Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы творческого стиля общения учителя с младшими школьниками в процессе обучения .
1.1. Методологический и содержательный анализ категории «творческий стиль педагогического общения» 12-32
1.2. Психолого-педагогические основы творческого стиля общения учителя с младшими школьниками в учебном процессе 32-53
1.3.Генезис идей творческого стиля педагогического общения 54-68
1 4 Современное состояние исследуемой проблемы в педагогической теории и школьной практике
Выводы по первой главе 88-90
ГЛАВА 2. Педагогические условия формирования творческого стиля общения учителя с учащимися на уроке .
2.1. Сотворчество учителя с учащимися в обучении 91-108
2.2. Эмоциональность педагогического общения учителя и учащегося 108-119
2.3. Единство логической и чувственно-образной форм познания в учебном процессе 119-131
2.4.Опытно-экспериментальная работа по формированию творческого стиля педагогического общения учителя с младшими школьниками в процессе обучения 131-171
Выводы по второй главе 171-172
Заключение 172-173
Список литературы 174-186
Приложение
- Методологический и содержательный анализ категории «творческий стиль педагогического общения»
- Психолого-педагогические основы творческого стиля общения учителя с младшими школьниками в учебном процессе
- Сотворчество учителя с учащимися в обучении
- Эмоциональность педагогического общения учителя и учащегося
Введение к работе
Актуальность исследования творческого стиля педагогического общения учителя с младшими школьниками обусловлена особенностями современной социокультурной ситуации. Смена приоритетов в системе педагогических ценностей общеобразовательной школы с необходимостью влечет за собой концептуальную перестройку педагогики. Основное содержание реформы образования заключается в смене педагогической парадигмы, и, соответственно, признании главной педагогической ценностью развитие личности школьника.
В психологических, дидактических, социологических исследованиях педагогического общения недостаточное внимание уделяется возможностям формирования творческого стиля общения учителя с младшими школьниками.
Актуальность исследования обусловлена тенденцией развития современной образовательной ситуации, осуществляющейся на фоне радикальных изменений в социальной и экономической сферах нашего общества. В силу опережающего роста прикладных знаний, фундаментальные теории не оказывают достаточного влияния на содержание образовательных процессов, что снижает продуктивность развития интеллекта ученика. Увеличивается разрыв между культурой и образованием, поскольку само по себе знание не замещает духовности и не в состоянии обеспечить процесс целостного формирования личности.
Традиционная система образования недостаточно активно включает учащихся в реальное поле многообразных и разнофункциональных социальных условий жизни. Существующие представления и понятия в педагогической науке и практике недостаточно адекватно отражают принципиально новый педагогический опыт. Актуализируется поиск путей построения образовательных систем нового типа.
Обостряются противоречия между: потребностями развития обще- ства и возможностями образовательных систем; возможностями развития личности и сложившимися формами построения образовательного процесса; односторонней ориентацией образования на "знаниевую" парадигму и необходимостью творческого развития личности [42-а].
Ориентация образования на развитие творческой личности школьника, начиная с первого класса, формирование у него нестандартного мышления, потребности и готовности к инновационной деятельности актуальна как в зарубежной (Аурелио Печчеи, В.М. Марцинкевич, Моритани Масанори и др.), так и в отечественной педагогике (В.И. Андреев, СИ. Архангельский, Е.В. Бондаревская, А.В. Барабаншиков, З.Ф. Есарова, А. Зиновьев, B.C. Данюшенков, О.Н. Кириченко, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, М.М. Левина, А.П Молибога, Н.Д. Никандров, Р.А. Низамов, Г.А. Петрова, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др.). Однако в работах названных авторов недостаточное внимание уделяется анализу творческого стиля педагогического общения учителя с младшими школьниками. Обнаруживается противоречие между большой значимостью творческого стиля общения учителя с детьми и недостаточным вниманием к анализу этой проблемы в теории начального образования. Все вышеизложенное и определило тему исследования: "Формирование творческого стиля педагогического общения учителя с младшими школьниками в процессе обучения", проблема которого формулируется следующим образом: каковы педагогические условия, обеспечивающие формирование творческого стиля педагогического общения учителя с младшими школьниками в процессе их обучения?
Решение этой проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования - педагогическое общение с младшими школьниками в учебном процессе.
Предмет исследования - творческий стиль педагогического общения учителя с младшими школьниками.
Задачи исследования: сформулировать и обосновать совокупность теоретических положений, составляющих методологическую основу исследования творческого стиля педагогического общения с младшими школьниками; проанализировать генезис и современное состояние исследуемой проблемы; обосновать и апробировать в опытно-экспериментальной работе педагогические условия формирования творческого стиля педагогического общения учителя с младшими школьниками в учебном процессе.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что формирование творческого стиля педагогического общения учителя с младшими школьниками в процессе обучения детерминировано единством объективных и субъективных факторов развития личности младшего школьника. Педагогические условия формирования творческого стиля педагогического общения должны быть ориентированы на гуманистическую цель воспитания младшего школьника как творческой личности, развитие его творческой индивидуальности.
Формирование творческого стиля педагогического общения учителя с младшими школьниками может быть успешно реализовано при соблюдении следующих педагогических условий: обеспечении сотворчества учителя с учащимися в учебном процессе; эмоциональности педагогического общения учителя с учащимися; сопряжении логического и чувственно-образного в познавательной деятельности младшего школьника.
Общую методологию исследования составляют важнейшие философские положения о связи, взаимообусловленности и целостности явлений реального мира, о социальной деятельности и творческой сущно-
6 сти личности и многофакторном характере её формирования, о подходе к человеку как высшей ценности и самоцели общественного развития.
В основу конкретной методологии исследования положены такие принципы, как единство исторического и логического в педагогическом познании, сочетание личностного и деятельностного подходов в учении и воспитании, структурно-номинативный подход в разработке концепций формирования творческого стиля педагогического общения, на основе которых определены ведущие идеи и методы теоретического обоснования и экспериментального подтверждения.
Концептуальный контекст исследования представляет собой совокупность ведущих идей, раскрывающих сущность изучаемого педагогического явления. Его основанием явились теории личности и мотивации, субъекта деятельности, индивидуальности и развития, общения и отношений личности, культуры и усвоения общественных ценностей. Для разработки концепций исследования существенное значение имели идеи психологической значимости (Н.Ф. Добрынин, С.Л. Рубинштейн), личностного смысла (А.Н. Леонтьев, Б.А. Сосновский), самореализации человека в труде (М.С. Каган), персонализации личности (А.В. Петровский), диалогичное общения (М.М. Бахтин, B.C. Библер, А.А. Ухтомский), ведущего вида деятельности (Б.Г. Ананьев, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Д.Я. Эльконин), профессионально личностного роста обучаемого (СИ. Архангельский, А.А. Вербицкий, Ю.Н. Кулюткин, Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и др.).
Ведущей идеей является субъектное развитие личности учеников в процессе учебного сотворчества с учителем.
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс методов исследования, адекватных его задачам и логике: теоретический анализ философской, общенаучной, психолого- педагогической, социологической литературы по проблеме исследования; обобщение передового педагогического опыта; эмпирические методы: длительные фиксированные наблюдения, по специально разработанным программам; педагогический эксперимент; беседы, анкетирование, интервьюирование, ситуационные испытания; метод экспертных оценок; ранжирование; статистические методы.
Источниковую базу исследования составляют нормативные документы Министерства общего и профессионального образования, учебные планы, программы, учебники и учебные пособия, имеющие большое методическое значение; школьная документация, позволившие определить уровень разработанности современного состояния исследуемой проблемы. Опытно-экспериментальная часть исследования выполнена в средней школе-гимназии № 2 им. А.П. Чехова г. Таганрога.
Исследование проводилось в несколько этапов.
Первый этап - подготовительный (1991 - 1992гг.), связанный с изучением философской, общенаучной, психологической, педагогической, историко-педагогической, социологической литературы, определением исходных параметров программы и методики исследования. Он завершился определением темы исследования и ознакомлением с уровнем разработанности её в отечественной и зарубежной педагогике; были составлены список литературы и план-проспект диссертации.
Второй этап - эмпирический (1992 - 1993гг.), который характеризуется сбором фактического материала по проблеме исследования, кор- ректировкой программы исследования.
Третий этап - опытно-экспериментальный (1994 - 1996гг.). Он характеризуется опытно-экспериментальной проверкой теоретической концепции исследования.
Четвертый этап - завершающий (1997 - 1998гг.). Он был посвящен апробации, систематизации и публикации результатов исследования, литературному оформлению диссертации.
Основные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическое значение: разработана и обоснована совокупность положений, определяющих теоретико-методологическую основу исследования творческого стиля педагогического общения как фактора повышения качества обучения; расширено и углублено понятие творчества в педагогическом общении учителя начальных классов с учениками; выявлены основные характеристики творческого стиля педагогического общения в учебном процессе начальной школы; составлена модель формирования творческого стиля педагогического общения учителя с учениками; определены и экспериментально обоснованы педагогические условия, обеспечивающие формирование творческого стиля педагогического общения: сотворчество учителя с учащимися в учебном процессе; эмоциональность общения; единство логического и чувственно-образного в педагогическом общении; раскрыты зависимость усвоения учебного материала младшими школьниками от сформированности творческого стиля общения в учебном процессе детей друг с другом и учителем.
Полученные результаты свидетельствуют о решении поставленной проблемы.
Практическая значимость исследования обусловлена принципиальной возможностью широкого использования содержащихся в исследовании положений и выводов в системе подготовки и повышения квалификации учителей начальных классов общеобразовательной школы. Разработанные в диссертации научно-методические рекомендации внедрены в работу Марьевской, Самбековской и других школах Неклинов-скогго района Ростовской области, Хлебодарной средней школы Целин-ского района, средней школе-гимназии № 2 им. А.П. Чехова г.Таганрога и обнаружили достаточно высокую эффективность.
Достоверность и надежность полученных научных результатов обеспечены обоснованностью исходных теоретико-методологических позиций, связанных с личностно-деятельностным и системно-номинативным подходами, применением комплекса методов исследования, адекватных его цели, задачам и логике, сочетанием количественного и качественного анализа, репрезентативностью и значимостью экспериментальных данных, контрольным сопоставлением полученных результатов с массовым педагогическим опытом.
На зашиту выносятся следующие положения: понятие и сущностная характеристика творческого стиля общения учителя с младшими школьниками в учебном процессе; теоретическая модель формирования творческого стиля педагогического общения с младшими школьниками в учебном процессе; педагогические условия формирования творческого стиля общения учителя с младшими школьниками в учебном процессе; сотворчество учителя с учащимися в учебном процессе, эмоциональность педагогического общения, синтез чувственно-образного и логического в процессе усвоения учебного материала младшими школьниками. зависимость качества усвоения учебного материала младшими школьниками от степени сформированности творческого стиля общения учителя с детьми и детей друг с другом.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования отражены в публикациях автора, которые используются в практике учителей начальных классов г. Таганрога (школы № 2), сельских школах Ростовской области (Хлебодарской Целинского района, Самбе-ковской, Марьевской Неклиновскокого района), методистами и работниками педагогических колледжей и высшей школы г. Таганрога.
Основные положения диссертации получили одобрение на секции «Школа и общество» Международной Академии педагогических и социальных наук (1995, 1996 гг.); на Всероссийских и региональных институтских научных конференциях и совещаниях (г. Таганрог, Геленджик, в 1996,1997 гг.), на которых автор выступал с научными сообщениями.
Структура диссертации.
Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения.
Во введении обоснована актуальность темы исследования и поставлена его проблема; рассматриваются основные характеристики научного аппарата; цель, объект, предмет, задачи, гипотеза и методы исследования; его методологические основы; раскрыты организация и этапы исследования, его научная новизна, теоретическая и практическая значимость; анализируется степень разработанности проблемы в педагогической науке, формулируются положения диссертации, выносимые на защиту.
В первой главе "Теоретические основы творческого стиля общения учителя с младшими школьниками в процессе обучения" сформулирована концепция исследования; обоснована совокупность положений, составляющих методологическую основу творческого стиля педагогического общения. В главе изложено психолого-педагогическое обоснование творческого стиля педагогического общения учителя с учащимися на уро- и ке, рассмотрен генезис идей педагогического общения учителя с учащи- «ф мися на уроке в историко-педагогическом аспекте: истоки, традиции, со- держание на разных этапах общественного развития как в отечественной (русской, дореволюционной, советской), так и зарубежной педагогике; проанализирован современный научный фонд и педагогический опыт творческого стиля педагогического общения в нашей стране и зарубежных развитых странах.
Во второй главе «Педагогические условия формирования творче ского стиля педагогического общения учителя с учащимися на уроке» теоретически обоснованы стратегические подходы (личностно- *, деятельностный, полисубъектный, индивидуально-творческий) к реше- нию поставленной проблемы и опытно-экспериментальным путем выявлены педагогические условия, обеспечивающие формирование творческого стиля педагогического общения учителя с учащимися в учебном процессе.
В заключении обобщены результаты исследования и изложены его основные выводы.
Общий объем диссертации составляет 186 страниц машинописного текста. В работе приведены 10 таблиц, 6 схем, 3 графика.
Список литературы включает 186 наименования, из них 14 на ино- ^ странных языках.
Приложение содержит:
1. Экспериментальные данные исследования в Хлебодарной школе Цимлянского района Ростовской области.
2. Результаты эксперимента в школе № 2 г.Таганрога.
Методологический и содержательный анализ категории «творческий стиль педагогического общения»
Изучение философской, науковедческой, социологической, психологической литературы показало, что термин "стиль" выступает как общекультурная категория, имеет статус межнаучного понятия достаточно высокого уровня обобщения. Денотаты этого понятия относятся к самым различным сферам действительности: научной деятельности, мышлению, искусству, моде, поведению, образу жизни.
Термин "стиль" появился впервые в античной риторике для характеристики выразительных средств языка и, как свидетельствуют историки, широко использовался в литературе, лингвистике, искусствознании. В психологию этот термин ввел в 1927 году Адлер [171], а термин "стиль мышления" ввели физики В.Паулес и М.Борн [25].
В каждой из сфер приложения термин "стиль" отражает определенные особенности деятельности. Вместе с тем существует общее "смысловое поле" его определений. Оно должно быть достаточно высокого уровня обобщения /философского или общенаучного статуса/ с тем, чтобы можно было /по аналогии с общей теорией систем/ создать общую теорию стиля, которая бы объясняла и прогнозировала закономерности и тенденции развития этого феномена в различных областях жизнедеятельности.
В философской литературе имеются несколько таких обобщенных подходов. Так, Е.Н.Устюгова в работе "Проблема стиля в контексте теорий деятельности" рассматривает стиль как определенный способ организации функционирования системы и утверждает, что "...в искусстве, культуре, мышлении, поведении и т.д. стиль рождается тогда, когда из конгломеративного множества элементов возникает новое упорядоченное целое, в котором связи между элементами являются функциональными". [143, 181].
И.Апостолова рассматривает стиль на общенаучном уровне как определенный способ организации функционирования системы, как "содержательную форму" [7, 89].
Авторы коллективной монографии "Стиль жизни личности: Теоретические и методологические проблемы", давая обзор трактовок понятия "стиль" в различных науках, полагают, что "стилевое единство всегда как бы "проступает" в являющейся стороне деятельности, данной нам на восприятии, воплощая устойчивую целостность способа деятельности в типичной форме её внешнего проявления" [133, 23-27]. На наш взгляд, сведение стилевого единства к "типичной форме её внешнего проявления" недостаточно четко определяет понятие "стиля". По нашему мнению, философский анализ понятия "стиль" в категориях содержания и формы предполагает более сложные и многозначные их взаимосвязи.
Известно, что в философии общепризнано деление формы на внешнюю и внутреннюю. Форма, с одной стороны, есть проявление содержания, а с другой стороны, форма представляет собой организацию содержания. Гегель в этой связи замечает, что мы видим здесь удвоение формы: во-первых, она как рефлексированная внутрь себя, есть содержание; во-вторых, она как нерефлексированная внутрь себя, есть внешнее, безразличное для содержания существование, "форма есть содержание, а в своей развитой определенности она есть закон явлений" [33, 223].
Мы полагаем, что следует развести понятия: стиль как внутреннюю структуру /"форму основания" по Гегелю/ и его внешнее проявление на уровне реальной действительности. Второе является внешним выражением и конкретизацией первого. Первое беднее по содержанию, поскольку отражает наиболее общую характеристику способа организации функционирования системы. Отсюда логично дать следующее определение стиля на философском уровне: "Стиль представляет собой диалектическое единство формы выражения и формы осуществления способа организации функционирования любой системы, связанной с человеческой деятельностью". Данное понятие конкретизируется в различных науках, выражая реалии разнообразных сфер жизнедеятельности.
Вторым по уровню обобщения (от родового "стиль") является понятие "Стиль жизни", оно в современной философии определяется как "... способ реализации личностью социальных возможностей" [133, 63].
В отличие от авторов коллективной монографии, ЖТ.Туленов определяет "стиль жизни" как "опосредованный способ отражения и осмысления в сознании человека предметов и явлений окружающей действительности и закономерностей их развития в целях выработки соответствующей линии поведения и практического действия на основе имеющихся эмпирических знаний, научных идей "теорий" мировоззренческий принципов..." [141, 160]. По мнению J.W.AIIport, стилевые свойства деятельности чаще всего связываются с конкретными способами её осуществления, которые характеризуют "инструментальную вооруженность" личности [172].
Психолого-педагогические основы творческого стиля общения учителя с младшими школьниками в учебном процессе
Исследование творческого стиля общения связано с такой "плоскостью" анализа стилевых особенностей ТСМ-Д как вопрос о рассмотрении "индивидуального стиля деятельности". Творческий стиль общения - это всегда индивидуальный стиль, поэтому мы должны рассмотреть концепцию индивидуального стиля деятельности и общения. Согласно концепции Мерлина B.C. индивидуальный стиль деятельности определяется как "... целесообразная система взаимосвязанных действий, при помощи которых достигается определенный результат" [88, 167]. Несколько расширяет понятие "индивидуальный стиль деятельности " Е.А.Климов: "под индивидуальным стилем следовало бы понимать всю систему отличительных признаков деятельности данного человека, обусловленных особенностями его личности [56, 210].
Основываясь на концепции B.C. Мерлина и Е.А. Климова, мы исходили из следующих положений, характеризующих индивидуальный стиль педагогического общения: система операций индивидуального стиля педагогического общения зависит от разноуровневых свойств интегральной индивидуальности; системе операций индивидуального стиля педагогического общения свойственна широкая зона неопределенности. Это значит, что достижение одной и той же педагогической цели, создание одних и тех же межличностных отношений возможно с помощью различных операций педагогического общения; системе операций индивидуального стиля присущи компенсаторные функции. Формирование индивидуального стиля педагогического общения требует от учителя глубокого самопознания, отрефлексированного отношения к слабым и сильным сторонам собственной индивидуальности, знания путей и способов компенсации её негативных свойств. Индивидуальный стиль педагогического общения мы рассматриваем как устойчивое сочетание: мотивов общения; целей, проявляющихся в характере построения процесса общения, способов, приемов, используемых в процессе общения [55, 40].
Индивидуальный стиль общения может быть рассмотрен на двух уровнях.
Первый - как стиль реакций общения, сюда относятся симптомо-комплексы, содержательные индивидуальные особенности реакций речи.
Второй - как операциональная характеристика общения. Специфика операций общения по сравнению с предметной деятельностью вытекает из основной функции общения - установления взаимодействия субъекта и субъекта, в результате которого складываются определенные межличностные отношения - сотрудничества, сотворчества, соперничества.
"Приёмы и способы, при помощи которых создаются межличностные отношения, вправе можно понимать как операции общения" [89, 163].
В качестве операций общения мы рассматриваем высказывания и действия, которые служат для установления контакта, то есть возникновения общения и его поддержания. Выбор ситуации, где человек наиболее успешно общается, и операций общения следует отличать от индивидуальных особенностей операций общения, таких, как скорость и легкость, медлительность и трудность, пластичность и инертность, гибкость, быстрота реагирования.
В каждом случае выбор операции и ситуации общения зависит от требований деятельности, созревания и развития различных уровней индивидуальных свойств. Психологи В.С.Мерлин и другие выделяют в индивидуальном стиле общения три уровня: индивидуальную стратегию определения промежуточных целей для осуществления общего направления, индивидуальную систему операций, индивидуальный стиль реакций и движений [89], [56].
Промежуточные цели рассматриваются в операциональном плане и представляют собой, в частности, определенные межличностные отношения, создаваемые для достижения результата в общении. Необходимой предпосылкой их возникновения является наличие зоны неопределенности между личностными отношениями и предметным результатом. А она образуется благодаря тому, что один и тот же предметный результат может быть достигнут на основе разнообразных межличностных отношений. В такой ситуации обнаруживается, что субъекты с различными индивидуальными свойствами предпочитают вступать не во всякие, а лишь в определенные межличностные отношения для достижения предметного результата.
Исследование совместной деятельности и её влияния на продуктивность, по мнению К.В. Немова, выдвигает новые задачи изучения стилей общения. Межличностные отношения могут тормозить нормальное взаимодействие. В каждом цикле общения люди объединены в нечто це лое и представляют сложную формулу речевого взаимодействия, в которой переплетаются прямые и обратные связи. Обратная связь является обязательным условием нормального взаимодействия.
Психолог В.В.Латынов в результате проведенных исследований выделил 5 стилей речевого общения [68, 92]: 1. Отчужденный. Его носитель дистантен, осторожен, уступчив, несколько пассивен. 2Лослушный - скромен, предупредителен в речевом общении. Доброжелателен, одобрителен в общении с другими. Забалансированный - для носителя этого стиля характерно доминирование в разговоре, личностность. А.Опекающий - независим, самостоятелен, активен, доброжелателен. 5. Властный - длительность речевого действия, недружелюбность. Характеристики и проявление речевых стилей откладываются на характер построения процесса общения в классе. Мы считаем, что творческий стиль педагогического общения предполагает использование высказываний, содержащих установку на ответную реакцию. Такая реакция обладает всеми основными признаками диалога: двусторонностью, двунаправленностью, циклическим характером. Именно диалог является наиболее развитой формой непосредственного общения в процессе сотворчества учителя и учеников.
Сотворчество учителя с учащимися в обучении
В структуре субъект-субъектного взаимодействия можно выделить минимум две стороны: содержание решения и технику (приемы, способы) осуществления этих решений. В таком случае психологический рисунок субъект-субъектного взаимодействия органически связан со стилем руководства взаимодействием.
Главный атрибут авторитарного субъект-субъектного взаимодействия - централизованная коммуникационная сеть, которая представляет собою не что иное, как идеальный результат вытеснения из сферы коммуникативной активности каждого отдельного члена группы всех остальных ее членов и их замещение собственной персоной (учителем), выступающей в качестве единственного и незаменимого источника информации. Его голос выключает все остальные голоса.
Такое взаимодействие учителя с учащимися строится на основе субъект-субъектной парадигмы, поэтому, во-первых, слово учителя моноФонично; тем самым конституируется безраздельная (авторитарная) доминация учителя в аудиальной модации ученика (ученику нормативно предписывается молчание, а учителю - говорение. Во-вторых, слово учителя монологично в том смысле, что оно требует от учеников признания и усвоения, навязывается независимо от степени их внутренней убежденности. В-третьих, "авторитарен" и сам классный интерьер; учитель располагается так, чтобы обеспечить ему по возможности безраздельную номинацию в поле зрения учеников и тем самым образовать централизованную коммуникационную сеть с учителем в центральной позиции.
Ш.А.Амонашвили называет этот способ включения учащихся во взаимодействие (хотя термина "взаимодействие" у него нет) императивным и дает ему развернутую психолого-педагогическую характеристику [4, 6-9]. В основе императивного стиля и императивного взаимодействия лежит априорно предполагаемое положение о том, что без принуждения невозможно приобщить школьников к учению. "Позиция учителя, - пишет ШААмонашвили, -в императивном обучении обусловлена его обучающей деятельностью. Учитель объясняет, рассказывает, показывает, доказывает, диктует, упражняет, требует, проверяет и оценивает. Ученики обязаны внимательно слушать, наблюдать, запоминать, выполнять, отвечать" [5, 6]. Такие положения утверждаются и в дидактических пособиях, где деятельность учителя и деятельность учащихся не рассматривается в их единстве, а даются лишь односторонние определения этих деятельностей: преподавания и учения [5, 115].
Традиционная дидактика еще не рассматривает школьника как целостную личность, участвующую на равных в процессе обучения, когда ученик по "своему хотению" будет отдаваться процессу обучения и учения и добровольно брать на себя труд овладения знаниями" [5, 9].
Диалогическое взаимодействие строится на уважении к суверенитету ученической деятельности и ученического сознания. Учитель, диалогически включающий то или иное содержание в сознание ученика, не стремится занять в нем место диктатора или законодателя: он с самого начала является его собеседником, который не просто признает право своего партнера по общению на собственное суждение, а заинтересован в том, чтобы его партнер сохранил самостоятельность в суждениях, поскольку она - залог равноправного диалога, какого и добивается учитель. Конечно, он стремится утвердить свою позицию в сознании учеников, но так, чтобы не вытеснить при этом какие-то его собственные составляющие.
До последнего времени социальная психология исследовала два способа взаимодействия - авторитарный и диалогический. В 1986 году педагогами-исследователями был введен термин "сотрудничество". Н.Ю.Посталюк [115] исследовала творческий стиль руководства, убедительно доказала, что этот стиль руководства формирует творческую личность. Очевидно, что творческий стиль, гуманистический характер взаимодействия между учителем и учащимся формирует один тип личности, а авторитарная, императивная технология передачи информации - существенно иной. Творческий характер субъект-субъектного взаимодействия формирует у обучающихся, во-первых, способность концентрировать творческие усилия, упорство; во-вторых, смелость и независимость в суждениях; в-третьих, склонность к разумному риску; в-четвертых, оптимизм; и в-пятых, достаточно высокий уровень самооценки личности, позитивное, в целом, самовосприятие (Лук A.M. [78] и др.).
Адекватной прикладной моделью восприятия творческой личности учащего выступает сотворчество учителя и ученика в образовательном процессе субъект-субъектного взаимодействия.
В психологии творческая деятельность определяется как сложная многомерная система, основные компоненты которой - мотиваци-онный, интеллектуальный, эмоционально-волевой.
Характеристика творческой личности, как сказано выше, была предметом исследования в психологии. В педагогической же литературе она не нашла должного отражения, хотя имеется целый ряд серьезных научных работ и по философии, и по социологии, а не только в психологии, в которых исследованы процессы творчества и качества творческой личности ( Г.Л.Альтшуллера, М.Герасимова, Ю.Л.Злотина, С.С.Литвина, И.М.Верткина, а ещё ранее: М.М.Блоха, А.Горифельда, И.И.Лапшина, С.ОХрузенберга, П.М.Якобсона, Б.М.Кедрова). В разработке педагогического аспекта этой проблемы применительно к теме нашего исследования мы ориентировались на это рабочее определение.
В настоящее время педагогика, как социальная наука, изучающая человека, оказалась перед необходимостью пересмотра целей воспитания и обучения, и программы их функционирования. От концепции, ориентированной на человеческие потребности и их удовлетворение, четко обозначился переход к другому понятию, в основе которого лежало бы человеческое развитие возможностей и способностей человеческой личности (Я.А.Пономарёв [113], КЮ.Посталюк [115] и др.). Необходимость ориентации не на утилитарно-прагматические цели (знания, умения, навыки), а на личностные параметры, аргументирована В.Шадриковым: "С тех пор, как задачей школы стало именно обучение -не развитие ребенка, усвоение им определенной системы знаний, умений, навыков, соответствующих учебной потребности, педагогика перестала интересоваться личностью. В центре внимания школы оказался не человек, а своего рода госэкзамен на выпускника, владеющего заданной суммой знаний... Поставив в центре внимания личность, мы неизбежно должны будем изменить и содержание, и структуру образования" [Цит. по 91, 5]. Главной ценностью образования сегодня является формирование творческой личности.
Эмоциональность педагогического общения учителя и учащегося
При изложении этого условия мы будем оперировать следующей терминологией: известными в науке понятиями: эмоции, эмоциональное состояние, эмоциональные реакции, эмоциональное переживание, эмоциональные процессы; относительно новыми понятиями: эмоциональные зоны, эмоциональный фон, эмоциональная ситуация; вводимыми нами понятиями: эмоционально-интеллектуальная ситуация, эмоциональное насыщение учебного материала, мера эмоциональности. Под "эмоциональным насыщением" учебного материала {термин наш - С.Х.) мы понимаем яркие, новые факты, явления, события, процессы, глубину и эффективность их воздействия на чувства учащихся в процессе обучения. Мера эмоциональности есть уровень оптимального насыщения учебного материала, выше которого начинается спад учебно-познавательной деятельности учащихся (термин наш - СХ). Таково понимание терминов, которыми мы будем оперировать в нашем исследовании. В исследованиях последних лет (особенно в области психологии) указывается на необходимость усиления эмоциональности обучения. Проводятся Всесоюзные конференции, посвященные проблеме эмоцио нальной регуляции учебной деятельности; Всесоюзные семинары по той же проблеме; публикуются статьи и т.д. Так, в работах Г.А.Горошидзе, О.В.Дашкевича, Л.Д.Дикой, В.В.Семикина, Н.В.Ефимовой, Ю.Н.Забродина, Л.А.Китаева-Смык, Ю.А.Миславского, А.П.Колиснык, В.Ф.Моргун, Р.И.Хмелюк, А.Я.Чебыкина и др. [36, 25] рассматриваются теоретико-методические аспекты эмоциональной регуляции учебной деятельности. Исследуются психолого-дидактические механизмы эмоциональной регуляции деятельности (В.Г.Гетта, А.П.Середини, А.П.Гречишкина, Б.Д.Прайсман, А.К.Дусавицкий, В.Т.Кудрявцев, Н.Н.Ларченко, Е.П.Шамова, О.К.Осицкий, Ю.С.Жуйков, Е.В.Проскура, А.П.Чустрак и др.) [34], [66]. Гносеологический подход к взаимосвязи эмоций и интеллекта в познании дается в теоретических воззрениях выдающихся мыслителей прошлого (Платона, Аристотеля, Спиноза, Кант, Бергсон, Гуссерль, Декарт, Дильтей, Дьюи, Рассел и др.). Физиологические аспекты изложены в сочинениях И.М.Сеченова, И.П.Павлова, П.К.Анохина. Основанием для педагогического поиска (в области усиления эмо циональности в педагогическом общении учителя с младшими школьни ками ) служат и психологические исследования интеллектуального разви тия (А.В.Брушлинского, И.А.Васильева, Ю.Е.Виноградова, Л.С.Выготского, В.В.Дывыдова, В.Е.Клочко, А.М.Матюшкина, В.Л.Поплужного, Л.В.Путляевой, С.Л.Рубинштейна, О.К.Тихомирова, Н.Л.Эливавы); результаты исследований социально-психологических условий регуляции учебно-познавательной деятельности (Н.Ф.Вишнякова, Э.Л.Малиновский и др.). В.А.Сухомлинский исследовал и широко внедрил в школьную практику целый ряд педагогических приемов воздействия на эмоциональное состояние ученика. В практике работы ШААмонашвили [5], Е.Н.Ильина [47], Ю.Л.Львовой [80] имеем богатый опыт эмоционального воздействия на учащихся. А.М.Матюшкин установил, что низкий уровень эмоциональности, преобладание отрицательных эмоций препятствует развитию познавательной активности личности. Постоянное ожидание неудач, чувство неудовлетворенности может перейти в стабильное эмоциональное состояние, разрушающее саму деятельность [86]. Теоретический анализ сделанного в науке о соотношении эмоционального и интеллектуального компонентов в познании служит основой для поиска оптимального состояния эмоционального и интеллектуального в педагогическом общении. Мы глубоко убеждены в том, что накопленное в теории и на практике по реализации эмоционального фактора в обучении является огромным резервом в формировании творческого стиля педагогического общения учителя с младшими школьниками, ибо в учебно-познавательном процессе (и всех его составляющих) участвует не только рациональная сфера личности. Функционирование человеческого интеллекта подчиняется и законам аффективной сферы - в этом суть принципа единства аффекта и интеллекта. О единстве аффекта и интеллекта очень метко и образно сказал К.С.Станиславский: "В первую очередь надо обратиться к интеллекту , к рассудку, который сговорчивей, чем капризное чувство" [132, 413]. Но прежде чем обращаться к интеллекту, надо этот интеллект разбудить, научить ученика самостоятельно мыслить, активизировать его ум, чтобы сделать последующее обращение к интеллекту. "Рассудок, - писал ш К.С.Станиславский, - исследует все плоскости, все направления, все составные части учебного материала. Он, подобно авангарду, подготовляет новые пути для дальнейших поисков чувства... По заготовленным разведкой путям, - продолжает К.С.Станиславский, - направляется творческое чувство, а когда оно окончит свои поиски, рассудок выступает вновь, но уже в новой роли. На этот раз, подобно арьергарду, он замыкает победоносное шествие чувства и закрепляет его завоевания" [132, 228].
