Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы формирования познавательного интереса младших школьников в процессе обучения 13
1.1. Формирование познавательного интереса как научная проблема 13
1.2. Особенности формирования познавательного интереса младших школьников в процессе обучения 47
1.3. Модель формирования познавательного интереса младших школьников на основе использования личностно развивающих ситуаций 68
ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию познавательного интереса младших школьников на основе использования личностно развивающих ситуации (на примере иностранного языка) 116
2.1. Определение уровней сформированности познавательного интереса младших школьников в процессе обучения 116
2.2. Экспериментальная проверка модели формирования познавательного интереса младших школьников на основе использования личностно развивающих ситуаций (на примере иностранного языка) 144
Заключение 183
Библиография 189
Приложения 206
- Формирование познавательного интереса как научная проблема
- Особенности формирования познавательного интереса младших школьников в процессе обучения
- Определение уровней сформированности познавательного интереса младших школьников в процессе обучения
- Экспериментальная проверка модели формирования познавательного интереса младших школьников на основе использования личностно развивающих ситуаций (на примере иностранного языка)
Введение к работе
Актуальность исследования. Сегодня выпускнику средней школы недостаточно владеть определенным объемом знаний, умений и навыков, у него должно быть сформировано умение самостоятельно добывать знания и оперировать ими. Современная школа призвана обеспечивать личностное развитие ученика, поддерживать его индивидуальность, способность к саморазвитию и творчеству уже с первого года обучения в школе, когда выявляются задатки и способности ребенка, его нравственные убеждения, закладываются основы личности. Познавательный интерес является важным фактором совершенствования процесса обучения и одновременно показателем его эффективности и результативности, поскольку он стимулирует познавательную активность, самостоятельность, творческий подход к овладению материалом, побуждает к самообразованию.
Проблемам познавательного интереса, вопросам его формирования и развития посвящено большое количество научных работ. Исследователи описывают условия и факторы, влияющие на становление и развитие познавательного интереса, а также пути его формирования: через организацию совместной и коллективной учебной деятельности (Т.А. Матис, В.Ф. Моргун, Н.У. Садыкова) [135, 142, 179]; через сочетание различных методов и форм обучения (Ю.К. Ба-банский, Ж.Н. Тельнова) [14, 197]; через создание ситуаций проблемного обучения (И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин) [123, 140]; через интенсивность обучения (Г.А. Китайгородская, А.А. Леонтьев) [93, 116]; через взаимосвязь видов деятельности (Е.С. Заир-Бек) [74]; через внеурочную воспитательную работу (П.И. Семенова, И.В. Щекотихина) [181, 214]. Ученые выявляют уровни сформированное познавательного интереса, что влечет за собой выделение показателей, параметров и критериев этого явления (А.К. Маркова, Н.Г. Морозова, Ф.К. Савина, Н.У. Садыкова, Г.И. Щукина) [136, 143,178, 179, 216].
Новый взгляд на познавательный интерес привносит концепция личност-но ориентированного образования, основная задача которой - актуализация личностных функций (СВ. Белова, В.В. Зайцев, Е.А. Крюкова, В.В. Сериков)
4 [17, 76, 104, 183]. Реализация личностно ориентированного подхода в обучении требует от учителя формирования познавательного интереса как интегративно-го качества личности. Формирование именно этой модификации положительно сказывается на всем развитии ученика, он становится личностью деятельной, творческой, способной к саморазвитию и самообразованию.
Существенная роль в решении задач личностно ориентированного образования, связанных с развитием личности, отводится гуманитарным предметам. В настоящее время наблюдается динамичное повышение роли иностранного языка в жизни общества. В связи с этим предмет «иностранный язык», приобщающий ребенка к гуманитарному знанию и иноязычной культуре, постепенно входит в жизнь младших школьников с первого класса общеобразовательной школы. Исследования (Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, А. Гезелл, Е. Леннеберг, Е. Оксаар, В. Пенфильд, Л. Роберте) [40, 117, 232, 234, 235, 160] и практика показывают, что дети в этом возрасте язык усваивают легче, он для них более привлекателен изначально, чем для старшеклассников. Вместе с тем психолого-педагогический анализ традиционно организованного процесса обучения иностранному языку в начальной школе (Е.А. Ленская, Е.И. Негневицкая, З.Н. Никитенко, Г.В. Рогова) [149, 171, 172] указывает на то, что существует проблема «вовлечения» ребенка в «чужой язык», проблема несформированного интереса к учению у младших школьников, а также недостаточная реализация личностного потенциала учащихся.
Интервьюирование 30 учителей начальных классов и учителей, преподающих иностранные языки младшим школьникам г. Воронежа, позволяет сделать вывод, что около 60 % учителей не считают целесообразным формировать познавательный интерес в начальной школе, потому что он не активизирует познавательную деятельность учащихся так, как это делают другие мотивы. Зачем тратить силы на его формирование, считают они, если желание школьника получать хорошие оценки уже сформированный мотив и определяет успешность процесса обучения. Поэтому 33,4 % опрошенных не уделяют должного внимания формированию познавательного интереса младших школьников на своих
5 уроках, 26,6 % респондентов делают это иногда. И, наконец, те 40 % учителей, которые постоянно занимаются его формированием, зачастую не располагают знаниями о средствах, способствующих усвоению материала на личностном уровне. Ими используются групповая работа, внеклассная работа, но скорее как средства обмена знаниями, нежели обмена смыслами. Выбор этих средств объясняется тем, что они прежде всего нравятся детям, а в некоторых случаях, например, при использовании компьютерных программ весьма облегчают труд учителя. Среди основных и часто используемых средств учителя (90 %) называют дидактические задания из учебников, на их взгляд, красочных и занимательных. Новизны материала, которая практически сопутствует каждому уроку в начальной школе, по их мнению, достаточно для проявления детьми интереса к учению, поэтому передавать знания возможно и на информационном уровне. Согласно полученным ответам, средства, имеющие своей целью «накопление знаний и рост личностных функций», а также «формирование познавательного интереса», применяются очень редко, хотя о необходимости их использования как в процессе обучения вообще, так и для формирования познавательного интереса младших школьников в частности отмечают почти 50 % опрошенных.
Следовательно, изучение познавательного интереса младших школьников в рамках личностно ориентированного подхода требует детализации средств, формирующих данный интерес к предмету. В диссертационной работе мы пытаемся решить этот вопрос с помощью личностно развивающих ситуаций. Любой гуманитарный предмет предлагает широкие возможности для создания таких ситуаций, повышающих к нему познавательный интерес учащихся. Личностно развивающие ситуации помогают преобразовать процесс обучения ребенка, чтобы он не превратился в зубрежку, а поставил ученика в новые условия, которые обеспечили бы его личностный рост.
Однако вопрос создания личностно развивающих ситуаций для формирования познавательного интереса к иностранному языку в системе начального образования изучался недостаточно. Более того, в последние годы, несмотря на достигнутые успехи в теории и практике формирования познавательного инте-
6 реса, учителя не уделяют должного внимания данной проблеме, не имеют достаточно знаний о личностно развивающих средствах его формирования, особенно в начальной школе.
В результате теоретического анализа литературы мы пришли к выводу, что актуальность выбранного направления исследования определяется рядом противоречий:
между слабой сформированностью познавательного интереса младших школьников и его значением в процессе обучения;
между потребностью образовательного процесса в создании личностно ориентированного урока и стремлением учителей сохранить традиционный подход в обучении при формировании познавательного интереса младших школьников;
между повышением статуса иностранного языка и его недостаточным использованием для формирования познавательного интереса младших школьников к предмету.
Выявленные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: каковы возможности личностно развивающих ситуаций в формировании познавательного интереса младших школьников?
Объект исследования: процесс обучения в младших классах общеобразовательной школы.
Предмет исследования: формирование познавательного интереса на основе использования личностно развивающих ситуаций в начальной школе.
Цель исследования: разработка модели формирования познавательного интереса младших школьников средствами личностно развивающих ситуаций и ее экспериментальное апробирование.
В качестве гипотезы было выдвинуто предположение о том, что формирование познавательного интереса младших школьников в процессе обучения будет осуществляться более эффективно, если:
1) цель формирования познавательного интереса младших школьников будет выделена как значимая и существенная;
реализуется личностно ориентированный подход в обучении младших школьников, в котором познавательный интерес будет рассматриваться как интегративное качество личности;
если будет использоваться система личностно развивающих ситуаций, предполагающая их определенную последовательность и поэтапное усложнение: ситуации - «фон», ситуации заинтересовывания, личностно-познавательные и рефлексивные ситуации;
процесс формирования познавательного интереса младших школьников будет осуществляться поэтапно в соответствии с логикой развития личностных функций (мотивирующая, ценностно-смысловая, ориентировочная, творческая, самостоятельность, самореализация, рефлексия).
В соответствии с выдвинутой гипотезой были поставлены задачи:
изучить и проанализировать имеющиеся психолого-педагогические исследования по проблемам познавательного интереса;
определить критерии, показатели, выявить уровни сформированно-сти познавательного интереса младших школьников;
раскрыть специфику и возможности личностно развивающих ситуаций как средства формирования познавательного интереса младших школьников;
разработать модель формирования познавательного интереса младших школьников средствами личностно развивающих ситуаций;
экспериментально проверить разработанную модель формирования познавательного интереса младших школьников средствами личностно развивающих ситуаций на уроках иностранного языка.
Методологической основой исследования являются социальные, психологические и педагогические основы теории интереса (Л.И. Божович, В.Б. Бондаревский, Л.А. Гордон, А.К. Маркова, Н.Г. Морозова, С.Л. Рубинштейн, Ф.К. Савина, Н.У. Садыкова, Г.И. Щукина) [24, 25, 28, 53, 135, 136, 137, 138, 143, 174, 178, 179, 216, 217, 218, 219, 220]; концепции развития личности и личностной ориентации образования (Е.В. Бондаревская, Е.А. Крюкова, СВ. Кульневич, В.И. Лещинский, В.В. Сериков, И.С. Якиманская) [29, 104, 107, 126,
8 127, 128, 182, 183, 184, 228, 229]; психолого-педагогические (В.А. Артемов, Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, Е. Оксаар, Д.Б. Эльконин) [11,40, 41, 81, 82, 116, 117, 118, 235, 222, 223, 224, 225], физиологические (В. Пен-фильд, Л. Роберте) [160], практические исследования и методические разработки по обучению иностранному языку на начальном этапе (И.Л. Бим, Н.А. Горлова, Е.А. Ленская, Е.И. Негневицкая, З.Н. Никитенко, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова, А.Н. Утехина) [22, 54, 55, 148, 149, 158, 171, 172, 173, 201].
Поставленные задачи, выдвинутая гипотеза определили логику и выбор методов научно-педагогического исследования:
теоретические: анализ выполненных ранее исследований, изучение и обобщение педагогического опыта, моделирование на теоретическом и прикладном уровнях (построение модели формирования познавательного интереса младших школьников средствами личностно развивающих ситуаций);
эмпирические: опросно-диагностические методы (анкетирование, тестирование, беседы), экспертная оценка, изучение педагогической документации, наблюдение (контролируемое, включенное, систематическое);
статистические: ранжирование, математическая и статистическая обработка полученных в ходе исследования результатов.
Достоверность результатов исследования обеспечена методологической обоснованностью исходных позиций; целостным подходом к решению поставленной проблемы; соответствием концептуальных положений тенденциям развития начальной школы; разнообразием источников информации; корректной организацией опытно-экспериментальной работы; применением адекватных предмету, объекту, цели, задачам методов исследования; обработкой полученных в ходе эксперимента данных.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
создана и экспериментально проверена модель формирования по
знавательного интереса младших школьников средствами личностно разви
вающих ситуаций на уроках иностранного языка, в которой учитывается ком
понентный состав познавательного интереса;
определена структура личностно развивающей ситуации как средства формирования познавательного интереса младших школьников, включающая: педагога - носителя личностного и предметного опыта; ученика, испытывающего потребность в саморазвитии; личностно развивающее взаимодействие в процессе обучения, активизирующее личностные функции ученика;
разработано психолого-педагогическое сопровождение личностно развивающих ситуаций: контекстуальность, комплементарность, компенсаторность;
сконструированы и экспериментально проверены личностно развивающие ситуации различных типов (ситуации - «фон», ситуации заинтересовывания, личностно-познавательные ситуации, рефлексивные ситуации), способствующих актуализации личностных функций на каждом этапе формирования познавательного интереса на первой ступени обучения.
Теоретическая значимость исследования определяется его вкладом в разработку научных основ формирования познавательного интереса в начальной школе с позиций личностно ориентированного подхода, с точки зрения которого уточнены определения компонентов познавательного интереса, их содержание, уровни сформированности, этапы формирования познавательного интереса, возникающего при включении младших школьников в лично значимую для них деятельность.
Раскрыта специфика и значимость формирования познавательного интереса на первой ступени обучения средствами личностно развивающих ситуаций.
Уточнены в контексте исследования ведущие понятия: «познавательный интерес», «формирование познавательного интереса», «личностно развивающая ситуация», «психолого-педагогическое сопровождение», «личностно развивающее взаимодействие».
Модель формирования познавательного интереса универсальна и может служить теоретической основой для исследования специфики формирования познавательного интереса младших школьников к различным предметам начальной школы.
Практическая значимость исследования состоит в том, что: выводы и научно-методические рекомендации могут быть использованы для построения процесса формирования познавательного интереса младших школьников как на уроках иностранного языка, так и на уроках других предметов первой ступени обучения. Учет полученных результатов позволяет повысить качество обучения младших школьников на основе знаний учителя о целенаправленном процессе формирования познавательного интереса в рамках личностно ориентированного подхода.
Описано конкретное средство формирования познавательного интереса — личностно развивающие ситуации, на основе которых создана модель формирования познавательного интереса младших школьников.
Психолого-педагогическое сопровождение личностно развивающих ситуаций может быть использовано в процессе подготовки будущих учителей иностранного языка, учителей начальных классов, в практике работы массовой школы.
Разработан диагностический инструментарий по определению уровней сформированности познавательного интереса младших школьников, реально применимых и не представляющих особой трудности для учителей.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе опытно-экспериментальной работы во вторых классах школы — гимназии № 2 Ю-В ж.д. и Учебно-воспитательного комплекса № 1 г. Воронежа при обучении иностранному языку. Материалы исследования публиковались в форме статей и тезисов; обсуждались на заседаниях кафедры педагогики ВГПУ и на отчетных институтских, региональных и международных конференциях, таких как: Международная научная конференция «Актуальные проблемы языкознания и методики обучения иностранным языкам» (Воронеж, 2000); XL Отчетная научная конференция за 2001 год Воронежской государственной технологической академии (Воронеж, 2002); Российская научно-практическая конференция «Историко-педагогическое наследие П.Ф. Каптерева и проблемы современного образования» (Воронеж, 2002); IX Международная конференция «Современные технологии обучения «СТО - 2003» (Санкт-Петербург, 2003);
11 Региональная научно-практическая конференции «Проектирование и реализация модели колледжа как многоуровнего профессионального образовательного учреждения» (Москва - Старый Оскол - Воронеж, 2003); Региональная научно-практическая конференция «Актуальные проблемы модернизации языкового образования в школе и вузе» (Воронеж, 2004).
На защиту выносятся следующие положения:
Познавательный интерес младшего школьника - интегративное качество личности, представленное совокупностью мотивационно-стимулирующего, содержательно-деятельностного и эмоционально-оценочного компонентов, которые с формированием познавательного интереса обеспечивают одновременно и развитие личностных функций.
Критериальные основания уровней сформированности познавательного интереса младших школьников включают: мотивы учения, личностную значимость, обученность по предмету, особенности предпочтения различных компонентов учебной деятельности, преобладающий характер учебной деятельности, познавательную активность, познавательную самостоятельность, сотрудничество, эмоции, рефлексию.
Формированию познавательного интереса младших школьников способствует система личностно развивающих ситуаций, актуализирующих такие личностные функции, как: мотивирующая, ценностно-смысловая, ориентировочная, творческая, самостоятельность, самореализация, рефлексия.
Психолого-педагогическое сопровождение личностно развивающих ситуаций: контекстуальность, комплементарность, компенсаторность - комплекс условий, методов и приемов, обеспечивающих принятие младшим школьником оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора.
Модель формирования познавательного интереса младших школьников средствами личностно развивающих ситуаций, в которой учитывается компонентный состав познавательного интереса и структура личностно развивающей ситуации, включающая: педагога - носителя личностного и предметного опыта; ученика, испытывающего потребность в саморазвитии; личностно
*
12 развивающее взаимодействие в процессе обучения, активизирующее личностные функции ученика; а также психолого-педагогическое сопровождение лич-ностно развивающих ситуаций.
Базой исследования являлись школа - гимназия № 2 Ю-В ж.д. и Учебно-воспитательный комплекс № 1 г. Воронежа. Исследование проводилось в ходе обучения младших школьников иностранному языку.
Исследование выполнялось в несколько этапов.
На первом этапе (1999 - 2001) - изучалась и анализировалась философская, психолого-педагогическая и методическая литература по теме исследования, обобщался передовой педагогический опыт; определялись проблема, цель, объект, предмет, задачи, гипотеза исследования.
На втором этапе (2001 - 2002) - осуществлялась разработка модели формирования познавательного интереса младших школьников средствами личност-но развивающих ситуаций, выявлялись структура личностно развивающей ситуации и ее психолого-педагогическое сопровождение, обеспечивающее эффективность формирования данного интереса.
На третьем этапе (2002 - 2004) - проводилась опытно-экспериментальная работа, анализ и обобщение результатов, оформление теоретических и практических материалов исследования.
Структура диссертации определена задачами исследования, логикой раскрытия темы и состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. В тексте диссертации содержатся: 2 схемы, 15 таблиц, 2 гистограммы, 8 приложений. Библиография включает 238 источников.
Формирование познавательного интереса как научная проблема
Проблема формирования познавательного интереса в процессе обучения имеет многовековую историю и остается одной из актуальнейших. Ученик сегодня воспринимается не как созерцатель и пассивный слушатель, а как активный участник учебной деятельности. Нынешнему выпускнику средней школы недостаточно владеть определенным объемом знаний, умений и навыков, у него должно быть сформировано умение самостоятельно добывать знания и оперировать ими. Желание и способность самостоятельно приобретать знания, проявлять творческий подход к деятельности и есть свидетельство хорошо развитого познавательного интереса. Вот почему современная школа призвана поддерживать способность ученика к саморазвитию уже с первого класса, когда выявляются задатки и способности ребенка к определенным видам деятельности, его нравственные убеждения, закладываются основы личности.
По мнению исследователей, в оптимальном варианте учебная деятельность должна опираться на систему потребностей, ведущее место в которой принадлежит потребности в знаниях как отражающей стремление личности к самоизменению [24, 95, 119, 143, 161,216]. Одним из важнейших мотивов этой деятельности выступает познавательный интерес, представляющий собой не только заинтересованность ребенка предметом изучения, но и в большей степени процессом получения знания.
Древнейшие мыслители отмечали, что никакое обучение не будет по-настоящему полноценным, если ребенок не проявляет интереса к учебе. Интерес является тем основанием, на котором и строится процесс обучения. Важность познавательного интереса не вызывает никаких сомнений, но вопрос о том, каким образом достичь положительного результата в его формировании и развитии, до сих пор не нашел своего окончательного ответа. Решение проблемы интереса к учению невозможно без исследования сущности понятия «интерес» и его особо ценного для образования вида- «познавательный интерес».
Аристотель впервые определил это явление как стремление к познанию, являющееся «основным в природе человеческой души», но как такового понятия «интерес» он не ввел [79]. Французские материалисты XVIII века К.А. Гельвеций, П. Гольбах, Д. Дидро, Э.Б. Кондильяк с помощью интереса пытались объяснить общественную жизнь: «Если физический мир подчинен закону движения, то мир духовный не менее подчинен закону интереса. На земле интерес есть всесильный волшебник, изменяющий в глазах всех существ вид всякого предмета» [71]. Следовательно, отражение предметов внешнего мира в сознании зависит от существования в нем интереса.
Важную роль в развитии теории интереса сыграл Г. Гегель, который вслед за И. Кантом, подчеркивал несводимость интереса к грубой чувственности, к естественной природе человека. «Ближайшее рассмотрение истории убеждает нас в том, что действия людей вытекают из их потребностей, их страстей, их интересов... и лишь они играют главную роль». Гегель отмечал, что интерес преодолевает «произвол потребностей» [48]. По мнению И. Канта, интерес принадлежит только человеку, но не животному, он предполагает целеобразо-вание, волю, чувства «... интерес есть то, благодаря чему разум становится практическим, т.е. делается определяющим волю причиной» [8]. Однако в трактатах И. Канта о педагогике почти ничего не сказано об интересе.
Марксистская теория подчеркивает объективные основания социального интереса. «Экономические отношения каждого данного общества, - писал Ф. Энгельс, - проявляются прежде всего как интересы» [134]. Он же рассматривает интерес и как стимул развития научного познания, представляя сознание человека не как простое отражение бытия, а как отражение, опосредованное практическими интересами и потребностями человека. Условием познания, исходя из этого, можно считать заинтересованность человека.
Интерес рассматривается через потребность у Д.А. Кикнадзе [91]: потребность только тогда порождает интерес, когда ее удовлетворение встречает затруднения в силу каких-либо объективных или субъективных факторов. Беспрепятственное удовлетворение потребности не порождает интереса. С точки зрения этого автора, интересы выражают противоречия между потребностями и условиями их удовлетворения. Когда потребность порождает интерес, появляется цель деятельности; понятия «цель» и «интерес» - однопорядковые, - утверждает болгарский философ В. Вичев [37]. Потребности приобретают сознательную, «смыслообразующую» силу через интерес, в результате чего мотива-ционный процесс принимает ясную и определенную направленность. В. Вичев считает, что через интерес осуществляется своеобразный переход от объективного к субъективному.
Философские работы, касающиеся феномена «интерес», позволяют нам сделать вывод о связи интереса с проявлением силы воли, с проблемой потребностей и способом их удовлетворения, о том, что интерес является переходом от объективного к субъективному. Определение психологического аспекта понятия «интерес» также тесно связано с потребностями, но большинство психологов понимают связь интереса и потребности по-разному, впрочем как и само понятие «интерес».
Особенности формирования познавательного интереса младших школьников в процессе обучения
Понятия «формирование» и «развитие» тесно взаимосвязаны между собой, но в тоже время различны. В психологии под формированием подразумевается совокупность приемов и способов социального воздействия на индивида, имеющих целью создать у него систему определенных социальных ценностей, мировоззрение, логические качества и определенный склад мышления [168, С. 5]. «Развитие» влечет за собой новое качественное состояние, является главным способом бытия личности, благодаря самопознанию человека. А.В. Брушлинский [168, С. 125] устанавливает следующую связь: «Формирование есть основной способ существования психического как процесса и, следовательно, оно закономерно приводит к развитию (т.е. психическому развитию личности)». «Развитие» относится обычно к таким системам, которые имеют высокую степень самодостаточности и автономные внутренние источники своих качественных изменений. «Формирование» же относится, как правило, к объектам, качественные изменения которых происходят под влиянием каких-либо внешних управляющих сил. По мнению В.В. Давыдова, в процессах развития автономных и суверенных систем присутствуют моменты формирования некоторых их составляющих, а в процессе формирования какого-либо объекта на некоторых стадиях наблюдаются моменты развития отдельных его компонентов [190, С. 660].
На наш взгляд, применение термина «формирования» не вступает в противоречие с целью развития определенных качеств и свойств личности, который используется в данной диссертационной работе. Мы придерживаемся точки зрения Г.И. Щукиной, которая считает, что формирование углубляет феномен развития, включая в себя еще множество внешних и внутренних факторов, стихийно влияющих на личность [216]. Формирование — это не только результат развития, но и процесс становления.
Под формированием познавательного интереса мы понимаем процесс перехода, при определенных условиях, с более низкого уровня на более высокий устойчивый уровень познавательного интереса, характеризующийся набором определенных признаков, при котором происходит «мобилизация всех психофизиологических систем обучающегося, обеспечивающих эффективное восприятие и выполнение определенных учебно-познавательных действий» [216].
В соответствии с темой диссертационного исследования, мы остановимся на младшем школьном возрасте (6-10 лет). Психологи характеризуют данный возрастной этап как сензитивный и считают благоприятным для формирования познавательного интереса; развития продуктивных приемов и навыков учебной работы; раскрытия индивидуальных особенностей и способностей; развития навыков самоконтроля, самоорганизации и саморегуляции; становления адекватной самооценки, развития критичности по отношению к себе и окружающим; усвоения социальных норм, нравственного развития; развития навыков общения со сверстниками; для овладения иностранным языком и др. [156, 223]. Исследователи [27, 30, 136, 167, 178, 179, 216,], приступая к формированию познавательного интереса, в равной степени как и к изучению иностранного языка [11, 171], обращают особое внимание учителей на знание психолого-физиологических особенностей той возрастной группы, с которой они собираются работать. Правильно организованный процесс целенаправленного формирования познавательного интереса к иностранному языку в соответствии с психофизиологическими особенностями ребенка, определяющими его функциональные возможности, весьма важный шаг к повышению качества обучения. Несомненно, что каждый обучающийся имеет свои личностные и деятельност-ные особенности: особенности интеллектуальной деятельности, когнитивного стиля, уровня притязаний, самооценки, работоспособности, обучаемости, свои способности. Но вместе с тем, на той или иной ступени образовательной системы, которая соотнесена с определенным периодом в жизни человека, все обучающиеся характеризуются общими и типическими особенностями. В свою очередь, каждый возрастной период различается по трем основным показателям, находящимся в сложном отношении взаимодействия и взаимовлияния: 1) определенная социальная ситуация развития (конкретная форма отношений, в которые вступает ребенок со взрослым в данный период); 2) основной или ведущий тип деятельности (несколько различных типов деятельности, которые характеризуют определенные периоды детского развития); 3) основные психические новообразования (в каждом периоде они существуют - от отдельных психических процессов до свойств личности) [225].
При поступлении в школу выделяют два основных аспекта психологической готовности ребенка - интеллектуальную и личностную (мотивационную), которые часто не совпадают. Первая трудность, с которой сталкивается учитель, заключается в том, что мотив посещения школы часто не связан с содержанием той деятельности, которую ребенок должен выполнять. Мотив посещения школы может исходить из престижной потребности, из стремления к взрослости, из желания быть «как все». Наличие у первоклассника только данного мотива и отсутствие мотива обучения свидетельствует о неготовности к школе, об отсутствии «внутренней позиции школьника», которая состоит не только в потребности ребенка посещать школу, занять новое положение среди окружающих, но и в потребности включиться в новую для него деятельность учения. Готовность к школьному обучению означает сформированность положительного отношения к школе, к познанию, вхождению в мир взрослых, что подразумевает осознание ребенком новых обязанностей, видение им ответственности перед школой, классом, учителем. Ожидание нового, интерес к нему лежит в основе учебной мотивации учащегося. Именно на интересе как эмоциональном переживании внутренней потребности базируется внутренняя мотивация учебной деятельности, когда познавательная потребность младшего школьника «встречается» с отвечающим этой потребности содержанием обучения [82, С. 173].
На данном этапе ребенок попадает в новые социальные условия, где появляется новая структура социальных отношений «ребенок — учитель», которая начинает определять отношения ребенка к родителям, сверстникам, она становится центром жизни ребенка, от нее зависит совокупность всех благоприятных для жизни условий. Отношение «ребенок - учитель» впервые становится отношением «ребенок - общество», т.к. в учителе воплощены требования общества, а в школе существует система одинаковых эталонов и правил.
Психологи считают, что независимо от того, когда ребенок пошел в школу, в 6 или 7 лет, он в какой-то момент своего развития проходит через кризис, который Л.И. Божович называет периодом рождения социального «Я» ребенка [25]. В результате того, что ребенок стремится занять новое социальное положение, у него формируется внутренняя позиция школьника - система социальных установок, связанных с актуальными потребностями ребенка и определяющих собой основное содержание и направленность его деятельности в данный период жизни [151, С. 480]. Формирование внутренней позиции школьника изменяет сознание ребенка, что приводит к переоценке ценностей - происходит перестройка и усложнение эмоционально-мотивационной сферы, сдвиги в иерархии мотивов, а также обобщение переживаний, когда в результате успехов или неудач в учебе и общении у ребенка формируется устойчивый аффективный комплекс (либо чувство собственной значимости, либо чувство неполноценности) [86, С. 4]. Трудности, вызванные противоречием между представлениями учащихся о школе в целом до поступления в первый класс, и реальными требованиями, заставляющие ребенка перестраивать всю его жизнедеятельность, во многом преодолеваются за счет формирования интереса к учению.
Появление новой социальной ситуации влечет за собой смену ведущего типа деятельности. В этот период формируются основные компоненты учебной деятельности: учебная мотивация, куда входит познавательный интерес, наделяющий учебную деятельность личностным смыслом, содействующий ее продуктивности, снимающий утомление, инертность, равнодушие, задающий благоприятный эмоциональный тонус всей учебной деятельности; учебные задачи в определенных ситуациях в различной форме заданий; учебные действия; контроль, переходящий в самоконтроль; оценка, переходящая в самооценку.
Определение уровней сформированности познавательного интереса младших школьников в процессе обучения
Несмотря на многообразие существующих подходов к выделению уровней сформированности познавательного интереса, очень часто выпадают те или другие важные критериальные основания. Достаточно полно и четко мы определили критерии сформированности познавательного интереса младших школьников в первом параграфе данного исследования, основываясь на структурно-функциональном подходе, с позиций которого критерии сформированности познавательного интереса выражаются в следующих показателях: мотивационно-стимулирующий компонент - мотивы учения иностранного языка (почему школьник учится), показателем сформированности данного критерия является наличие широких познавательных мотивов; - личностная значимость изучения иностранного языка (субъективная (для себя) значимость изучения данного предмета), показателем для определения данного критерия является наличие самостоятельной точки зрения на приобретение знаний в данной предметной области, сочетаемой с внутренней мотивацией; содержателъно-деятелъностный компонент - обученность по предмету (наличие определенных знаний, умений и навыков), показателем сформированности данного критерия мы будем считать наличие потребности получить и применить знания по предмету в разных условиях; - особенности предпочтения различных компонентов учебной деятельности (форма, содержание или процесс предстоящей деятельности), показатель -предпочтение учеником проблемного содержания и процесса поиска решения проблемы; - преобладающий характер учебной деятельности (репродуктивный или про дуктивный), показатель - преобладание творческо-продуктивной деятельности; - познавательная активность (воспроизводящая, интерпретирующая и др.), показатель - наличие высокого уровня кратковременной и долговременной памяти, устойчивого внимания, логического мышления, сочетаемые со стремлением ученика удовлетворить познавательные потребности с помощью разнообразных источников; - познавательная самостоятельность, показатель - самостоятельное выполнение познавательной деятельности и преодоление трудностей без посторонней помощи; - сотрудничество (стремление работать в группе), показатель - положительное отношение к любому виду сотрудничества и предпочтение групповых форм работы; эмоционально-оценочный компонент - эмоции (как переживает учение школьник: положительно или отрицательно), показатель - наличие позитивных эмоций от поглощенности и захва-ченности познавательной деятельностью; - рефлексия (взгляд на свою познавательную деятельность со стороны), показатель - наличие способности учащегося объяснять как свои успехи, так и неудачи внутренними причинами. Вышеназванные показатели являются характерными для того, чтобы судить о сформированности критериев познавательного интереса к предмету, а также хорошо отслеживаются в условиях школы. Под критерием в данной работе мы понимаем широкий оценочный измеритель, который конкретизируется показателем. Единство трех компонентов познавательного интереса и их достаточная развитость как раз и будет показателем высокого уровня сформированности данного интереса младшего школьника. Уровень сформированности познавательного интереса - его количественный и качественный состав, а также характер взаимодействия основных сформированных показателей, достаточно устойчивых и типичных для познавательного процесса младшего школьника. Так, мы выделяем четыре уровня сформированности познавательного интереса: 1-ый очень низкий уровень познавательного интереса; 2-ой низкий, неустойчивый уровень; 3-ий средний, устойчивый уровень; 4-ый высокий уровень, инте-гративное качество личности - личностно-творческий. Данные уровни и их характеристики выделяются в исследовательских целях для показа изменений, происходящих в структурных компонентах познавательного интереса до и после использования личностно развивающих ситуаций на уроках иностранного языка с учетом исходных данных о личностных особенностях учеников, участвовавших в опытно-экспериментальной работе (Таблица 2.1.1).
Экспериментальная проверка модели формирования познавательного интереса младших школьников на основе использования личностно развивающих ситуаций (на примере иностранного языка)
Формирующий эксперимент включал в себя три этапа: первый этап - мотивационно-стимулирующий, второй этап - содержательно-деятельностныи, третий этап - эмоционально-оценочный. Формирующий этап опытно-экспериментальной работы проводился по следующим направлениям: 1) экспериментальная проверка модели формирования познавательного интереса младших школьников на основе использования личностно развивающих ситуаций; У 2) определение эффективности данной модели посредством выявления динамики формирования познавательного интереса; 3) анализ, сравнение и обобщение результатов контрольных срезов (констатирующего и формирующего) в экспериментальных и контрольных группах, подведение итогов опытно-экспериментальной работы. Формирующий эксперимент проводился на базе школы-гимназии № 2 Ю-В ж.д. г. Воронежа и Учебно-воспитательного комплекса № 1 в тех же груп-пах, где и констатирующий эксперимент. Исходные данные на начало формирующего эксперимента отражены в таблице 2.2.1. Практически тождественные количественные и качественные показатели дают нам право говорить о фактически одинаковом исходном уровне экспериментальных и контрольных групп к началу формирующего эксперимента. В контрольных группах применялись традиционные средства формирования интереса к учению младших школьников, такие как занимательность, новизна, связь с повседневной жизнью, использование творческих заданий, игровых моментов, создание благоприятного климата на уроках. В практику экспериментальных групп внедрялась модель формирования познавательного интереса, отражающая разработанную и обоснованную нами структуру личностно развивающей ситуации как средства формирования исследуемого явления, имеющего психолого-педагогическое сопровождение. Решение задач по формированию познавательного интереса младших школьников к английскому языку осуществлялось последовательно на каждом этапе эксперимента посредством использования личностно развивающих ситуаций, которые способствовали актуализации личностных функций учащихся, созданию условий для самореализации и саморазвития. Каждую ситуацию, представляющую фрагмент педагогического процесса, объединяла общая педагогическая цель, предполагавшая формирование у младших школьников познавательного интереса к английскому языку, на основе осознания личностной значимости при изучении данного предмета и становления исключительно положительного отношения к личностно ориентированной познавательной деятельности. Заметим, что на каждом последующем этапе продолжалась работа по решению задач поставленных на предыдущем этапе, при обязательном наличии доминирующих задач, свойственных конкретному этапу. В ряде случаев было достаточно трудно разделить границы перехода от одного этапа к другому, поэтому, говоря об этапах работы, мы подразумеваем общие тенденции, возникавшие в процессе работы. Первый, мотивационно-стимулирующий, этап был направлен на а) адаптацию и функционирование младших школьников в новых условиях обучения; б) повышение познавательной мотивации к иноязычной коммуникативной деятельности; в) осознание общечеловеческой и субъективной значимости изучения английского языка каждым ребенком. Приступая к осуществлению эксперимента, мы были готовы к тому, что личностно ориентированный подход может быть не сразу принят всеми участниками экспериментальной группы, что объясняется отсутствием подобного опыта у учащихся. Поэтому на вхождение младших школьников в личностно развивающее взаимодействие нам пришлось отвести несколько уроков с использованием личностных ситуаций адаптационного характера, названных нами ситуации — «фон», которые создают благоприятную атмосферу для дальнейшей работы. При создании такой атмосферы мы опирались на рекомендации американских педагогов Джозефа Калахана и Леонарда Кларка, суммировавших опыт западных теоретиков и практиков школьного обучения. Процитируем основные моменты (в нашем переводе). 1. Обеспечьте комфорт каждому ученику, чтобы ему было удобно и комфортно. Маленькие школьники не способны сидеть на одном месте долгое время, пытайтесь менять их местоположение в течение урока. 2. Поддерживайте своих учеников, одобряйте успехи, избегайте наказаний. Вселяйте в них радость от учения, но не боль, огорчение или страх от разочарований в учебе. Дайте понять своим ученикам, что вы заинтересованы в их успехах. Никогда не унижайте своих учеников, особенно тех, кто пытался что-либо сделать, но не преуспел в этом. 3. Управляйте «счастливым кораблем». Чувство юмора не помешает. Пытайтесь сделать так, чтобы все, чему вы учите, было интересно, привлекательно и полезно. 4. Относитесь к ученическим ошибкам положительно, учите детей, как избежать в будущем подобных ошибок. «Не кормите детей с ложки», дайте им возможность умственно поработать. Будьте уверены в возможностях своих учеников. Время от времени проверяйте свои ожидания, помогая детям достигнуть поставленных целей, указывая им на то, что у них уже получается, а что можно сделать лучше, но таким образом, чтобы они могли гордиться проделанной работой. 5. Помните, что вы и ваш класс сплоченно работаете в группе, объединенной общей целью с распределенными обязанностями. 6. Пытайтесь использовать различные увлекательные тактики и стратегии для повышения интереса к предмету, такие как: специальные проекты, индивидуальные и групповые; житейские ситуации, в которых с учениками происходят реальные события; различные игры (ролевые, мимические и т.д.) и др. Используйте карты, таблицы, глобусы, картинки, средства массовой информации, различные аудио-визуальные средства. 7. Персонализируйте свое обучение. Обращайтесь к ученикам как к личностям. Называйте их по именам, обсуждайте с ними интересующие их проблемы и внешкольную жизнь. Делайте им комплименты, когда они хорошо выглядят или что-то хорошо сделают. Интересуйтесь их жизнью настолько, насколько вы это можете. Демонстрируйте свой интерес и уважение к каждому ученику. Показывайте, что цели вашего обучения соотносятся с их индивидуальными потребностями и интересами. Никогда не позволяйте какому-либо ученику затеряться в толпе.
