Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Теоретические основы формирования устойчивого учебно-познавательного интереса школьников в процессе их профессионально-личностного самоопределения 14
1.1 Устойчивый учебно-познавательный интерес школьников как психолого-педагогическая проблема 14
1.2 Сущность процесса формирования устойчивого учебно-познавательного интереса в профессионально-личностном самоопределении школьников 29
1.3 Система формирования устойчивого учебно-познавательного интереса школьников в процессе их профессионально-личностного самоопределения 55
Выводы по главе 1 76
Глава 2 Опытно-экспериментальная проверка эффективности системы формирования устойчивого учебно-познавательного интереса школьников в процессе их профессионально-личностного самоопределения 79
2.1 Констатирующий этап эксперимента 81
2.2 Анализ хода и результатов формирующего эксперимента по определению эффективности системы формирования устойчивого учебно-познавательного интереса школьников в процессе их профессионально-личностного самоопределения 98
Выводы по главе 2 128
Заключение 130
Библиографический список использованной литературы 132
Приложения 150
- Устойчивый учебно-познавательный интерес школьников как психолого-педагогическая проблема
- Система формирования устойчивого учебно-познавательного интереса школьников в процессе их профессионально-личностного самоопределения
- Констатирующий этап эксперимента
- Анализ хода и результатов формирующего эксперимента по определению эффективности системы формирования устойчивого учебно-познавательного интереса школьников в процессе их профессионально-личностного самоопределения
Введение к работе
Актуальность исследования. Одним из приоритетных направлений развития современной общеобразовательной школы как важнейшего социального института, отражающего состояние и тенденции развития общества, становится формирование творчески активной личности, проявляющей интерес к окружающему миру, способной к самореализации в динамичных социально-экономических условиях, готовой к осознанному и обоснованному выбору своего дальнейшего жизненного пути. Выполняя интегративную функцию, познавательный интерес как ведущий побудитель деятельности во многом предопределяет направление поиска призвания школьника, а сформированный устойчивый учебно-познавательный интерес помогает ему соотнести свои профессиональные предпочтения с собственными возможностями и потребностями общества, содействуя его профессионально-личностному самоопределению.
В связи с этим формирование устойчивого учебно-познавательного интереса школьников в процессе их профессионально-личностного самоопределения становится одной из важнейших задач современного школьного образования.
Различным аспектам теории интереса, в ее историческом развитии, посвящены многочисленные философские, психологические и педагогические труды ученых Г. Гегеля, К.А. Гельвеция, П. Гольбаха, И. Гербарта, Г. Дидро, А. Дистервега, П.Ф. Каптерева, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинского и др. В последующих исследованиях данное понятие уточнялось, расширялось, корректировалось: «интерес» - «познавательный интерес» - «учебно-познавательный интерес» (Б.Г. Ананьев, С.А. Ананьин, Л.И. Божович, Л.С.Выготский, Л.А.Гордон, В.В.Давыдов, М.В.Демин, В.Г.Иванов, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн, Т.И. Шамова, Г.И. Щукина и др.). В понимании сущности устойчивого учебно-познавательного интереса и его формирования учитывались достижения ученых-исследователей:
4 М.Ф.Беляева, В.Б.Бондаревского, А.Г.Волостниковой, Н.В.Ильчуковой, В.А. Крутецкого, А.К. Марковой, Н.Г. Морозовой, В.В. Репкина, Л.С. Славиной, И.П. Шаховой и др.
Учеными особое внимание уделяется взаимосвязи учебно-познавательного интереса школьников с их профессиональными планами и жизненными перспективами (Е.И. Маликина, Н.В. Немова, Н.С. Пряжников, Н.Ф. Родичев, С.Н. Чистякова и др.). Профессиональные намерения выпускников средней школы неоднократно исследовались философами, педагогами и психологами (Е.В. Бондаревская, Н.Ф. Гейжан, Е.И. Головаха, А.В. Голомшток, Е.А. Климов, И.С. Кон, В.Ф. Сафин, П.А. Шавир и др.); вопросы личностного самоопределения ставили в своих научных разработках Л.В. Благонадежина, Л.И. Божович, М.Р.Гинзбург, А.В.Петровский, P.M. Шамионов и др. Это обусловило изучение самоопределения учащихся как целостного процесса, отражающего единство профессионального и личностного.
Накопленные научные знания позволили наиболее глубоко исследовать сущность процесса формирования устойчивого учебно-познавательного интереса школьников и выявить его взаимосвязь с их профессионально-личностным самоопределением. Вместе с тем, проведенный анализ научной литературы по исследуемой проблеме показал, что, несмотря на разносторонность освещения ее многоаспектных вопросов и несомненную теоретическую и практическую значимость полученных результатов, она остается открытой для теоретического и практического изучения.
Таким образом, актуальность проблемы исследования определена противоречиями между:
- объективной потребностью общества в творческой личности, проявляющей устойчивый учебно-познавательный интерес, обусловливающий обоснованный выбор ее будущей профессиональной деятельности и недостаточным вниманием современной системы среднего образования к данной
5 проблеме;
- важностью определения сущности устойчивого учебно-
познавательного интереса, его роли в профессионально-личностном самооп
ределении школьников и недостаточной разработанностью основных теоре
тико-практических положений исследуемой проблемы.
Проблема исследования заключается в определении эффективных путей формирования устойчивого учебно-познавательного интереса школьников в процессе их профессионально-личностного самоопределения.
Все это обусловило выбор темы диссертационного исследования «Формирование устойчивого учебно-познавательного интереса школьников в процессе их профессионально-личностного самоопределения».
Объект исследования - образовательный процесс в средней школе.
Предмет исследования - формирование устойчивого учебно-познавательного интереса школьников в процессе их профессионально-личностного самоопределения.
Цель исследования - теоретически обосновать и разработать систему формирования устойчивого учебно-познавательного интереса школьников в процессе их профессионально-личностного самоопределения, экспериментально проверить ее эффективность.
Учитывая состояние проблемы в педагогической теории и практике, была определена следующая гипотеза исследования: формирование устойчивого учебно-познавательного интереса школьников в процессе их профессионально-личностного самоопределения будет эффективным, если:
уточнена и дополнена сущность устойчивого учебно-познавательного интереса как интегративного показателя мотивационной сферы личности, профессионально-личностного самоопределения как целостного процесса;
изучена специфика исследуемого педагогического явления: выделены ведущие характеристики рассматриваемого интереса и их взаимосвязи, основные условия, этапы и особенности его формирования в профессионально-
личностном самоопределении школьников;
- разработана и внедрена в учебный процесс школы научно обоснован
ная система, состоящая из целевого, содержательного, операционного и ре
зультативного компонентов, взаимодействие которых обеспечивает повыше
ние уровней сформированности устойчивого учебно-познавательного инте
реса школьников в их профессионально-личностном самоопределении.
В соответствии с предметом исследования для достижения поставленной цели и проверки гипотезы были определены следующие задачи:
уточнить понятийно-терминологический аппарат изучаемой проблемы, выявить специфическую природу устойчивого учебно-познавательного интереса и сущность профессионально-личностного самоопределения школьников;
исследовать формирование устойчивого учебно-познавательного интереса школьников, выделить его основные условия и этапы, определить взаимосвязь данного процесса с профессионально-личностным самоопределением учащихся;
теоретически обосновать содержание компонентов системы формирования устойчивого учебно-познавательного интереса школьников в процессе их профессионально-личностного самоопределения; определить уровни сформированности изучаемого интереса; разработать критериальные показатели и диагностический аппарат определения эффективности авторской системы.
Теоретико-методологической основой исследования являются:
- диалектическая теория о всеобщей связи и взаимообусловленности
всех процессов и явлений; непрерывности развития исследуемых явлений;
единстве теории и практики (А.В. Аверьянов, Я.Ф. Аскин, В.Г. Афанасьев,
В.П. Каратеев, АЛ. Шептулин и др.)
-концептуальные положения проблемы интереса (С.А.Ананьин, М.Ф. Беляев, Л.И. Божович, В.Б. Бондаревский, Л.С.Выготский,
7 Л.А.Гордон, М.В.Дёмин, М.Ф.Добрынин, В.Г.Иванов, А.К.Маркова, Н.Г. Морозова, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн, Г.И. Щукина и др.);
теоретические основы личностно-деятельностного подхода (Е.В. Бон-даревская, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Н.П. Лукашенко, Г.К. Паринова, В.В. Сериков, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская и др.);
основные положения системного подхода (Ю.К. Бабанский, В.П. Бес-палько, И.В. Блауберг, Б.А. Голуб, Г.И. Железовская, В.И. Загвязинский, Н.В. Кузьмина, И.П. Подласый, В.Н. Садовский, Н.В. Тельтевская, Э.Г. Юдин и др.);
ведущие идеи теории личностного и профессионального самоопределения (Л.И. Божович, Н.Ф. Гейжан, М.Р.Гинзбург, Е.И. Головаха, Е.А. Климов, И.С. Кон, СП. Кряжде, Н.С. Пряжников, С.Н. Чистякова, В.Ф. Сафин, П.А. Шавир, P.M. Шамионов и др.);
научные разработки в области психодиагностики и диагностики познавательных интересов и профессиональных намерений школьников (Г.Ю. Айзенк, Б. Басе, Н.С Глуханюк, Е.А. Климов, П.С Лернер, Д. Роттер, Д. Холланд, А.М. Эткинд и др.).
Сочетание научно-теоретического уровня исследования с решением задач прикладного характера обусловило выбор методов исследования.
Теоретический анализ и синтез философской, психологической, педагогической и методической литературы позволил сформулировать исходные позиции исследования. Изучение и обобщение педагогического опыта раскрыли состояние проблемы в практике деятельности общеобразовательных школ. Системный и личностно-деятельностный подходы позволили исследовать устойчивый учебно-познавательный интерес школьников, разработать систему его формирования в процессе их профессионально-личностного самоопределения, а также установить связь между сформированностью данного интереса и степенью осознанности профессионально-личностного самооп-
8 ределения учащихся. Педагогический эксперимент подтвердил верность исходных положений и эффективность разработанной системы. Анкетирование, наблюдение, анализ документации, методы математической статистики позволили оценить результаты эксперимента.
Опытно-экспериментальная база исследования - муниципальное образовательное учреждение «Гимназия №87» г. Саратова.
Этапы исследования. Диссертационное исследование осуществлялось в три этапа с 1997 года по 2006 год на базе кафедры педагогики Педагогического института СГУ имени Н.Г.Чернышевского.
На первом, теоретическом этапе исследования (1997-1999) изучалось состояние разработанности проблемы в науке; определялись цели и задачи исследования; уточнялся его понятийно-терминологический аппарат; определялись содержание уровней сформированности устойчивого учебно-познавательного интереса школьников и его взаимосвязь с их профессионально-личностным самоопределением; разрабатывалась и теоретически обосновывалась система формирования устойчивого учебно-познавательного интереса школьников в процессе их профессионально-личностного самоопределения, составлялась программа эксперимента.
На втором, опытно-экспериментальном этапе исследования (1999-2004) апробировалась авторская система формирования устойчивого учебно-познавательного интереса школьников в процессе их профессионально- личностного самоопределения, вносились необходимые коррективы в процесс её реализации, проверялась и уточнялась гипотеза исследования; разрабатывался критериально-диагностический аппарат определения уровней сформированности учебно-познавательного интереса школьников и динамики его развития; подводились промежуточные итоги, анализировались полученные данные.
На третьем, результативно-обобщающем этапе исследования (2004-2006) определялась эффективность разработанной системы, уточнялись тео-
9 ретические и экспериментальные выводы, подготавливались научно-методические рекомендации по проблеме исследования, выполнялось оформление текста диссертации.
Научная новизна проведенного исследования заключается в том, что
уточнена сущность устойчивого учебно-познавательного интереса школьни
ков как интегративного показателя мотивационной сферы личности и обога
щен содержательный состав его ведущих характеристик (целевая выражен
ность, познавательная активность, продуктивная действенность) введением
характеристики - ситуативная независимость; дополнено содержание поня
тия профессионально-личностного самоопределения школьников как процес
са соотнесения учащимися их устойчивых интересов с профессиональными
намерениями; процесс формирования устойчивого учебно-познавательного
интереса в профессионально-личностном самоопределении школьников
представлен как целенаправленный, способствующий внутриличностной
стабильности данного интереса и мотивированному профессионально-
личностному самоопределению; спроектирована и научно обоснована автор
ская система, представляющая собой совокупность взаимосвязанных компо
нентов (целевого, содержательного, операционного и результативного), дей
ствие которых соответствует выделенным этапам (информационно-
познавательному, действенно-практическому, результативно-
преобразовательному) и обеспечивает достижение высоких результатов; раз
работан критериально-диагностический аппарат, позволяющий определить
уровни сформированности устойчивого учебно-познавательного интереса
школьников, осознанность мотивов их профессионально-личностного само
определения и их динамику.
Теоретическая значимость результатов диссертационного исследования заключается в систематизации вопросов теории по проблеме формирования устойчивого учебно-познавательного интереса школьников в процессе их профессионально-личностного самоопределения, в уточнении базовых
10 понятий исследования (устойчивый учебно-познавательный интерес, профессионально-личностное самоопределение школьников, формирование устойчивого учебно-познавательного интереса в профессионально-личностном самоопределении школьников и др.); в теоретическом обогащении содержания ведущих характеристик исследуемого интереса, в выделении основных групп условий (предметно-научных, организационно-деятельностных, ориентаци-онно-личностных) его формирования и изучении их взаимосвязей; в наполнении новым содержательным смыслом выделенных направлений учебной деятельности школьников (поисково-информационного, рефлексивно-корректировочного, творческого), в выборе форм, методов и средств, соответствующих каждому из них; в теоретическом обосновании компонентов системы формирования устойчивого учебно-познавательного интереса в профессионально-личностном самоопределении школьников, этапов ее реализации, а также уровней сформированности исследуемого интереса.
Практическая значимость состоит в том, что создана и внедрена в практику работы общеобразовательных школ авторская система формирования устойчивого учебно-познавательного интереса школьников в процессе их профессионально-личностного самоопределения; разработаны и апробированы материалы научно-методического обеспечения, способствующие совершенствованию процесса формирования устойчивого учебно-познавательного интереса в профессионально-личностном самоопределении школьников: программы и дидактические материалы для проведения спецкурсов и факультативных занятий, методические рекомендации для учителей, пакет диагностических методик по определению уровней сформированности устойчивого учебно-познавательного интереса школьников и степени осознанности их профессионально-личностного самоопределения, тетради на печатной основе для организации индивидуальной самостоятельной работы учащихся и др.
Результаты диссертационного исследования могут быть использованы
в практике работы общеобразовательных и специализированных учебных заведений, в системе повышения квалификации работников образования, а также при разработке учебных и специальных курсов для студентов педагогических вузов.
Достоверность и обоснованность выводов обусловлена методологической аргументированностью исходных теоретических положений, базирующихся на фундаментальных философских, социологических и психолого-педагогических концепциях современного образования; логической структурой теоретического и экспериментального исследования; вариативностью и адекватностью методов научного исследования целям и задачам эксперимента; рефлексией опыта работы диссертанта в школьных образовательных учреждениях, педагогическом институте и институте повышения квалификации работников образования; проведенным качественным и количественным анализом экспериментальных данных; результатами внедрения идей в учебный процесс различных образовательных учреждений.
На защиту выносятся следующие положения.
1. Сущность устойчивого учебно-познавательного интереса школьников представлена в работе через его специфическую природу, выявление которой позволило обосновать ведущие характеристики изучаемого интереса и их взаимосвязи: между целевой выраженностью, рассматриваемой как проявление устремленности личности на достижение планируемого результата, познавательной активностью как степенью участия школьника в учебной деятельности, ситуативной независимостью, отражающей внутриличностную стабильность данного интереса, и продуктивной действенностью, способствующей реализации творческой направленности учащихся. Профессионально-личностное самоопределение школьников рассматривается как целостный процесс, предусматривающий предварительный выбор личностью сферы будущей своей профессиональной деятельности на основе осознания и соотнесения школьниками своих устойчиво сложившихся интересов с собственны-
12 ми возможностями реализации в избираемой деятельности.
Формирование устойчивого учебно-познавательного интереса школьников в их профессионально-личностном самоопределении представляет собой целенаправленный процесс, предусматривающий поиск путей и способов его организации, а также планомерную, продуманную последовательность действий, предполагающую поэтапное (информационно-познавательное, действенно-практическое, результативно-преобразовательное) включение учащихся в поисково-информационное, рефлексивно-корректировочное, творческое направления учебной деятельности, способствующие эффективности их профессионально-личностного самоопределения.
Система формирования устойчивого учебно-познавательного интереса школьников в процессе их профессионально-личностного самоопределения представляет собой совокупность взаимосвязанных компонентов: целевого, предполагающего разработку целевых установок, содержательного, предусматривающего последовательную организацию выделенных направлений учебной деятельности, операционного, определяющего соответствующие каждому направлению учебной деятельности формы, методы и средства, а также результативного, направленного на достижение школьником высокого уровня сформированности данного интереса как основы мотивированного выбора сферы будущей профессиональной деятельности, выявленного с помощью критериально-диагностического аппарата исследования.
Апробация работы и внедрение результатов.
Основные положения содержания диссертации и результаты исследования докладывались и обсуждались на методологических, научно- практических конференциях (г. Саратов, г. Пенза, г. Самара) и семинарах (г. Москва, г. Саратов); на заседаниях кафедры педагогики Педагогического института Саратовского государственного университета имени Н.Г. Чернышевского, кафедры математического образования Саратовского института повышения квалификации и переподготовки работников образования, районных методи-
13 ческих семинарах работников образования города Саратова и Саратовской области, педагогических советах МОУ «Гимназия №87» (г. Саратов).
Результаты исследования внедрялись в практику работы муниципальных образовательных учреждений: Гимназии №1, №87, средние общеобразовательные школы №12, №49 г. Саратова; использовались для организации и проведения спецкурсов со студентами в Педагогическом институте Саратовского государственного университета имени Н.Г. Чернышевского и с учителями-предметниками в Саратовском институте повышения квалификации и переподготовки работников образования. Содержание, выводы и рекомендации исследования, имеющие теоретическое и практическое значение, отражены в пяти научных статьях и четырех учебно-методических пособиях.
Структура диссертации определена логикой и последовательностью решения поставленных задач. Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов по этим главам, заключения, библиографического списка используемой литературы, приложений; проиллюстрирована рисунками, таблицами, диаграммами.
Устойчивый учебно-познавательный интерес школьников как психолого-педагогическая проблема
Теоретическое исследование устойчивого учебно-познавательного интереса школьников как психолого-педагогической проблемы, представленное в данном параграфе, осуществлялось по следующим направлениям: изучение истории развития данной проблемы в научной литературе и уточнение ее понятийно-терминологического аппарата на междисциплинарном уровне.
Исторические рамки научных исследований проблемы интереса достаточно широки: от Аристотеля и Гегеля до Л.И. Божович и Г.И. Щукиной.
Уже в конце XVIII и в начале XIX столетия понятие интереса прочно вошло в круг исследований философского, психологического и педагогического содержания. Так, французские материалисты XVIII века К.А. Гельвеций, П. Гольбах, Г. Дидро предпринимают первую попытку объяснить общественную жизнь посредством интересов. В них они усматривают реальное основание нравственности, политики, общественного строя в целом, подчеркивая, что «если физический мир подчинен закону движения, то мир духовный не менее подчинен закону интереса. На земле интерес есть всесильный волшебник, изменяющий в глазах всех существ вид всякого предмета» [43, с.34].
Важную роль в развитии теории интереса сыграл Г. Гегель, который вслед за И. Кантом полагал, что интерес представляет собой содержание тех влечений, на удовлетворение которых направлена деятельность субъекта. Интерес, писал Г. Гегель, есть «момент субъективной единичности и её деятельности» во всяком деле, получающем осуществление и утверждение еди 15 ного во всеобщем, «ничто не осуществляется помимо интереса» [41, с.321].
Выдающийся философ, психолог и педагог, И. Гербарт одним из первых пытался раскрыть природу интереса, его свойства и определить его роль в обучении и воспитании детей. Он утверждал, что интерес, испытываемый человеком, есть для него источник жизни, что функция интереса, состоит не столько в том, чтобы способствовать усвоению изучаемого, сколько возбуждать желание к дальнейшим занятиям, к дальнейшему приобретению знаний [44].
Вслед за И. Гербартом изучением интереса занимались многие учёные-исследователи, отражая его значимость для всех сторон жизнедеятельности человека. Так, зарубежные исследователи трактовали интерес как возбуждающую им активность личности (А. Дистервег, Е. Стронг, Д. Супер, Д. Фрейд), как частный случай склонностей (Ф. Баумгартен), как предвестник потребностей (Э. Клапаред), как активатор разнообразных чувств (Ш. Бюлер, Д. Селли, Д. Фреер).
Проблема интереса широко представлена в работах и отечественных ученых прошлого и настоящего времени. Тем не менее, нет единой точки зрения на сущность понятия интереса, на его назначение в жизни и деятельности человека; не выявлены объективные закономерности его формирования в образовательном процессе.
В логике сказанного заметим, что, употребление понятия «интерес» столь многозначно, что подчас затруднительно понять, какой круг явлений и факторов охватывается этим понятием.
Так, известный исследователь С.А. Ананьин, изучая различные философские, педагогические и психологические теорий интереса, существовавшие вплоть до начала XX столетия, пришёл к пессимистическому выводу о том, что интереса как такового вообще не существует. «Есть - пишет он,- состояние внимания и рассеянности, есть чувства, посредством которых мы оцениваем всё, есть удовольствие и есть страдание. ... Существуют стремления, направленные на различные объекты, но не существует такой психической реальности, которая одна только и могла быть названа интересом» [13, с.115].
Причина такого вывода обусловлена, прежде всего, тем, что интерес нельзя рассматривать как изолированное психологическое явление. Он представляет собой такое явление, которое может быть понято и в контексте отношений человека с окружающей действительностью, и в направлении изучения его основных жизненных потребностей и стремлений, иначе говоря, в аспекте той роли, которую он выполняет в жизни и деятельности человека.
В этой связи отметим, что понятие «интерес» в научной литературе по своему смысловому содержанию нередко трактуется очень близко к понятию «потребность». Так, в исследованиях Г.П. Предвечного потребность - это состояние, порождающее внутреннее стремление к оптимальному потреблению чего-либо, а в работах Р.С. Агирбова и В.И, Агирбовой - это внутреннее побуждение к деятельности, направленной на овладение формами человеческого бытия и сознания. В первом случае, потребность представлена как стремление потреблять, во втором - как побуждение к преобразующей деятельности. И в том, и в другом случае выделяется только одна сторона взаимосвязанного процесса, объективная необходимость. Между тем стремление к оптимальному потреблению непосредственно связано с побуждением поиска способов его оптимального обеспечения, что характеризует другую сторону процесса - субъективную. По мнению Ф.Б. Садыкова, понятие «потребность» выражает отношения между объективным миром и человеком, побуждающие его к деятельности и отражающие субъективное состояние личности, её стремление к определённой деятельности. Иначе говоря, в этой категории сливаются воедино необходимое для человека, диктуемое объективными условиями его жизнедеятельности, и возникающий в результате побуждающий осознания субъектом его нужд внутренне побуждающий мотив деятельности, желание, влечение» [173, с.49].
Система формирования устойчивого учебно-познавательного интереса школьников в процессе их профессионально-личностного самоопределения
Одной из задач проводимого исследования является разработка и обоснование системы формирования устойчивого учебно-познавательного интереса школьников в процессе их профессионально-личностного самоопределения. Ведущим принципом продуктивного решения поставленной задачи выступает дидактический принцип учета возрастных особенностей учащихся при организации их учебной деятельности.
В связи с этим, основываясь на результатах анализа научной психолого-педагогической литературы, кратко охарактеризуем психофизические особенности детей школьного возраста, а также специфику проявления их познавательных интересов в разные периоды школьного обучения [31,38; 64, 80,104,196,197,228; 220,226].
В возрастной и педагогической психологии принята следующая периодизация школьного возраста: младший школьный возраст (6-Ю лет); средний школьный или подростковый возраст (11-15 лет); старший школьный возраст или ранняя юность (15-17 лет) [205, с.98].
Возрастные периоды представляют собой последовательную смену этапов, на каждом из которых происходят качественные изменения, появляются личностные новообразования, возникновение которых, согласно исследованиям Э. Эриксона подготовлены всем процессом предшествующего развития личности [228].
В русле исследуемой проблемы охарактеризуем подростковый и ранний юношеский возраста. Подростковый возраст обычно называют переходным, так как в этот период происходит переход от детства к юности, и этот период отличается интенсивным развитием мотивационно-потребностной сферы школьника. Доминирующую роль приобретают мотивы учебно познавательной деятельности, самоутверждения, учебно-познавательных интересов и намечающегося стремления к будущей профессии [29, 64, 80, 93, 105,154,196,216].
Опираясь на мнение ученных (Л.И. Божович, Л.С.Выготский, В.Г. Иванов, В.А. Крутецкий, Г.И. Щукина и др.), приходим к выводу о том, что учебно-познавательные интересы школьников в подростковый период характеризуются разнообразием, многосторонностью, неустойчивостью и разбросанностью. Вместе с тем интересы в этом возрасте легко возникают, хотя далеко не сразу приобретают устойчивость и глубину. Легко возникающий интерес подростков так же легко может угаснуть, если изменяется обстановка, если он остается неудовлетворенным или его удовлетворение наталкивается на непосильные трудности. Этот легко возникающий и часто неустойчивый интерес более всего зависит от эмоциональной окраски преподавания, от личного отношения к учителю, от частных успехов и неудач ученика [31,39,80,105,196,226].
Анализируя старший школьный возраст - период ранней юности (15-17 лет), подчеркнем, что для познавательной деятельности школьника преобладающее значение занимает абстрактное, отвлеченное мышление, стремление глубже понять сущность и причинно-следственные связи изучаемых предметов и явлений [99,164,197,211,220,228].
Важным для нашего исследования является то, что развитие познавательной деятельности старшего школьника характеризуется наличием творческого воображения. Старшеклассники, как правило, не ищут легких путей, их увлекает процесс преодоления трудностей, необходимость активного поиска нужного пути для разрешения поставленной задачи через непосредственное применение полученных знаний на практике и с привнесением элементов творчества в этот процесс.
Отметим также, что существенной особенностью старших школьников является обостренность их сознания и чувств в связи с предстоящим жизнен 57 ным самоопределением и выбором профессии [27, 31, 42, 45, 49, 50, 92, 99, 208,209]. Если в начале подросткового периода, как считает И.С. Кон, в наибольшей степени превалирует фантазия, когда подросток видит себя в мечтах представителем той или иной профессии, то к концу периода происходит предварительный выбор профессии, где разные виды деятельности сортируются и оцениваются с различных точек зрения: интересов, способностей, системы ценностей [99]. Все это способствует тому, что старший школьник при осуществлении профессионального выбора исходит из своих уже устойчивых и определившихся интересов, которые он стремится развивать.
Учитывая все выше сказанное, приходим к выводу о том, что переходный период от старшего подросткового к младшему юношескому возрасту, наиболее значим для формирования устойчивого учебно-познавательного интереса школьников в процессе их профессионально-личностного самоопределения. Именно в этот возрастной период целесообразно в учебно-воспитательном процессе создавать для каждого ученика такие благоприятные условия, которые стимулировали бы его к принятию решения о выборе сферы своих профессионально намерений, фундаментальной основой которых могут выступать доминирующие устойчивые учебно-познавательные интересы.
Представленные выше теоретические положения о возрастных особенностях познавательного интереса школьников и специфике его проявления в учебной деятельности учащихся в разные периоды школьного обучения будут учтены нами при обосновании системы формирования устойчивого учебно-познавательного интереса школьников в процессе их профессионально-личностного самоопределения.
Констатирующий этап эксперимента
Представим ход и результаты констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы, на котором решались следующие задачи: - обосновать и дать качественную характеристику уровней сформированно-сти устойчивого учебно-познавательного интереса школьников; - с помощью разработанного критериально-диагностического аппарата определить исходный уровень сформированное устойчивого учебно-познавательного интереса школьников и степень осознанности их профессионально-личностного самоопределения.
Прежде чем описать критериальные показатели и диагностический аппарат определения уровней сформированности устойчивого учебно-познавательного интереса школьников необходимо выявить качественные характеристики этих уровней. С этой целью обратимся к педагогической теории уровнего подхода.
В общеметодологическом смысле под уровнем понимается «степень развития, значимости чего-нибудь», соотношение каких-то «высших» и «низших» ступеней развития чего-либо [149, с. 826].
Как показывает анализ педагогической литературы, в настоящее время накоплены определённые представления об уровнях развития и сформированности тех или иных явлений, качеств личности, описан опыт их выделения (В.П. Беспалько, В.Б. Бондаревский, Л.Г. Вяткин, В.В. Давыдов, А.К. Ду-савицкий, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Н.Г. Морозова, Г.И. Щукина и др.).
Так, отражая различные подходы к определению уровней сформированности познавательного интереса, некоторые исследователи выделяют их по основанию активности и самостоятельности учащихся, их стремлению к преодолению трудностей (Г.И.Щукина); по основанию обращенности на предмет и процесс деятельности: на знание как результат учения и на способ добывания знаний (В.В. Давыдов, А.К. Дусавицкий, В.В. Репин); по основанию действенности интереса как реализации его в деятельности, осознанности и самостоятельности возникновения (А.К. Маркова); по основанию потребности личности в самостоятельном овладении знаниями, умениями, навыками и их творческом применении (В.Б. Бондаревский) и пр.
В контексте проводимого исследования считаем целесообразным, опираться на научные положения А.К. Марковой по определению уровней познавательного интереса, отражающих степень его личностной значимости и характер проявленности в учебной деятельности, что согласуется с нашим пониманием сущности рассматриваемого интереса.
В связи с этим в основу шкалы определения уровней сформированно-сти устойчивого учебно-познавательного интереса школьников были положены критериальные показатели, отражающие специфическую природу данного интереса и логику его формирования, предполагающую поэтапное включение школьников в поисково-информационное, рефлексивно-корректировочное и творческое направления учебной деятельности. Учитывая все выше сказанное, выделенные критериальные показатели уровней сформированности устойчивого учебно-познавательного интереса школьников определяли включение их в различные направления учебной деятельности, а также проявление качественных характеристик исследуемого интереса: доминирование осознанных целей учения и личностно значимых мотивов (целевая выраженность); степень участия школьника в учебной деятельности (познавательная активность); внутриличностную стабильность интереса (ситуативная независимость), реализация творческой направленности личности (продуктивная действенность).
Исходя из этого, были выделены три уровня сформированности исследуемого интереса (низкий, средний, высокий), в основу которых положены критериальные показатели, отражающие проявленность ведущих характеристик устойчивого учебно-познавательного интереса через включение школь 83 ников в выделенные направления учебной деятельности.
Низкий уровень сформированное устойчивого учебно-познавательного интереса школьников характеризуется их эпизодическим включением в поисково-информационное направление учебной деятельности и следующим проявлением ведущих характеристик данного интереса: слабой выраженностью целей учения и мотивов самоопределения школьников; их относительной познавательной активностью, требующей систематических побуждений извне; внутриличностной сохранностью интереса при отсутствии ярко выраженного его внешнего проявления; эпизодическим стремлением личности самостоятельно и творчески включаться в учебную деятельность.
Средний уровень сформированности устойчивого учебно-познавательного интереса школьников определяется включением их в поисково-информационное, в рефлексивно-корректировочное и частично в творческое направления учебной деятельности и проявлением ведущих характеристик данного интереса, выражающихся в относительном доминировании мотивов учебной деятельности и профессионально-личностного самоопределения школьников; в более активном участии их в познавательной деятельности, умении интеллектуально-волевыми усилиями самоорганизовываться и завершать учебную работу для достижения поставленной цели; в осознанном стремлении личности к самостоятельному добыванию знаний и применению их на практике.
Анализ хода и результатов формирующего эксперимента по определению эффективности системы формирования устойчивого учебно-познавательного интереса школьников в процессе их профессионально-личностного самоопределения
На формирующем этапе опытно-экспериментальной работы планировалось проведение апробации системы формирования устойчивого учебно-познавательного интереса школьников в процессе их профессионально-личностного самоопределения и анализ первичных результатов ее внедрения. Данный этап эксперимента, являясь логическим продолжением констатирующей его части, проводился в течение четырех лет (2000-2004) с учетом требований, предъявляемых к педагогическому эксперименту.
На данном этапе эксперимента решались следующие задачи: апробировать авторскую систему, проверить действенность и надежность крите-ральных показателей уровней сформированности устойчивого учебно-познавательного интереса школьников, представив качественную и количественную оценку результатов данного этапа опытно-экспериментальной работы.
В контрольной группе процесс обучения математике был организован традиционно, а в экспериментальной группе - по специально разработанной программе.
Эта программа предусматривала последовательные стадии включения учащихся в выделенные направления учебной деятельности: от поисково-информационного, ориентирующего познавательный интерес школьника на поиск источников учебной информации, более эффективному осмыслению полученных предметно-научных знаний; к рефлексивно-корректировочному, способствующему реализации полученных информации и предметно-научных знаний на практике, практическому овладению умениями и навыками, приобретению опыта, необходимых для формирования данного интереса, взаимообусловливающего их профессионально-личностное самоопределение; и далее к творческому, обеспечивающему реализацию способности школьника преобразовывать собственную учебную деятельность, во многом определяя его личностный рост и осознанность профессионально-личностного самоопределения.
Содержание представленных направлений учебной деятельности использовалось нами при опытно-экспериментальной проверке эффективности системы формирования устойчивого учебно-познавательного интереса школьников в процессе их профессионально-личностного самоопределения в соответствии с этапами ее реализации: информационно-познавательным, действенно-практическим и результативно-преобразовательным. Представленные выше направления учебной деятельности школьников и определяют суть содержательного компонента системы как одного из основных.
Содержательный компонент разработанной системы реализуется посредством другого его компонента - операционного, в котором каждому направлению учебной деятельности соответствуют определенные формы ее организации, позволяющие в наибольшей степени выразить специфику данной деятельности.
Необходимо отметить, что основными формами обучения школьников при организации процесса формирования их устойчивого учебно-познавательного интереса явились урок, разнообразные формы организации самостоятельной работы, систематически проводимые внеурочные мероприятия по учебному предмету.
На первом - информационно-познавательном - этапе реализации системы ставилась задача активизировать в процессе профессионально-личностного самоопределения школьников формирование их учебно-познавательного интереса через включение в поисково-познавательное направление учебной деятельности, способствующее стимулированию интереса учащихся к сущности явлений, выделению ведущих интересов и профессионально-личностных намерений школьника.
От современного человека требуется осмысленно действовать в ситуации выбора, грамотно ставить и достигать собственные цели, действовать продуктивно в образовательных, профессиональных и жизненных областях. Поисково-информационное направление учебной деятельности учащихся ориентировано не столько на овладение ими информацией по учебному предмету, сколько на освоение реально действующих методов изучаемой науки и формирование способности самостоятельно добывать необходимые знания.
Процесс обучения учащихся мыслить самостоятельно и творчески, конечно длинный и многосложный. Поэтому педагогическая линия организации учебного процесса во время формирующего эксперимента выстраивалась таким образом, что от этапа к этапу реализации авторской системы степень проявления самостоятельности учащимися в решении познавательных проблем значительно повышалась, а их учебно-познавательная деятельность при этом претерпевала значительные прогрессивно-качественные изменения.
