных формах обучения и в период педагогической практики, являются моделирование педагогических ситуаций, решение педагогических ситуаций и задач, пронизанное диалогом, диалогические формы, имитационные игры и дискуссии, убеждающее воздействие и др.
Новизна исследования:
- конкретизировано научное представление о педагогическом мышлении учителя (специфика педагогического мышления, связанного с умственной деятельностью и сопровождающего практическую деятельность, содержание которой определяется предметом отражения педагогического сознания и выполняемых учителем функций педагогической деятельности, заключается в том, что это не только познавательный, но и конструктивно-преобразовательный процесс, поскольку педагогическое сознание не только отражает, но и созидает, преобразует педагогическую реальность, участвует в создании программ и проектов деятельности; в аксиологической направленности педагогического мыш-
ления: ценностные характеристики категорий, которыми оперирует учитель, не противоречат их статусу узловых научных понятий; категории обладают значением ценностей, которые и придают адекватную их содержанию направленность мышлению учителя);
раскрыто содержание понятия «критическое мышление учителя» (критическое мышление учителя включает в себя оценивание хода рассуждений (приводящих к выводам, умозаключениям), педагогических фактов и явлений (учитывающихся при принятии педагогических решений, при решении педагогических ситуаций и задач) и рефлексию мыслительного процесса, умственной и практической деятельности. Оценивание и рефлексия, обусловленные свойствами мышления (гибкость мышления, темп развития мыслительных процессов; широта ума; глубина; самостоятельность; последовательность мысли и критичность) и интеллектуально-личностными качествами (открытость новому, критичность ума, дивергентное и конвергентное мышление, лабильность мышления, стереотипность мышления, импульсивность мышления, рефлексивность мышления), осуществляются на базе категориального аппарата мышления учителя, обеспечивающего стройность умозаключений, выявление методологических промахов и т.д.);
обосновано содержание философского уровня методологии, и в контексте ее уровней определены подходы к формированию критического мышления будущего учителя (содержание философского уровня методологии составляют категории «мышление», «деятельность», «человек»). Общенаучный уровень методологии представлен системным подходом. Конкретно-научный уровень методологии представлен проблемно-методологическим, проблемно-диалогическим, деятельностным, личностно ориентированным и проблемно-рефлексивным подходами. Системный подход, направленный на выявление системности, целостности, комплексности критического мышления учителя, выступая в качестве инструмента анализа ситуации, алгоритм решения которой включает в себя конкретные этапы, пронизанные аналитическими и конструк-
тивными процессами, обеспечивает формирование у будущего учителя способности к оцениванию. Проблемно-методологический подход нацелен на овладение студентами методологией решения (принципы, методы, способы, приемы, критерии оценки) типичных проблем педагога, находящегося в рефлексивной позиции. Деятельностный подход нацелен на обучение студентов определению цели и планированию деятельности, ее организации и регулированию, контролю, самоанализу и оценке результатов деятельности. Проблемно-диалогический подход нацелен на формирование способности студентов ориентироваться в сложных ситуациях, мыслить самостоятельно, аргументировать свое мнение, доказывать и опровергать точку зрения; выявлять проблемы, искать альтернативные пути выхода из ситуации и определять цели; осуществлять рефлексивный отбор приемлемых вариантов педагогических решений. Проблемно-рефлексивный подход, направленный на исследование, решение и оценивание ситуаций, обеспечивает согласование самооценки учащегося и оценки педагога на основе выработанных критериев оценки;
- конкретизировано научное представление о содержании уровней целостной педагогической рефлексии учителя (общенаучная рефлексия, основывающаяся на освоенном будущими учителями научном знании разного типа (философском, этическом, психологическом). Осмысление бытия учащегося, пространства его отношений с миром и с людьми, его жизненной философии позволяет выходить за рамки конкретной педагогической ситуации в сферу мировоззренческого осмысления действительности и ее противоречий, с которыми сталкивается в процессе деятельности рефлектирующий студент. Теоретическая педагогическая рефлексия - это осмысление общих закономерной обучения и воспитания учащихся под знаком отвлечения от частного и единичного, позволяющее определить на их (закономерностей) основе принципы педагогической деятельности, это оценивание конкретной ситуации по критерию теоретического педагогического знания, образующего категориальный аппарат мышления учителя. Практическая педагогическая рефлексия - это осмысление учителем
собственных действий в педагогических проблемных ситуациях под углом зрения применения знаний общего к конкретным ситуациям деятельности.);
- обосновано содержание процесса формирования критического мышления будущего учителя (содержание процесса формирования критического мышления студентов, раскрываемое в особом методологическом ракурсе — сквозь призму категорий «мышление», «деятельность», «человек», - обусловлено характеристиками критического мышления: оценивание и рефлексия).
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты позволят осуществить широкий подход к решению проблемы формирования критического мышления будущего учителя; будут способствовать совершенствованию процесса обучения в педагогическом вузе в той его части, которая относится к развитию способности будущего учителя надстраиваться над своей деятельностью и деятельностью учащегося; раскрытие содержания понятия «критическое мышление учителя» расширит научные представления о роли оценивания, основанного на рефлексии, в снятии проблемности педагогической ситуации, в решении педагогических задач.
Практическая значимость исследования состоит в направленности его результатов на совершенствование процесса общепедагогической подготовки в аспекте ориентации студентов на развитие способности учащихся к оцениванию и рефлексии деятельности; в определении методов научно-педагогических исследований, с помощью которых изучается критическое мышление студентов; в повышении эффективности лекционных и семинарских занятий, достигнутой с помощью технологии развития критического мышления, включающей в себя этапы «вызов», «реализация», «рефлексия», «домашнее задание», стратегии ЗХУ («Знаем», «Хотим узнать», «Узнали»). Разработанный и апробированный проблемный семинар «Критическое мышление учителя» содержит реальные предпосылки обновления содержания общепедагогической подготовки.
Методологической основой исследования являются отечественные и зарубежные теории и концепции мышления человека, учение о рефлексивной природе мышления человека.
Источниками исследования являются фундаментальные положения:
- о единстве личности и деятельности, сознания и деятельности
(К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, Б.С.Братусь,
А.А.Бодалев, Л.П.Буева, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, В.П.Зинченко,
А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, В.Н.Мясищев, А.В.Петровский, С.Л.Рубинштейн,
В.И.Слободчиков, Д.И.Фельдштейн, В.АЛдов и др.);
- о рефлексивной природе мышления и сознания человека (Г.В.Акопов,
А.В.Карпов, Т.А.Колышева, Ю.Н.Кулюткин, В.А.Лекторский, В.А.Лефевр,
А.А.Реан, И.Н.Семенов, В.И.Слободчиков. С.Ю.Степанов, Г.С.Сухобская,
В.С.Швырев и др.).
Существенное значение в концептуальном плане имеют:
теории и концепции мышления человека в целом и педагогического мышления в частности (В.П.Андронов, А.А.Бодалев, А.В.Брушлинский, В.В.Давыдов, В.П.Зинченко, В.В.Знаков, В. А. Лекторский, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, А.Р.Лурия, Н.В.Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин, М.М.Кашапов, С.В.Маланов, Т.К.Мухина, А.А.Орлов, А.В.Петровский, В.А.Поликарпов, С.Л.Рубинштейн, Г.С.Сухобская, О.К.Тихомиров, В.Д.Шадриков и др.);
концепции критического мышления человека, учителя (Дж.Л.Стил, Д.Халперн, С.И.Заир-Бек, А.В.Коржуев, Ю.Н.Кулюткин, И.В.Муштавинская, В.А.Попков, Г.С.Сухобская, Е.А.Соколовская, Т.В.Шадрина и др.);
- основные положения методологии педагогики (Е.В.Бережнова,
Г.Х.Валеев, В.И.Загвязинский, В.С.Ильин, В.В.Краевский, В.М.Полонский,
В.Г.Рындак, Я.С.Турбовской и др.);
- психолого-педагогические теории решения педагогических ситуаций и
задач (М.М.Кашапов, Ю.Н.Кулюткин, А.А.Реан, В.А.Сластенин, Л.Ф.Спирин,
Г.С.Сухобская);
концепции личностно ориентированного образования и обучения (Д.А.Белухин, Е.В.Бондаревская, Ю.Н.Кулюткин, А.Б.Орлов, В.В.Сериков, Г.С.Сухобская, И.С.Якиманская и др.);
положения деятельностного подхода (А.Н.Леонтьев, А.А.Леонтьев, В.В.Давыдов и др.);
- идеи проблемно-методологического и проблемно-диалогического под
ходов (Н.Н.Лобанова, М.М.Кашапов, Ю.Н.Кулюткин, А.А.Орлов,
Е.А.Соколовская, Г.С.Сухобская и др.).
Работа выполнялась на базе Поволжской государственной социально-гуманитарной академии (ранее — Самарский государственный педагогический университет).
Исследование проводилось в несколько этапов:
этап (1997-1999 гг.). Изучение педагогической действительности, конкретного опыта деятельности учителей и преподавателей высших педагогических заведений в условиях перехода от традиционной парадигмы образования к гуманистической парадигме, анализ научной литературы, исследований, тематически близких нашему, позволили обосновать исходные позиции, проблему, объект, предмет и цель исследования, сформулировать гипотезу и задачи. Результатом этого этапа явилось определение методологии и методов исследования, обоснование его программы.
этап (1999-2002 гг.). В ходе экспериментальной работы, сочетавшейся с анализом научной литературы и осмыслением опыта формирования и развития педагогического мышления учителя, проверялась и уточнялась гипотеза исследования, конкретизировались педагогические условия, обеспечивающие формирование продуктивного педагогического мышления будущего учителя, корректировались методы обучения, анализировались и систематизировались полученные данные. Результатом этого этапа явились разработка и реализация программы исследования.
3 этап (2002-2003 гг.). Теоретическое осмысление результатов экспериментальной работы послужило основой для определения педагогических условий, способствующих формированию продуктивного педагогического мышления будущего учителя. Эмпирическое знание, полученное в результате сравнения данных констатирующего этапа эксперимента с данными формирующего этапа, было подвергнуто теоретическому анализу. Проведено оформление результатов исследования.
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету: анализ философской, этической, психологической, педагогической литературы; социологические методы (анкетирование, беседы); наблюдение; экспериментальные методы (констатирующий и формирующий варианты эксперимента); изучение и обобщение педагогического опыта; статистические методы (средние значения, среднее квадратиче-ское отклонение показателей, корреляционно-регрессионный анализ).
Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью методологии исследования, ее соответствием поставленной проблеме; проведением исследования на теоретическом и практическом уровнях; применением комплекса методов, адекватных его предмету; возможностью повторения экспериментальной работы; репрезентативностью объема выборки и значимостью экспериментальных данных.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли отражение в статьях, тезисах докладов, опубликованных автором. Они обсуждались и получили одобрение на международных и республиканских научно-практических конференциях (Санкт-Петербург, Самара). Материалы исследования внедрялись автором в процессе педагогической деятельности в Поволжской государственной социально-гуманитарной академии (ранее — Самарский государственный педагогический университет).
Проблема мышления в науке
Современное человечество стоит на пороге качественно нового периода своего развития. Нынешняя ситуация характеризуется информационно-культурным сближением стран и народов, развитием общепланетарного научно-информационного пространства на базе новых, преимущественно компьютерных, технологий, межкультурным взаимодействием государств, многообразием интеграционных процессов, затрагивающих материальную и духовную сферы общества, в частности, образование и воспитание, являющиеся самостоятельными областями духовной сферы.
В современном пространстве живет и учитель, на которого обрушивается поток информации по самым различным проблемам, решать которые предстоит и ему. Главное же заключается в том, что учитель призван развивать способность учащихся к решению многообразных проблем современности, среди которых серьезную опасность представляет дегуманизация человека. Эту проблему обозначают как антропологический кризис, преодоление которого, позволяя сохранять «человека как биосоциальную структуру» [19, 31], станет отправным моментом для решения и таких проблем, выявляемых глобализацией, как демографический взрыв, продовольственный кризис, истощение ресурсов, разрушение природной среды, злоупотребление ядерной энергией, неуправляемость науки и техники, выживание в ядерный век, экология, отчуждение человека от порожденных им же социальных структур и другие.
Общественная мысль устойчиво определилась в своем отношении к учителю как личности, которой отводится ведущая роль в новом тысячелетии: «Не политику, не генералу и даже не ученому, учителю предстоит стать центральной фигурой наступающей эпохи» [135, 12]. Деятельность учителя разворачивается в многомерном педагогическом пространстве, в котором центральное место занимает школа. Школа в переводе с латыни - «лестница», «восхождение». Российская школа сегодня продолжает оставаться едва ли не единственным очагом детства, сферой переплетения жизненных интересов растущего человека, ареной развития и реализации его способностей.
Современному учителю приходится многое не просто переосмысливать заново, но и, критически нализируя опыт, мыслить на перспективу и действовать адекватно задаваемым обществом целям.
Одним из возможных способов решения задачи формирования способности учащихся к решению многообразных проблем при достижении цели образования и воспитания является формирование критического педагогического мышления будущего учителя.
Решение данной проблемы невозможно без уяснения сущности понятия «мышление человека». Это требует обращения к наиболее известным зарубежным и отечественным психологическим, философским и педагогическим теориям, исследующим проблему мышления.
В философии, психологии и педагогике накоплен достаточный теоретический и эмпирический материал, необходимый для уяснения сущности мышления, механизмов его формирования и развития.
Несмотря на это, мы считаем необходимым обратиться к некоторым теориям и концепциям мышления и отобрать такие, которые, войдя в состав методологического обеспечения нашего исследования, позволят конкретизировать научное представление о критическом педагогическом мышлении будущего учителя.
Философский уровень анализа категории «мышление» задает направленность категориальному анализу понятия «мышления» на психологическом и педагогическом уровнях. Значение проблемы мышления для философии определяется вопросом об отношении мышления к бытию как одному из основных вопросов философии.
Знание о мышлении как особой форме познавательной активности человека зародилась в рамках философии и привело к вычленению мышления из общей совокупности психических процессов.
В древнегреческой философии происходит отделение мышления от чувства познания, причем древнегреческие мыслители (Парменид, Гераклид) различали в результатах мышления «мнение» (как выражение обыденного сознания) и «истину» (как независимое от субъективности человека постижение всеобщих законов мироздания).
Демокрит утверждал, что подлинное атомарное устройство вещей можно постичь только посредством мышления.
Софисты перенесли акцент на анализ речевых и логических средств мышления, толкуя их как производные от особенностей человека (Протагор, Горгий). Однако, рассматривая эти средства вне связи с субъективным содержанием мышления, они пришли к релятивизму.
Сократ выдвинул девиз «познай самого себя», предполагающий «очищение» мышления от смутных и неопределенных представлений с целью достижения прочного, надежного знания. Считая, что истина приобретается в диалоге между людьми, Сократ установил непосредственную связь мышления с общением.
Платон связывал мышление с действием ума: «мышление есть действие ума, созерцающего первично умопостигаемое. Оно двояко: одно - до внедрения души в данное тело, когда душа созерцает умопостигаемое; другое - после внедрения в данное тело. Собственно мышлением называется то, что существует до внедрения души в тело; после внедрения души в тело то, что раньше называлось мышлением, лучше назвать природным понятием, то есть некой мыслью, заложенной в душе» [164, 628]. Аристотель создал учение о формах и структурах мышления, положившее начало формальной логике, раскрыл диалектику перехода от ощущения к мысли (учение о «фантазиях» — образах представлений), обосновал различие между «мыслить и быть мыслимым» [11,316].
Уже в эпоху античности в противовес идеализму возникли материалистические учения, которые рассматривали содержание мышления (идеи, понятия) как обусловленное материей, как возникающее от существующего: «Представление мыслится как нечто возникающее от существующего и запечатлевающее, отпечатлевающее, напечатлевающее его, как оно есть; от не существующего оно бы не возникло» [57, 262].
Содержание понятия «критическое мышление учителя»
В условиях социально-экономических изменений, происходящих в нашей стране, перед педагогическими вузами встал вопрос о качестве подготовки будущих учителей к продуктивной педагогической деятельности. Студенты в период обучения в педагогическом вузе должны научиться самостоятельно добывать знания, овладеть умениями, воспринимать новую информацию и осмысливать ее, «уравновешивать» в своем сознании различные точки зрения и критически осмысливать. Решение данных задач требует формировать критическое мышление будущего учителя, без которого нельзя достичь ни педагогической компетентности, ни творческой активности.
Анализ научной литературы показывает, что если проблема формирования педагогического мышления учителя - далеко не нова, то проблема формирования критического мышления учителя осмыслена педагогической наукой еще не достаточно.
В педагогической литературе критическое мышление рассматривается как один из аспектов рефлексии [88, 18], поэтому представляется целесообразным вначале раскрыть феномен рефлексии как характеристику человеческого сознания и мышления.
Понимая образование как становление человека, личности, следует отметить, что система высшего профессионального образования призвана в процессе приобретения студентами знаний, умений и навыков помочь им «обрести себя», выбрать и выстроить собственный мир ценностей, войти в мир знаний, овладеть творческими способами решения научных и жизненных проблем, открыть рефлексивный мир собственного «Я» и научиться управлять им.
Проблема рефлексии как характеристики сознания и мышления человека, как важнейшего качества регуляции, выбора и оценивания поступков и действий является междисциплинарной. В последнее время она стала предметом обсуждения и исследования философов, психологов, педагогов. Интерес к рефлексии в педагогической науке объясняется сменой фило-софско-образовательных парадигм, утверждающих идеи и принципы образования в свободе и для свободы, принципы личностно ориентированного образования.
В исследовании рефлексии как феномена человеческого сознания и мышления можно выделить два направления, связанные с двумя основными значениями слова «рефлексия».
Во-первых, рефлексия - это «принцип человеческого мышления, направляющий его на осмысление и осознание собственных форм и предпосылок; предметное рассмотрение самого знания, критический анализ его содержания и методов познания; деятельность самопознания, раскрывающая внутреннее строение и специфику духовного мира человека» [117, 49].
Во-вторых, рефлексия - это процесс отражения одним человеком внутреннего мира другого человека, осознание действующим индивидом того, как он воспринимается партнерами по общению.
Слово «рефлексия» в первом ее значении впервые было употреблено Д.Локком. Он отмечал, что рефлексия - внутреннее восприятие действий нашего ума, когда он занимается приобретенными им идеями... ид ей приобретаются умом при помощи размышления о своей собственной деятельности внутри себя. . .то наблюдение, которому ум подвергает свою деятельность и способы ее проявления, вследствие чего в разуме возникают идеи этой деятельности» [65, 155].
Трактовка рефлексии как принципа человеческого мышления послужила отправной точкой для ее исследования в качестве: - осознанности мыслительных процессов (С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, Я.А.Пономарев и др.); - одного из механизмов содержательного обобщения при теоретическом способе решения типовых учебных задач (В.В.Давыдов), послужившего осно вой для обоснования и раскрытия содержательной и формальной рефлексии (В.В.Давыдов, А.А.Зак).
По мнению В.П.Бездухова, изучение рефлексии как интеллектуального процесса высветило проблему необходимости постижения ее личностного аспекта, а именно рассмотрения проявления рефлексии в процессе творческого решения задач, когда важна личностная обусловленность мышления [18, 62].
Традиционно вопрос о развитии личности чаще всего решался на интеллектуальном уровне. Личностно ориентированное образование акцентирует внимание на развитии личностно-смысловой сферы студентов, характерным признаком которой выступает их отношение к постигаемой действительности, осознание ее ценности, поиск причин и смысла происходящего вокруг, иначе говоря, умение рефлексировать.
В самом общем понимании рефлексия - это размышление, самонаблюдение, самопознание. Однако сегодня принято говорить об элементарной рефлексии, приводящей к рассмотрению и анализу знаний и поступков, к размышлению об их границах и значении; о научной рефлексии, предполагающей критику и анализ теоретического знания, проводимой на основе применения методов и приемов, свойственных определенной области научного исследования; о философской рефлексии как осмыслении бытия и мышления, человеческой культуры в целом. Очевидно, что все три вида рефлексии важны и значимы для высшего образования, хотя на разных этапах становления учителя приоритетными являются разные ее виды.
В соответствии с принятым сегодня подходом к определению содержания образования как системы педагогически адаптированных элементов социального опыта (знания о мире и способах деятельности, умения осуществлять определенные виды деятельности, опыт творческой деятельности и эмоционально-ценностное отношение к познаваемой действительности) можно утверждать, что рефлексия должна быть включена во все компоненты содержания. Знание о рефлексии как о способе деятельности является неотъемлемым элементом содержания образования. В самом простом случае элементарной рефлексии речь идет о необходимости постановки самому себе вопросов типа: «Что я делаю? Как я это делаю? Почему я это делаю?».
Рефлексируя, учитель воспринимает педагогическую действительность, себя и ученика так, как они даны относительно его сознания и как представлены в его мышлении. Он не только мыслит эту педагогическую действительность, «мир оживших предметов» (ценности), но и становится способным воспринимать окружающую действительность со всеми ее противоречиями как нечто мыслимое, которое постоянно замещается мыслью.
Анализируя компоненты содержания образования, включающие умения, которые должны быть сформированы в процессе обучения, следует сказать, что в педагогической литературе последних лет умение рефлексировать включается в число общеучебных умений, обязательных для овладения учащимися как средней, так и высшей школы. Учитывая специфику учебных предметов, можно определить общее умение рефлексировать и представить его в виде совокупности отдельных элементов: умение контролировать свои действия, в том числе и умственные, отслеживать логику развертывания своей мысли; умение видеть в известном неизвестное, в очевидном непривычное, то есть видеть противоречие, которое является причиной движения мысли; осуществлять диалектический подход к анализу ситуации, вставать на позиции разных наблюдателей, преобразовывать объяснение наблюдаемого или анализируемого явления в зависимости от цели и условий; использовать теоретические методы познания с целью анализа знания, его структуры и содержания (А.В.Коржуев, В.А.Попков, Е.Л.Рязанова).
Научные подходы к формированию критического мышления студента - будущего учителя
Проблема формирования критического мышления будущего учителя -важная социально-педагогическая проблема. Ее решение связано с подготовкой учителя, способного решать педагогические задачи, обобщать и преобразовывать педагогические ситуации, принимать и выполнять педагогические решения, осмысливать и оценивать результаты своей деятельности по критерию развития ученика, достижения им успеха в познавательной, преобразовательной, ценностно-ориентационной и иной деятельности.
Будущий учитель не копирует механистически педагогического опыта, которым он овладевает в процессе обучения в педагогическом университете. Он должен осваивать педагогический опыт, таким образом, чтобы ожидаемые результаты деятельности находили в развитии представлений учащегося, его взглядов, практических умений и навыков, в развитии мышления учащегося.
Одним из возможных способов подготовки такого учителя является формирование у него критического мышления.
Исследование проблемы формирования критического мышления студентов в процессе общепедагогической подготовки в педагогическом университете связано с обоснованием стратегии деятельности преподавателя. От педагогической стратегии зависит: а) сформированность категориальных структур мышления будущего учителя, становящихся критериями для осмысления результатов практической деятельности по воспитанию и обучению учащихся; б) развитие у студентов способности к целостной педагогической рефлексии; в) развитие способности будущего учителя к оцениванию принятых и исполненных педагогических решений и их критическому анализу.
Решение названных задач становится реальностью, когда в процессе обучения создаются соответствующие условия для формирования критического мышления студентов педагогического университета.
Создание этих условий требует реализации адекватных решению задачи формирования критического мышления студентов подходов.
В нашей работе мы исходим из того, что подходы к формированию критического мышления будущего учителя, во-первых, должны быть вписаны в теоретические положения о сущности педагогического мышления в целом и о критическом мышления учителя в частности. Во-вторых, позволят педагогически расширять категориальные структуры мышления. В-третьих, способствуют развитию способности студентов к оцениванию и к педагогической рефлексии.
Теоретической посылкой нашего исследования в контексте предлагаемых подходов, которые обосновываются в рамках концепции уровней методологии (Э.Г.Юдин, В.В.Краевский), является идея о том, что теоретическое знание, которым овладевает будущий учитель, рассматриваемое в отношении к практической деятельности, является критерием для оценивания и осмысления ее результатов.
Как отмечает Э.Г.Юдин, понятие «подход» означает принципиальную методологическую ориентацию исследования, точку зрения, с которой рассматривается объект изучения (способ определения объекта), понятие или принцип, руководящий общей стратегией исследования [236, 69].
Использование в исследовании конкретных подходов к изучению явлений, феноменов, объектов и т.д., с нашей точки зрения, должно отвечать следующему сформулированному Э.Г.Юдиным требованию: подход заключает в себе необходимость реализации научных положений методологического обеспечения и научного исследования, в состав которого наряду с общефилософскими положениями, со знаниями, разработанными на уровне общенаучной и частно-научной методологии, входят специально-научные теории, выполняющие методологическую функцию по отношению к частным теориям [236, 20].
Философский уровень методологии, содержание которого составляет категориальный строй философии, в нашей работе представлен категориями «мышление», «деятельность», «человек».
В философский уровень методологии, наряду с принципами познания и категориальным строем науки в целом, как подчеркивает В.С.Степин, входят такие фундаментальные категории мировоззрения, как «мир» и «человек», которые конкретизируются через систему категориальных смыслов универсалий культуры, выражающих отношения человека к обществу, к людям и к самому себе [206, 195].
Общенаучный уровень методологии представлен системным подходом к формированию критического мышления будущего учителя.
Конкретно-научный уровень методологии представлен проблемно-методологическим, проблемно-диалогическим, деятельностным, личностно ориентированным и проблемно-рефлексивным подходами, которые придают направленность выбору методов формирования критического мышления будущего учителя, позволяют развивать категориальные структуры мышления. Функцию развития категориальных структур мышления выполняет и гуманистический подход, придающий мышлению учителя аксиологическую направленность.
Осмыслим данные подходы в аспекте формирования критического мышления будущего учителя.
Системный подход необходим не только для создания системы профессионально-педагогической подготовки будущего учителя, но и для формирования критического мышления будущего учителя.
Критическое мышление, выстраиваясь на обобщенных схемах деятельности, протекает в виде четких системных и последовательных действий. Для это го учитель должен строить верные выводы или алгоритмы при осмыслении тех или иных практических ситуаций и неукоснительно им следовать. Системность критического мышления проявляется: - в умении опираться при анализе явлений и процессов педагогической действительности на научные знания по философии, педагогике, психологии, физиологии, частным методикам и др.; - в видении структуры объектов и явлений, отношений между ними, связей и в умении выделять наиболее существенные из них; - в понимании роли каждого компонента структуры деятельности, поведения и т.д., его влияния на развитие деятельности ученика; - в видении разных уровней, этапов развития педагогических явлений, процессов, качеств и динамики их развития; - в способности выявлять и оценивать всю совокупность причин и обстоятельств, объясняющих те или иные действия, поступки ученика, мотивы его деятельности.
Организация экспериментальной работы по формированию критического мышления студентов
Организация экспериментальной работы по формированию критического мышления будущего учителя строилась на основе теоретических положений о содержании критического мышления учителя и базировалась на реализации проблемно-методологического, проблемно-диалогического, деятельностного, системного, проблемно-рефлексивного подходов.
Приступая к экспериментальной работе, мы полагали, что особых трудностей в формировании критического мышления будущего учителя не может возникнуть, поскольку формирование и развитие категориального аппарата мышления, развитие способности будущего учителя к рефлексии и оцениванию задаст направленность процессуальным и содержательным аспектам деятельности преподавателя, послужит основой для отбора оптимальных форм и методов формирования критического мышления.
Это было упрощенное понимание о процессе формирования критического мышления студентов в процессе их обучения в педагогическом университете. Дело не только в том, чтобы, во-первых, формировать категориальный аппарат мышления студентов, обучать их решению педагогических задач и ситуаций, оцениванию результатов своей деятельности и рефлексии, намечать дальнейшие пути совершенствования своей педагогической деятельности, реализация которой сопровождается критическим мышлением как «мышления о мышлении» [108, 21]. Во-вторых, чтобы студенты овладели различным типом научного знания, с помощью которого осмысливают и оценивают свою деятельность и деятельность ученика и т.д. (рефлексия есть рациональный процесс) и которое становится базой для методологического анализа результатов деятельности ученика и собственной деятельности. В-третьих, чтобы студенты научились принимать и оценивать педагогические решения и нести ответственность за их исполнение.
Познание, студентами, например, специфики педагогического мышления, связанного с умственной деятельностью, содержание которой определяется предметом отражения педагогического сознания и выполняемыми учителем функциями педагогической деятельности, или сущности педагогического мышления учителя как деятельности, базирующейся на познанных закономерностях обучения и воспитания, обеспечивающей решение педагогических задач, требующей оценивания хода рассуждений, рефлексии мыслительного процесса, умственной и практической деятельности, еще не является условием того, что педагогическое сознание будущего учителя способно созидать, преобразовывать педагогическую реальность, участвовать в создании программ и проектов деятельности.
Требуется такая организация процесса обучения, которая обеспечивает единство познавательной и практической педагогической деятельности, благодаря которому в педагогической деятельности, сопровождаемой критическим мышлением, рождается деятельное отношение педагога к учащимся и их деятельности, к себе и к своей деятельности, а само мышление раскрывается «через отношения учителя к ученику» (М.М.Кашапов).
Формирование критического мышления студента, как подчеркивают В.А.Попков и А.В.Коржуев, требует развивать способность уверенно ориентироваться в излагаемом материале (в такой степени, чтобы не принимать безоговорочно (на веру) предлагаемую учебную информацию, уметь оценить степень ее истинности и соотнести с тем, что известно, осмысленно и принято). Студент должен быть открыт по отношению к новой информации, нестандартным способам решения как известных, так и новых задач, стремиться к познанию нового и неизвестного. Он должен быть нацелен на конструктивный диалог с преподавателями и партнерами; способен отстаивать собственную точку зрения независимо от авторитетов и мнения окружающих, отказываться от нее или реализовывать различные варианты ее пересмотра в случае приведения оппонентом неопровержимых контрдоводов; нацелен на всесторонний анализ и осмысление внешней информации; на выявление недоступных при непосредственном восприятии глубоких внутренних особенностей и причин того или иного характера протекания исследуемых явлений. Он должен быть нацелен на самодиагностику в отношении сформированности различных умений и качеств на основе сравнения собственных результатов с заданными эталонами. Студент должен выражать и отстаивать мировоззренческую позицию как по отношению к явлениям окружающего мира, так и по отношению к фрагментам изучаемого материала, имеющим философско-методологическую окраску [170, 76-77].
По сути, данные положения созвучны нашим идеям о сущности педагогического мышления учителя, его критическом мышлении. Данные идеи созвучны и положениям обоснованных нами подходов к формированию критического мышления будущего учителя.
Несмотря на существенные изменения, происшедшие в системе общего среднего образования за последние десять лет, абитуриент, как показали результаты проведенного нами констатирующего эксперимента, не способен осуществлять оценивание и рефлексию своей деятельности по конкретным критериям, надстраиваться над деятельностью другого. Это свидетельствует о все еще сохраняющейся «знаниевой» парадигме в средней школе в ущерб полноценному и разностороннему развитию личности. Все это, безусловно, затрудняет решение проблемы формирования критического мышления будущего учителя, тем более, что найти какой-либо специальный, определенный курс, целью которого было бы только формирование критического мышления, невозможно.
Поэтому одним из основных условий формирования критического мышления, как подчеркивают В.А.Попков и А.В.Коржуев, должно стать представление студентам в процессе изучения всех учебных предметов своеобразного «эталона» критического мышления. Речь следует вести о специальных критериях критической насыщенности и критической корректности учебной информации [170, 77].
В.А.Попков и А.В.Коржуев выделяют ряд критериев критической насыщенности информации.
Первым критерий. В учебной информации необходимы такие фрагменты, которые побуждают студентов осмыслить и оценить те или иные констатируемые результаты с точки зрения различных независимых друг от друга подходов. Внешним отличием информации, отвечающей данному критерию, от формально-утверждающей является наличие в ней словосочетаний типа: «с другой стороны...», «рассмотрим, как получить этот результат, применяя...», «однако, с другой стороны...» и аналогичные им. Соответствие информации этому критерию побуждает студентов в самостоятельной учебной деятельности осуществлять оценку степени достоверности различных утверждений путем независимого их выведения (получения) из других соображений, нежели те, которыми пользуется автор утверждения.
