Содержание к диссертации
Введение
Г л а в а 1. Особенности учебно-познавательной деятельности младших школьников с минимальными нарушениями психического развития.
1.1. Дифференциация школьников с минимальными нарушениями психического развития в научных исследованиях детей с трудностями в обучении. С. 12
1.2. Психолого-педагогическая характеристика младших школьников с минимальными нарушениями психического развития. С.27
1.3. Ведущее нарушение учебно-познавательной деятельности младших школьников с минимальными недостатками психического развития. С.З 8
1.4. Индивидуально-типологические особенности учебно- познавательной деятельности младших школьников с минимальными нарушениями психического развития. С.57
Г л а в а 2. Содержание коррекционной работы учителя в процессе обучения младших школьников с минимальными нарушениями психического развития.
2.1. Основные подходы к организации коррекционного обучения младших школьников с минимальными нарушениями психического развития.
2.2. Структура коррекционной работы учителя в процессе обучения младших школьников с минимальными нарушениями психического развития.
2.3. Методы и приёмы коррекционной работы в процессе обучения младших школьников с минимальными нарушениями психического развития.
2.4. Педагогические условия осуществления коррекционного обучения младших школьников с минимальными нарушениями психического развития и результаты эксперимента.
Заключение
Библиография
Приложение
- Дифференциация школьников с минимальными нарушениями психического развития в научных исследованиях детей с трудностями в обучении.
- Психолого-педагогическая характеристика младших школьников с минимальными нарушениями психического развития.
- Основные подходы к организации коррекционного обучения младших школьников с минимальными нарушениями психического развития.
Введение к работе
В настоящее время отмечается значительное ухудшение психофизического здоровья детского населения из-за экономических, экологических, социальных и других причин. По данным научного Центра здоровья РАМН, 85% детей рождаются с недостатками развития. Увеличивается число детей с пограничными нарушениями развития, которые нельзя с достаточной определённостью отнести к одному из традиционно выделяемых видов психического дизонтогенеза (3. М. Дунаева, Л. В. Кузнецова, И. Ю. Левченко). Проводимые исследования показывают, что около 60% детей относятся к «группе риска» и нуждаются в коррекционно-педагогической помощи в связи с минимальными нарушениями психического развития. Они могут успешно развиваться при создании им условий в обычных, массовых образовательных учреждениях. Несмотря на то, что для этих детей не требуется коррекционно-педагогическая работа в условиях специализированного учреждения (Т. В. Ахутина, Т.Н. Доронова и др.), отсутствие своевременной помощи силами школы и семьи может привести к такому варианту развития, когда у ребенка появляется множество нарушений, сопутствующих ведущему: учебной деятельности, поведения, общения и др. Имеющиеся у школьников особенности развития требуют от учителя применения в обучении и воспитании коррекционного подхода. Для этого, кроме общепедагогических знаний и умений, ему необходимо владеть специальным технологическим инструментарием, позволяющим выстраивать и осуществлять педагогический процесс с учётом психофизиологических особенностей ребёнка.
В современной дефектологической науке достаточно хорошо разработаны системы организации коррекционной направленности обучения и воспитания детей с выраженными сенсорными и интеллектуальными нарушениями развития. Но в системе традиционного обучения в общеобразовательной
школе существуют проблемы, которые не позволяют осуществлять коррекционную направленность обучения. В их числе:
Незнание причин, лежащих в основе неуспеваемости младших школьников и особенностей учебно-познавательной деятельности детей, обусловленных этими причинами.
Неготовность учителя к осуществлению педагогической
диагностики, с целью выявления потенциальных возможностей ребенка.
Неумение использовать необходимые методы и приемы работы с этой категорией детей для формирования необходимых функций, умений и навыков.
Неправильная организация учебной деятельности школьников: несоответствие темпа учебной работы на уроке возможностям детей; экстенсивный характер учебных нагрузок; преобладание отрицательной оценочной стимуляции, приводящая к их дезадаптации.
Неспособность создать благоприятные условия, обеспечивающие
соответствующее возрасту общее развитие и стимуляцию
познавательной деятельности.
Всё это определяет необходимость комплексного подхода к решению
проблемы школьного обучения детей с невыраженными нарушениями
психического развития, предупреждения формирования нежелательных
отклонений в их развитии. В связи с этим встает вопрос о
совершенствовании работы учителя, внесения изменений во все ее элементы
с учетом не только возрастных, но и индивидуально-типологических
особенностей познавательной деятельности детей. Такой возможностью
является привнесение в образовательный процесс общеобразовательной
школы элементов коррекционного обучения. Педагогическая работа должна
базироваться на результатах комплексного диагностического исследования
ребенка, позволяющего определить программу индивидуальной коррекции недостатков развития, а также развития способностей учащихся. Коррекционная работа, осуществляемая учителем, обеспечит усвоение учебного материала на уровне требований к знаниям и умениям образовательного стандарта, предотвратит отставание ребенка в обучении и развитии.
Современная тенденция к гуманизации образования выявляет стремление привести систему начального обучения в соответствие потребностям детей с нарушениями развития. В связи с этим встает вопрос о совершенствовании работы учителя, внесения изменений во все ее элементы с учетом не только возрастных, но и индивидуально-типологических особенностей познавательной деятельности детей. Такой возможностью является привнесение в образовательный процесс элементов коррекционного обучения.
Необходимость комплексного подхода к решению проблемы школьного обучения детей с минимальными нарушениями психического развития выявила существенные для науки и практики противоречия между:
усложнением структуры нарушения психического развития, появлением качественно новых отклонений и отсутствием исследований в области обучения детей с минимальными нарушениями психического развития;
увеличением числа учащихся с минимальными нарушениями психического развития, испытывающих трудности в обучении и недостатком исследовании познавательной сферы данной категории школьников;
осознанием необходимости создания коррекционных условий обучения младших школьников с минимальными нарушениями психического развития и отсутствием разработанности теоретических и практических вопросов по организации коррекционной работы учителя общеобразовательной школы.
Указанные противоречия обусловливают актуальность проблемы установления теоретических оснований и разработки содержания коррекционной работы учителя общеобразовательной школы, учитывающей особенности учебно-познавательной деятельности младших школьников с минимальными нарушениями психического развития.
Цель исследования: обосновать, разработать и экспериментально проверить содержание коррекционной работы учителя общеобразовательной школы в процессе обучения младших школьников с минимальными-нарушениями психического развития.
Объект исследования: процесс обучения младших школьников с минимальными нарушениями психического развития в условиях общеобразовательной школы.
Предмет исследования: комплекс методов коррекционной работы учителя общеобразовательной школы в процессе обучения младших школьников с минимальными нарушениями психического развития.
Гипотеза исследования: коррекция недостатков учебно-познавательной деятельности младших школьников с минимальными нарушениями психического развития в условиях общеобразовательной школы будет успешной, если учителем осуществляется специальная работа по организации коррекционной направленности процесса обучения, учитывающая структуру нарушения учебно-познавательной деятельности детей и её индивидуально-типологические особенности.
Задачи исследования:
На основе анализа теоретических источников и эмпирических данных о дифференциации детей с трудностями в обучении, выделить и охарактеризовать группу младших школьников с минимальными нарушениями психического развития.
Выявить ведущий фактор нарушения и индивидуально-типологические особенности учебно-познавательной деятельности младших школьников с минимальными недостатками психического развития.
Раскрыть сущность и обосновать направления коррекционной работы учителя общеобразовательной школы в процессе обучения младших школьников с минимальными нарушениями психического развития.
Разработать и апробировать комплекс методов коррекционной работы учителя в процессе обучения младших школьников с минимальными нарушениями психического развития.
Методологические основы исследования В основе исследования лежат положения
- культурно-исторической теории: общих законов развития психики
(Л. С. Выготский, В. В: Давыдов, Д. Б. Эльконин и др.), законов нарушения
психического развития (иерархической соподчиненности нарушений
психического развития, структурной совокупности общих и специфических
закономерностей нарушенного развития) (Т. А. Власова, В. В. Лебединский,
В: И. Лубовский), единства законов развития нормальных детей и с
проявлениями дизонтогенеза (А. Н. Леонтьев, Ж. И. Шиф и др.);
общей теории деятельности: единства сознания и деятельности (С. Л. Рубинштейн, У. В. Ульенкова), единства структуры психической и практической деятельности человека (А. Н. Леонтьев), деятельностного подхода к диагностике и коррекции психического развития ребенка (Б. В. Зейгарник, С. Я. Рубинштейн);
теории организации коррекционного процесса: единства диагностики и коррекции развития (Л. С. Выготский, И. Ю; Левченко, В. И.Лубовский), специальные принципы психологического изучения детей (А. Р. Лурия, С. Д. Забрамная, И. А. Коробейникова), ведущей роли обучения в развитии (Л. И. Божович, П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина), принципы коррекционной работы (Т. А. Власова, С. А. Зыкова, С. Г. Шевченко);
теории построения педагогической деятельности: проектирования образовательных программ (В. И. Слободчиков, В..З. Юсупов), разработки педагогических технологий (В. П. Беспалько, Т. В; Машарова, В. Ю. Питюков)..
Для реализации комплекса поставленных задач были использованы методы исследования: анализ и обобщение научной литературы по проблеме; классификация источников по темам и хронологии; моделирование и вероятностный прогноз результатов; наблюдение; изучение медицинской и психолого-педагогической документации; изучение продуктов деятельности детей; анализ опыта работы педагогов; анкетирование; тестирование; беседа с детьми, родителями и учителями; психолого-педагогическое обследование детей; педагогический эксперимент; статистические методы обработки экспериментальных данных; качественный и количественный анализ результатов и их интерпретация.
Организация исследования осуществлялась на базе средних общеобразовательных школ № 3, 20, 42, 59, 61, 62 г. Кирова. Исследование проводилось в три этапа (2000-2003 гг.)
1-й этап - теоретическое осмысление проблемы дифференциации детей с минимальными нарушениями психического развития и организации коррекционной работы с ними. Изучение и анализ научного аппарата, практики обучения и воспитания, разработки теоретических основ коррекционной работы учителя, определение рабочей гипотезы, подбор методов исследования и контроля результатов (2000-2001 гг.)
2-й этап - проведение констатирующего психолого-педагогического эксперимента, анализ результатов и разработка комплекса методов коррекционной работы учителя (2001 -2002 гг.)
3-й этап - апробация организации коррекционной направленности обучения младших школьников с минимальными нарушениями психического развития в условиях общеобразовательной школы, теоретическое осмысление полученных результатов, формулирование выводов (2002-2003 гг.)
Научная новизна и теоретическая значимость исследования:
получены и систематизированы данные, подтверждающие и дополняющие представления об общих и специфических закономерностях дизонтогенеза детей с минимальными нарушениями психического развития;
научно обоснована необходимость выделения группы учащихся младших классов общеобразовательной школы с минимальными нарушениями психического развития, нуждающихся в организации коррекционно-направленного обучения;
получен и теоретически осмыслен фактический материал, характеризующий ведущее нарушение учебно-познавательной деятельности младших школьников с минимальными недостатками психического развития;
выявлены и классифицированы индивидуально-типологические особенности формирования учебно-познавательной деятельности младших школьников с минимальными нарушениями психического развития;
определены теоретические основы работы учителя общеобразовательной школы по осуществлению коррекционной направленности процесса обучения;
разработано содержание коррекционной работы учителя в процессе обучения младших школьников с минимальными нарушениями психического развития в условиях общеобразовательной школы.
Практическая значимость исследования:
составлен комплекс диагностических мероприятий, позволяю щий дифференцировать младших школьников с минимальными нарушениями психического развития и определять уровень сформированное их учебно-познавательной деятельности;
разработаны методы формирования саморегуляции в учебно-познавательной деятельности, которые могут применяться при обучении младших школьников с минимальными нарушениями психического развития на всех уроках в учреждениях общеобразовательного типа;
предложены методы организации коррекционных условий обучения младших школьников с минимальными нарушениями психического развития;
разработано и опубликовано учебно-методическое пособие «Организация коррекционной работы учителя общеобразовательной школы в процессе обучения младших школьников с минимальными нарушениями психического развития», рекомендованное для учителей, психологов и дефектологов общеобразовательных школ, студентов педагогических вузов, обучающихся по специальностям «педагог дошкольного» и «педагог начального» образования;
составлена учебная программа «Коррекционная работа с детьми, имеющими минимальные нарушения психического развития», которая может быть использована для специализаций в педагогических вузах, курсов подготовки и переподготовки учителей, планирования и осуществления методической работы администрациями общеобразовательных школ, организации работы с родителями.
Обоснованность и достоверность полученных в ходе исследования данных обеспечивается исходными методологическими позициями, использованием современных теоретических и эмпирических методов и методик исследования, адекватных предмету и задачам, личным участием автора в качестве организатора проекта, репрезентативностью эмпирического материала, статистической обработкой полученных данных. На защиту выносятся следующие положения:
1. Среди младших школьников выделяется значительная группа детей с минимальными нарушениями психического развития, у которых первичным нарушением в структуре дизонтогенеза выступает нарушение внимания, сочетающееся с невыраженностью системного отклонения психического развития. Эти дети испытывают стойкие трудности в обучении, связанные с недостатками учебно-познавательной деятельности. Коррекция их возможна в условиях общеобразовательной школы.
2. Недостатки учебно-познавательной деятельности младших
школьников с минимальными нарушениями психического развития
обусловливаются несформированностью саморегуляции, лежащей в основе
регуляторного компонента деятельности. Уровень недоразвития
саморегуляции определяет индивидуально-типологические особенности
учебно-познавательной деятельности детей, знание которых даёт
возможность дифференцированно наметить основные пути её коррекции.
3. Коррекционная работа учителя начальных классов
общеобразовательной школы, как специальная совокупность педагогических
действий, обеспечивает доформирование недостаточных компонентов
учебно-познавательной деятельности школьников и предупреждение
дальнейших нарушений психического развития. Все направления работы
учителя: диагностическое, коррекционно-дидактическое, просветительское
определены и взаимосвязаны на основе принципов организации
коррекционной деятельности.
4. Использование в процессе обучения комплекса методов
коррекционной работы, направленных на выявление индивидуально-
типологических особенностей, формирование компенсаторной основы и
оптимизацию социальной ситуации развития, позволяет учителю успешно
осуществлять коррекцию учебно-познавательной деятельности младших
школьников с минимальными нарушениями психического развития в
условиях общеобразовательной школы.
Глав а 1. Особенности учебно-познавательной деятельности младших школьников с минимальными нарушениями психического
развития.
1.1. Дифференциация школьников с минимальными нарушениями психического развития в научных исследованиях детей с трудностями в обучении.
В педагогических исследованиях, начиная с 30-х годов, подчеркивается большое значение организации специального обучения и воспитания детей «с пониженным общим развитием» или «временно ненормальных детей» (И. Борисов, П. И. Растегаев и др.). Отмечается, что неуспеваемость учащихся массовой школы обусловлена как несовершенством методов обучения, так и специфическими особенностями самих детей: физическая ослабленность, умственное недоразвитие, замедленный темп развития. (Л. В. Занков, М. С. Певзнер (64))
Среди разнообразных направлений, концепций, теорий причин школьной неуспеваемости и возможных путей ее преодоления выделяются основные подходы: биосоциологический, психологический, педагогический, комплексный (клинико-психологический, психолого-педагогический и др.).
Сторонники биосоциологического направления (Е. А. Аркин, А. Б. Залкинд, И: А. Невский и др.) причиной неуспеваемости считали социальные факторы: условия общественной жизни, неблагополучная семья, плохие жилищные условия, отсутствие книг и учебных пособий, слабые в профессиональном отношении педагогические кадры и др.
Среди исследований педагогического направления особо выделяются работы Л. В. Занкова, Б. П. Есипова, Ю. К. Бабанского, Э. И. Моносзона, А. А. Бударного, Т. Ю. Стульпинаса, С. Т. Шацкого и др. Все причины неуспеваемости, как правило, делятся в исследованиях на зависящие от учителя и не зависящие. Среди первых Б. П. Есипов называет следующие: слабое знание учителем предмета и методики его преподавания, неумение проявлять неуклонную требовательность к учащимся, незнание индивидуальных особенностей учеников, плохую организацию учета их
работы, неумение сочетать требовательность к ученику с уважением к его личности, неправильный выбор путей установления контакта с семьей и др. Важнейшими условиями предупреждения неуспеваемости он считал индивидуальный подход учителя к детям, опирающийся на знания каждого ученика, и правильную организацию домашней самостоятельной работы школьника. Э. И. Моносзон (113, 114) сформулировал дидактические основы преодоления второгодничества и неуспеваемости. Он подчеркивал важность диагностики каждого конкретного случая неуспеваемости и разработки, на этой основе, индивидуальной системы мер повышения уровня знаний. Ю. К. Бабанский (8) причины неуспеваемости условно делит на причины внутреннего и внешнего по отношению к ученику плана. К причинам внутреннего плана он относит дефекты здоровья и развития детей, пробелы в знаниях, учебных умениях и навыках. Причинами внешнего плана являются, по мнению ученого, недостатки воздействия школы и недостатки влияния внешней среды. Ю. К. Бабанский разработал систему мер по предупреждению неуспеваемости школьников, в основе которой лежат организация диагностики «реальных возможностей школьников», установление доминирующих причин этого явления и оптимальное, использование имеющихся средств педагогического воздействия. С. Т. Шацкий (163) видел решение проблем неуспеваемости в организации индивидуального подхода к школьникам. При педагогическом подходе к решению данной проблемы авторы обосновывают необходимость отграничения школьников данной категории от олигофренов и педагогически запущенных учащихся. Исследователи (Д. Д. Бекарюков, П. П. Блонский, Ф. А. Касторский, Н. И. Озерецкий) подчёркивали, что эти дети нуждаются в особом внимании со стороны учителей и врачей. П. П. Блонский (14) основной причиной неуспеваемости считал биологическую неполноценность ребенка. Выделяя причины, которые ведут к неуспеваемости, он указывал следующие: низкая работоспособность, связанная с состоянием здоровья;
неумение правильно организовывать свой учебный труд; отсутствие интереса к учению и желания учиться; слабое общее развитие.
Психологические проблемы неуспевающих школьников изучены и широко представлены в работах В. И. Зыковой (66), 3. И. Калмыковой (72), И. Ю. Кулагиной (128),Н. А. Менчинской (ПО), Н. И; Мурачковского (114), Л; С. Славиной (144) и др.
В ряде работ 50-х и 60-х гг. совмещаются дидактические и психологические аспекты изучения проблемы, высказана мысль о необходимости типизации неуспевающих школьников для обоснования дифференцированного подхода к ним в массовой школе. Характеристики неуспевающих детей; появившиеся в это время в психолого-педагогических исследованиях, содержат, в основном, два аспекта: обучаемость ребенка и характер работоспособности (М: Н. Волокитина, В. И. Самохвалова, Л. С. Славина и др.). Одно из направлений психологических исследований — изучение обучаемости — дало возможность описать психологическую характеристику неуспевающих школьников, «учащихся с. пониженной обучаемостью» по терминологии Н. А. Менчинской, 3. И. Калмыковой. Выявление уровня; обучаемости у ребенка предполагает определение восприимчивости, легкости, быстроты усвоения знаний и применение способов учебной деятельности, требующих гибкости, подвижности и самостоятельности ума (Т. В. Егорова, С. Ф. Жуйков, В. И. Зыкова, Н. И. Мурачковский, А. М. Орлова, А. Н. Цымбалюк и др.). Н. И. Мурачковский разработал типологию неуспевающих школьников, положив в ее основу соотношение следующих компонентов: свойства мыслительной деятельности, связанные с обучаемостью; направленность личности, которая включает отношение к учению, «внутреннюю позицию» школьника.
Специальные комплексные исследования по проблеме школьной неуспеваемости проводились с начала 60-х гг. дефектологами и физиологами совместно с психологами и клиницистами. Обобщая результаты их
исследований, В. В; Лебединский (95) предложил клиническую классификацию нарушений психического развития и выделил тип задержанного развития, как вариант наиболее лёгкого нарушения психического развития. А сотрудники Института дефектологии Т. А. Власова; Т. В. Егорова, М. С. Певзнер, К. С. Лебединская, В.. И; Лубовский, Н. А. Никашина и другие выявили среди неуспевающих школьников особую категорию учеников— детей с временной задержкой психического развития (ЗПР).
В специальной психологии и коррекционной педагогике выделена как самостоятельная типологическая группа «дети с трудностями в обучении, обусловленными задержкой психического развития». Для определения этой типологической группы используются понятия «дети с задержкой психического развития», «временная задержка психического развития у детей», «ЗПР конституционального генеза», «ЗПР соматогенного происхождения», «ЗПР психогенного происхождения», «ЗПР церебрально-органического генеза», а также «дети с трудностями в обучении» с обязательным указанием клинико-психологических критериев данного состояния (астено-невротический синдром, синдром гармонического инфантилизма, церебрастенический синдром и др.).
В клинико-психологической литературе используются также другие термины для обозначения< рассматриваемой категории детей: дети с пониженной обучаемостью, отстающие в учении (Н. А Менчинская (110), 3. И. Калмыкова (73), У. В; Ульенкова (152)), нервные дети, нервно-ослабленные дети (А. И. Захаров (65)). Критерии, на основании-которых выделяются названные группы, не противоречат пониманию природы задержки психического развития у детей.
В социально-педагогическом подходе к классификации детей с трудностями в обучении, таких школьников называют «дети группы риска». В отечественной педагогике эта группа не выделена как самостоятельная типолопіческая. По определению Г. Ф. Кумариной (88) это дети, которые не
обнаруживают классических форм аномалии развития, имеют в силу различных причин биологического или социального свойства его парциальные недостатки, обусловливающие трудности обучения и воспитания в обычных условиях и провоцирующие повышенный риск школьной дезадаптации. Основным критерием для отнесения ребёнка к «группе риска» педагоги этого направления считают его недостаточную готовность к началу школьного обучения. Г. Ф. Кумарина даёт педагогическую типологию детей риска: академический, социальный, риск по состоянию здоровья и дети с комплексными проблемами. Психологическая характеристика детей с ЗПР совпадает с характеристиками неуспевающих школьников, которых относят к «детям с пониженной обучаемостью», «слаборазвитым детям», «детям, отстающим в развитии», «детям группы риска» и др. К категории детей с трудностями в обучении относятся дети, испытывающие в силу биологических и социальных причин стойкие затруднения в усвоении образовательных программ при отсутствии выраженных нарушений интеллекта, слуха, зрения,, речи, двигательной сферы.
В специальной литературе задержки психического развития: рассматриваются с позиции дизонтогенеза (В. В. Лебединский (94), В. И. Лубовский (100), М. С. Певзнер (53)). Первые обобщения клинических данных о детях с ЗПР и общие рекомендации по организации коррекционной работы с ними в помощь учителю были даны в книге Т. А. Власовой и М. С. Певзнер «О детях с отклонениями в развитии» (23). Результаты интенсивного и многопланового изучения проблем ЗПР в последующие годы привели исследователей к мысли, что стойко неуспевающие учащиеся младших, средних и старших классов по своему составу разнородны. У них разные причины возникновения неуспеваемости, различны психологические особенности её проявления, а также возможности к компенсации негативных тенденций психического развития. (54)
Дети с ЗПР, несмотря на значительную вариабельность, характеризуются рядом признаков, позволяющих отграничить это состояние от педагогической запущенности и умственной отсталости. Они не имеют нарушений отдельных анализаторов и выраженной патологии клеток головного мозга, но в то же время стойко не успевают в массовой школе, что является следствием полиморфной клинической симптоматики - незрелости в соответствии с возрастными возможностями относительно сложных форм поведения, целенаправленной деятельности на фоне быстрой истощаемости, утомляемости, нарушенной работоспособности. (51)
Патогенетической основой этих симптомов является перенесённое органическое заболевание центральной нервной системы (Т. А. Власова, М. С. Певзнер, К. С. Лебединская, В. В. Лебединский, В. И. Лубовский и др.). Оставшиеся его знаки (резидуальная органическая недостаточность ЦНС) служат дефектной основой для созревания тех или иных систем мозга ив первую очередь лобных отделов. Недостаточность отдельных корковых функций приводит к парциальному нарушению психического развития и формирования познавательной деятельности ребёнка. Впервые эту точку зрения высказала М. С. Певзнер и в более поздних исследованиях специалистов она получила подтверждение.. Наряду с затруднённым развитием познавательной деятельности могут проявляться энцефалопатические синдромы - гиперактивность, импульсивность, агрессия и др. Взаимообусловленность расстройств интеллекта и расстройств эмоционально-волевой сферы при задержках вызывает споры у специалистов. Т. А. Власова, К. ~ С. Лебединская, В: В; Лебединский и др. считают, что церебральные астении, аффективная расположенность, психопатоподобные расстройства могут не только снижать работоспособность, усугубляя дефект познавательной деятельности, но и играть роль первопричины в возникновении задержки в развитии. (22, 96)
М. С. Певзнер указывает на то, что недоразвитие эмоционально-волевой сферы по типу инфантилизма является одним из определяющих симптомов
задержки развития, и в то же время выделяет несколько клинических вариантов инфантилизма: с недоразвитием эмоционально волевой сферы, познавательной деятельности, той же деятельности, осложнённой нейродинамическими нарушениями и недоразвитием речевой функции. Исследователи определяют этот вариант задержки психического развития как наименее выраженный и легкий в коррекции. Более стойкими являются такие церебрально-органические формы задержки, которые первично несут в себе недостаточность познавательной сферы и дефективность её развития (Т.А. Власова и др.). Задержки психического развития, обусловленные выраженными церебрально-органическими причинами, по мнению ряда авторов (Г. Н. Марковская и др.), обязательно предполагает нарушение интеллектуальных функций, ущербность эмоционально-волевой сферы, а также очень часто и физическую незрелость. (106)
Т.о., исследователи клинико-психологических аспектов задержки психического развития отмечают её разнообразие и прогностическую неоднородность. Эти данные имеют большое значение для дифференциации педагогического подхода, адекватного характеру психологического недоразвития.
Существует несколько классификаций задержек психического развития. Первая клиническая классификация, рассмотренная выше, предложена Т. А. Власовой и М. С. Певзнер. По их мнению, при первом варианте нарушения проявляются в формировании эмоционально-волевой сферы и личности вследствие психического инфантилизма. При втором варианте преимущественны нарушения познавательной деятельности, которые являются следствием стойких астенических и цереброастенических состояний. (54) Аналогичный принцип дифференциации клинических вариантов задержек психического развития положен в основу классификации В. В. Ковалёва.
В практике работы с детьми с задержкой психического развития более широко используется классификация К. С. Лебединской, разработанная на
основе этиопатогенетического подхода. В соответствии с данной классификацией различают четыре основных варианта задержки психического развития:
Задержка психического развития конституционального происхождения — гармонический психический и психофизический инфантилизм. При данном варианте на первый план в структуре дефекта выступают черты эмоциональной и личностной незрелости с преобладанием эмоциональных реакций в поведении.
Задержка психического развития соматогенного генеза. Возникает у детей с хроническими соматическими заболеваниями. Детей характеризуют явления стойкой физической и психической астении, что приводит к снижению работоспособности.
Задержка психического развития психогенного генеза. При раннем возникновении и длительном воздействии психотравмирующих факторов могут возникнуть стойкие сдвиги в нервно-психической сфере ребенка, что приводит к невротическим и неврозоподобным нарушениям, патологическому развитию личности.
Задержка психического развития церебрально-органического генеза, характеризующаяся первичными нарушениями познавательной деятельности, является наиболее стойкой. Данная категория детей в первую очередь нуждается в комплексной медико-психолого-педагогической коррекции. (17)
С позиции современного понимания закономерностей нарушения психического развития ребёнка, клиническая характеристика вариантов задержки и их прогноз определяются преимущественным нарушением тех или иных интеллектуальных функций, степенью выраженности этого нарушения, особенностями сочетания с другими энцефалопатическими и невротическими расстройствами, а также тяжестью перенесённого органического поражения мозга; Категория детей с трудностями в обучении как следствием минимальных органических мозговых поражений изучается
отечественными и зарубежными исследователями. Некоторые из них используют более широкое понятие - «минимальная (лёгкая) дисфункция мозга» (ММД). 3. Тржесоглава (150) отмечает различные попытки интерпретации ММД. "Органическую" в виде терминов "легкая детская энцефалопатия", "легкое повреждение мозга", клиническую, с учетом проявлений ММД или наиболее выраженного функционального дефицита, в виде терминов "гиперкинетический ребенок", "синдром повышенной возбудимости", "синдром дефицита внимания", "психоневрологические нарушения учебы" и др. Используют также термины, отражающие дизонтогенетические механизмы ММД: "нарушение развития", "неправильное созревание".
В клинико-психологических классификациях ММД рассматриваются как последствия ранних локальных повреждений головного мозга, выражающихся в возрастной незрелости отдельных высших психических функций (ВПФ) и их дисгармоничном развитии. При ММД значительная роль отводится церебральной астении, с которой связываются нарушение внимания, отвлекаемость, психомоторная вялость, либо возбудимость. Церебрастенические расстройства, по данным разных авторов, наблюдаются от 36-42% до 55-70% детей с ММД (58). Особенностью клинической картины ММД считались проявления отставания.в развитии отдельных ВПФ, различные поведенческие нарушения, перцептивные расстройства, неустойчивость внимания, трудности обучения и эмоциональные нарушения. Термин "минимальное" отражает относительно малую степень поражения ЦНС. (38,59).
ММД сложно рассматривать в качестве единой клинической формы. Об этом свидетельствуют многообразие и неоднородность клинических проявлений, наличие различных факторов, лежащих в основе их этиологии и патогенеза. Наиболее полное и фундаментальное исследование ММД проведено шведскими учеными (P. Rasmussen), которые разделили детей с
ММД на три группы в зависимости от преобладания нарушений восприятия, моторики или внимания:
дети с двигательными дисфункциями и нарушениями восприятия;
дети с нарушениями внимания без двигательных расстройств и нарушений восприятия;
дети с комбинированными нарушениями.
Отечественные психоневрологи (Т. Осипенко и др.) выделяют следующие группы детей с ММД:
ММД с преимущественно неврологической недостаточностью, как правило, с признаками минимальной статико-моторной недостаточности.
ММД с преимущественной недостаточностью ВПФ в виде кинестетической, динамической, пространственной или конструктивной диспраксии; нарушения слухового, зрительного, тактильного гнозиса; снижение слуховой и зрительной памяти, нарушение речи по типу дислалий, дизартрии, общего недоразвития речи и др.; снижение показателей вербального и невербального интеллекта, расстройство функций межполушарных связей по типу зеркальной графической деятельности.
3. ММД в сочетании с психоневрологической недостаточностью
(изменения в двигательной, перцептивной, интеллектуально-речевой и
поведенческой сферах).
4. ММД с девиацией в поведении (гиперактивность и дефицит
внимания, аутистические проявления; тревожность, страхи,
двигательные стереотипии).
Последним пересмотром международной классификации МКБ 10, рекомендованной Всемирной организацией здравоохранения, был разработан перечень состояний, обусловленных ММД:
Дифференциация школьников с минимальными нарушениями психического развития в научных исследованиях детей с трудностями в обучении
В педагогических исследованиях, начиная с 30-х годов, подчеркивается большое значение организации специального обучения и воспитания детей «с пониженным общим развитием» или «временно ненормальных детей» (И. Борисов, П. И. Растегаев и др.). Отмечается, что неуспеваемость учащихся массовой школы обусловлена как несовершенством методов обучения, так и специфическими особенностями самих детей: физическая ослабленность, умственное недоразвитие, замедленный темп развития. (Л. В. Занков, М. С. Певзнер (64))
Среди разнообразных направлений, концепций, теорий причин школьной неуспеваемости и возможных путей ее преодоления выделяются основные подходы: биосоциологический, психологический, педагогический, комплексный (клинико-психологический, психолого-педагогический и др.).
Сторонники биосоциологического направления (Е. А. Аркин, А. Б. Залкинд, И: А. Невский и др.) причиной неуспеваемости считали социальные факторы: условия общественной жизни, неблагополучная семья, плохие жилищные условия, отсутствие книг и учебных пособий, слабые в профессиональном отношении педагогические кадры и др.
Среди исследований педагогического направления особо выделяются работы Л. В. Занкова, Б. П. Есипова, Ю. К. Бабанского, Э. И. Моносзона, А. А. Бударного, Т. Ю. Стульпинаса, С. Т. Шацкого и др. Все причины неуспеваемости, как правило, делятся в исследованиях на зависящие от учителя и не зависящие. Среди первых Б. П. Есипов называет следующие: слабое знание учителем предмета и методики его преподавания, неумение проявлять неуклонную требовательность к учащимся, незнание индивидуальных особенностей учеников, плохую организацию учета их работы, неумение сочетать требовательность к ученику с уважением к его личности, неправильный выбор путей установления контакта с семьей и др. Важнейшими условиями предупреждения неуспеваемости он считал индивидуальный подход учителя к детям, опирающийся на знания каждого ученика, и правильную организацию домашней самостоятельной работы школьника. Э. И. Моносзон (113, 114) сформулировал дидактические основы преодоления второгодничества и неуспеваемости. Он подчеркивал важность диагностики каждого конкретного случая неуспеваемости и разработки, на этой основе, индивидуальной системы мер повышения уровня знаний. Ю. К. Бабанский (8) причины неуспеваемости условно делит на причины внутреннего и внешнего по отношению к ученику плана. К причинам внутреннего плана он относит дефекты здоровья и развития детей, пробелы в знаниях, учебных умениях и навыках. Причинами внешнего плана являются, по мнению ученого, недостатки воздействия школы и недостатки влияния внешней среды. Ю. К. Бабанский разработал систему мер по предупреждению неуспеваемости школьников, в основе которой лежат организация диагностики «реальных возможностей школьников», установление доминирующих причин этого явления и оптимальное, использование имеющихся средств педагогического воздействия. С. Т. Шацкий (163) видел решение проблем неуспеваемости в организации индивидуального подхода к школьникам. При педагогическом подходе к решению данной проблемы авторы обосновывают необходимость отграничения школьников данной категории от олигофренов и педагогически запущенных учащихся. Исследователи (Д. Д. Бекарюков, П. П. Блонский, Ф. А. Касторский, Н. И. Озерецкий) подчёркивали, что эти дети нуждаются в особом внимании со стороны учителей и врачей. П. П. Блонский (14) основной причиной неуспеваемости считал биологическую неполноценность ребенка.
Психолого-педагогическая характеристика младших школьников с минимальными нарушениями психического развития
Знание особенностей учебно-познавательной деятельности детей с минимальными нарушениями психического развития необходимо для определения стратегии дидактического процесса и основных направлений коррекционной работы с ними. Работ, касающихся психолого-педагогического изучения детей с нарушениями психического развития, интегрированными в общеобразовательную среду, немного. В основном они посвящены изучению у детей с ЗПР отдельных психических функций (О. В. Алмазова, Н. Л. Белопольская, Е. Н. Васильева, Е. В. Гунина, И. И. Кауненко, В. И. Лубовский, Е. А. Медведева, Т. Н. Павлий, Л. И. Переслени, Л. А. Рожкова, Т. А. Стрекалова, С. Хассан и др.). Педагогические характеристики учебной деятельности детей с недостатками развития даются в рамках изучения школьников с ЗПР (Т. П. Артемьева, Н. Л. Белопольская, Т. А. Власова, Г. И Жаренкова, Г. А. Карпова, Н. А. Никашина и др.) и «группы риска» (Н. Н. Веселова, Г. Ф. Кумарина, Н. Н. Савина и др.) Недостаток освещённости психолого — педагогического изучения детей с минимальными нарушениями психического развития в научно - педагогической литературе определило необходимость организации специального исследования. С этой целью был осуществлён эксперимент в рамках комплексной научно - исследовательской межвузовской программы "Школьные трудности первоклассников как одна из причин снижения их здоровья - диагностика, распространенность, этиология, коррекция, профилактика". Эта программа разрабатывалась и осуществлялась совместно Вятским государственным: гуманитарным университетом и Кировской государственной медицинской академией. В программе участвовало 1200 первоклассников 17 общеобразовательных школ города Кирова, их родители и 50 учителей начальных классов. Целью исследования было выявление детей с минимальными нарушениями психического развития, изучение особенностей их учебно-познавательной деятельности. Для этого использовались методы беседы, анкетирования родителей и педагогов, тестирования школьников для определения их психофизиологических особенностей, наблюдения во время учебных занятий и отдыха, анализа медицинской, психолого-педагогической документации и работ учащихся.
В результате проведенного эксперимента было выявлено, что около 30% первоклассников общеобразовательных школ имеют остаточные знаки перенатальной патологии центральной нервной системы, проявляющиеся в нарушении внимания.
Успешное овладение знаниями и навыками может происходить при достаточно высоком уровне развития внимания, под которым, как известно, понимается направленность сознания на объект. Внимание детей с МНПР характеризуется неустойчивостью, повышенной отвлекаемостью, недостаточной сконцентрированностью на объекте. Исследование показало, что посторонние раздражители вызывают значительное замедление выполняемой ими деятельности и увеличивают число ошибок. Особенно сильно эти отрицательные последствия проявляются в том случае, если отвлекающим фактором является речь.
Недостатки внимания у детей негативно отражаются на процессах восприятия. Ряд наблюдений и специальных исследований показали, что частота нарушений зрительной чувствительности у детей с минимальными нарушениями психического развития в среднем не выше, чем у нормально развивающихся сверстников. Это же относится и к зрительно-двигательной функции. Однако у большинства из них наблюдается сравнительно низкий уровень развития зрительного восприятия, а около 36% детей имеют его недоразвитие. Это проявляется в том, что дети не всегда узнают и часто смешивают сходные по начертанию буквы или их отдельные элементы. Часто ошибочно воспринимают сочетания букв и т. д. Особенности восприятия объектов и явлений детьми обусловлены также и нарушением функции поиска. Если ребенку заранее неизвестно, где находится нужный предмет, ему бывает трудно его обнаружить. Сказывается отсутствие методичности поиска. Особо следует отметить недостатки пространственного восприятия, например направления или расположения отдельных элементов в сложном изображении. Недостатки этого вида восприятия затрудняют обучение чтению и письму, где большое значение имеет различение расположения элементов. Скорость зрительного восприятия становится заметно ниже при любом отклонении от оптимальных условий: малая освещенность, наличие по соседству других аналогичных предметов, очень частая смена демонстрируемых объектов и их сочетание. Недостатки восприятия становятся все более выраженными по мере усложнения объектов;. ухудшения условий их восприятия, с нарастанием утомления ребенка.
Основные подходы к организации коррекционного обучения младших школьников с минимальными нарушениями психического развития
С точки зрения Л. С. Выготского, все современные ему теории представляли ход детского развития как процесс перехода от индивидуального к социальному, как процесс простого органического созревания. Анализ существовавших психологических концепций позволил выделить собственную концепцию развития психики. Теория культурно-исторического понимания развития психики человека, основоположником которой является Л. С. Выготский, наметила путь к объединению биологических и социальных подходов. Его идеи находят свое уточнение, видоизменение, конкретизацию и развитие в работах многочисленных учеников и последователей. Он сосредоточил внимание главным образом на выяснении роли социального опыта человечества в развитии психики, сочтя необходимым рассматривать поведение современного человека в трех аспектах: как результат длительной биологической эволюции, как результат длительного и очень сложного процесса природного развития ребёнка и как результат исторического развития. Многие исследователи (А. А. Никольская, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев и др.) отмечают, что в ходе анализа развития психики в контексте исторического развития человечества Л. С. Выготский сформулировал основные положения культурно-исторической теории о развитии психики ребенка, которые кратко можно представить следующим образом:
все психические функции ребенка возникают первоначально как форма коллективного поведения, как форма сотрудничества с другими и лишь впоследствии они становятся его внутренними, индивидуальными функциями;
отличительные признаки высших психических функций: опосредованность, системность, осознанность, произвольность; они. формируются у ребенка прижизненно, образуются в результате овладения специальными орудиями, средствами, выработанными в ходе исторического
развития общества (различными знаковыми системами); основой психического развития ребенка является качественное изменение социальной ситуации или его деятельности;
развитие высших психических функций у детей связано с обучением и воспитанием, оно не может проходить иначе, нежели как в форме усвоения заданных образцов, поэтому развитие проходит ряд последовательных стадий;
в процессе интериоризации возникает новый тип строения личности и деятельности, те психические новообразования возраста, которые в основном определяют сознание ребенка, его отношение к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный период. (27, 28)
Многие положения теории Л. С. Выготского были развиты его последователями. А. Н. Леонтьев углубил его идею об определяющем значении обучения и воспитания в развитии психики, конкретизировал положение общего генетического закона психического развития, понятие «зона ближайшего развития, «ведущий тип деятельности». А. Р. Лурия (102) в своей исследовательской деятельности разрабатывал проблемы социально-исторической природы сознания и проблемы речи как одной из наиболее развитых коммуникативных и знаковых систем. Им много сделано в аспекте изучения нейропсихологических механизмов психики человека и социальной обусловленности их становления в онтогенезе. Д. Б. Эльконин (173, 174) конкретизировал подходы Л. С. Выготского о периодизации психического развития ребенка, закономерностях становления учебной деятельности младших школьников. В. В. Давыдов (43,44) в процессе разработки теории развивающего (опережающего) обучения конкретизировал положение Л. С. Выготского о роли обучения в психическом развитии ребенка, указав на необходимость строить обучение, нацеленное на развитие разных видов деятельности, осуществление которых приводит к воспроизведению детьми соответствующих способностей. В настоящее время разрабатываются проблемы, долгое время не получавшие развития, — знакового опосредования психических функций, интериоризации (перехода от совместной к индивидуальной деятельности), субъектности, «зоны ближайшего развития» и др. (7,21,52,148)
Основные положения теории культурно-исторического развития психики позволили Л. С. Выготскому вплотную подойти к разработке общей теории детского развития. Особо нужно сказать о логике самодвижения в развитии психики ребенка. Л. С. Выготский писал, что в каждом возрасте социальная ситуация развития содержит в себе противоречие (генетическую задачу), которое должно быть решено в особом, специфическом для данного возраста, ведущем типе деятельности. Разрешение противоречия проявляется в возникновении психологических новообразований возраста, тех психических и социальных изменений, которые определяют весь ход развития ребенка в данный период. Психические новообразования, возникающие на каждом возрастном этапе, свидетельствуют о переходе ребенка на более высокую ступень развития. Знание возрастных норм психического развития позволяет педагогу ориентироваться в том, насколько каждый ребенок приблизился к оптимальному уровню развития психики на данном возрастном отрезке, а также дает возможность оказать необходимую психолого-педагогическую помощь ребенку в тот период, когда он наиболее восприимчив к ней, т.е. в сензитивный период развития. (29,30)
