Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Методология исследования гармонизируемого педагогического процесса ценностного самоопределения старших школьников 28
1.1. Системно-синергетический подход к исследованию ценностного самоопределения личности 29
1.2 Аксиолого-феноменологическое основание исследования ценностного самоопределения старших школьни ков 48
1.3. Личностно-деятельностный механизм реализации ценностного самоопределения старшеклассников 67
Выводы по первой главе 85
Глава 2. Теоретическое обоснование гармонизации педагогического процесса ценностного самоопределения старших школьников 88
2.1. Ценностное самоопределение старшеклассников как гармонизируемый педагогический процесс 89
2.2. Феноменология ценностного самоопределения старших школьников: сущность, структура, функции, личностный смысл 115
2.3. Комплекс педагогических условий ценностного самоопределения старшеклассников 143
2.4. Критерии и комплекс методик изучения и оценки результатов ценностного самоопределения старших
школьников 171
Выводы по второй главе. 195
Глава 3. Стратегия и тактика гармонизации едагогического процесса ценностного самоопределения старших школьников 198
3.1.Антропогенное основание стратегии гармонизации педагогического процесса ценностного самоопределения личности 199
3.2. Тактика индивидуально-личностных маршрутов ценностного самоопределения старшеклассников 216
3.3.Педагогическое содействие ценностному самоопределению старших школьников 235
Выводы по третьей главе 251
Глава 4. Практика гармонизации педагогического процесса ценностного самоопределения старших школьников 254
4.1.Самодиагностика и самоанализ состояния ценност ного самоопределения личности 255
4.2. Опыт проектирования индивидуально-личностных маршрутов ценностного самоопределения старшекласс ников 278
4.3.Реализация социальных проектов в образе жизни самоопределяющихся в системе ценностей старших школьников 309
Выводы по четвёртой главе 339
Заключение 341
Библиография 346
- Аксиолого-феноменологическое основание исследования ценностного самоопределения старших школьни ков
- Феноменология ценностного самоопределения старших школьников: сущность, структура, функции, личностный смысл
- Тактика индивидуально-личностных маршрутов ценностного самоопределения старшеклассников
- Опыт проектирования индивидуально-личностных маршрутов ценностного самоопределения старшекласс ников
Введение к работе
Актуальность исследования. Современное состояние российского общества характеризуется своеобразным кризисом, возникшим вследствие дисгармонии системы ценностей, что мешает человеку жить в согласии с собой , другими людьми, культурой, природой. В сложившейся ситуации неустойчивости, «разновекторности» ценностей и ценностных ориентации обострились противоречия между:
— потребностью утверждения смыслотворческого образа жизни человека, развивающегося и реализующего свой потенциал в традициях культуры и общества, что воплощается в гуманистической образовательной парадигме, и практикой образования, основанной на механизме отражения, а не порождения ценностей, формирующей социализированную, но не гуманную личность;
— необходимостью гармонизации отношений человека с собой (самопринятие, комфортность, автономность, адекватность, креативность, устойчивость), обществом (гуманность и коллективизм), культурой (освоение, сохранение и развитие достижений культуры), природой (становление валеологической, экологической культуры) и практикой ценностного самоопределения, ведущей к дисгармонии (отсутствию соразмерности, согласованности, взаимодополнительности, взаимосодействия) ценностных основ жизни людей;
— осознаваемой учеными и педагогами необходимостью гармонизации педагогического процесса ценностного самоопределения человека и отсутствием достаточно теоретически проработанных и экспериментально опробованных концепций, способствующих его становлению.
Накопившиеся в педагогическом процессе противоречия мешают осуществлению ценностного самоопределения его субъектов. Ценностное самоопределение — деятельность, осуществляемая с целью создания образа жизни на основе выбора и созидания ценностей в аксиологических личностно и социально значимых ситуациях. Оно является интег-ративным видом жизненного самоопределения, определяющим личностное, социальное, профессиональное самоопределение. Обеспечение самоопределения личности в статье 14 Закона РФ «Об образовании» называется в качестве общего требования к содержанию образования. Исследуемое явление рассматривается в науке в основном в философском, этическом или социологическом аспектах (А. М. Воронина, - Л. Н. Егорова, О. М. Ломако, И. К. Пантин, др.). Работы, выполненные по педагогике, посвящены изучению ценностного самоопределения, исследованию различных сторон ценностей и ценностных ориентации безотносительно к идее гармонизации (Н. А. Асташова, Е. В. Бондаревская, КТЗ.. Гавриловец, О. С. Газман, М. Р. Гинзбург, Д. М. Гришин, В. Е. Гу-рин, И. В. Дубровина, А.1&. Кирьякова, Н. С. Пряжников, А. Н. Тубельский, Г. И. Чижакова, Н. Е. Щуркова, др.). Отдельные стороны гармонизации педагогического процесса исследовали С А. Быков, О. А. Воробьева, В. М. Даринская, М. М. Жанпейсова, Л. Г. Пащенко, Н. А Соловьева, Э. Ю. Сорока. Между тем, «создание основы для устойчивого социально-экономического и духовного развития» как цель образовательной политики на современном этапе, заявленная в Национальной доктрине образования в РФ, может быть решена в результате гармонизации процесса ценностного самоопределения человека. Полагаем, в условиях, когда самоопределение в ценностях у современных старшеклассников неустойчиво в силу недостаточного жизненного опыта и несформированности гуманного образа жизни, идея использования резервов гармонизации педагогического процесса становится актуальной, значимой, базовой, что обусловило выбор темы исследования: «Гармонизация педагогического процесса ценностного самоопределения старших школьников».
В исследовании решается проблема становления и реализации гуманного образа жизни старших школьников в гармонизируемом педагогическом процессе ценностного самоопределения. Цель исследования: методологическое и теоретическое обоснование, конструирование и реализация гармонизируемого педагогического процесса ценностного самоопределения старших школьников.
Объектом исследования является педагогический процесс ценностного самоопределения старших школьников. Предметом исследования выступают сущность, структура, функции, факторы, условия, механизмы гармонизации педагогического процесса ценностного самоопределения старших школьников.
Гипотеза исследования: гармонизация педагогического процесса ценностного самоопределения будет способствовать становлению и реализации гуманного образа жизни старших школьников, если
— осуществить корреляцию его компонентов и функций с целью восхождения старших школьников к морально-нравственным ценностям на основе достижения пропорциональности, согласованности, соразмерности, взаимодополняемости и взаимосодействия их состава, наполнения аксиологическим содержанием, выбора и реализации гуманных и природосообразных методов, нравственных средств, оптимизируемых организационных форм;
— реализовать антропогенную стратегию согласования социально-нравственной и психологической структуры личности со структурой нравственной деятельности через трансформацию уровня и направленности развития личности старшеклассника, обогащение морально-нравственным содержанием в процессе поиска и проживания личностных смыслов ценностей в комплексе аксиологических ситуаций; - реализовать тактику ценностного самоопределения, включающую индивидуально-личностные маршруты (программа самоопределения в системе ценностей в соответствии с индивидуальными, личностными особенностями и готовностью к ценностному самоопределению) и социальное проектирование гуманистической направленности, в которых появляется синергия (энергия развития) отражения и порождения смыслов, включаются механизмы обособления и интеграции, снятия противоречий менаду личностными и общественными ценностями через соответствие, компле ментарность (взаимодополнение на основе плюрализма, диалога); — обеспечить педагогическое содействие за счет создания гуманизируемого пространства ценностного самоопределения (взаимодействие, субъект-субъектные отношения, добровольное и разноуровневое общение, комфорт, со-бытие) и «поля бифуркаций» (проблемы, ситуации выбора, ветвления траекторий самоопределения).
Задачи исследования заключаются в следующем: 1) уточнить методологические подходы исследования проблемы гармонизации педагогического процесса ценностного самоопределения старшеклассников; 2) обосновать концепцию, основной идеей которой является восхождение старших школьников в гармонизируемом педагогическом процессе ценностного самоопределения к морально-нравственным ценностям как приоритетам в системе образования и развития личности; 3) воплотить положения концепции в стратегию и тактику гармонизации педагогического процесса ценностного самоопределения старшеклассников; 4) опытно-экспериментальным путем проверить эффективность создаваемого гармонизируемого педагогического процесса ценностного самоопределения старших школьников; 5) проанализировать, обобщить результаты гармонизации педагогического процесса ценностного самоопределения старших школьников и подготовить рекомендации по введению результатов исследования в практику образования.
Методологической основой исследования явились положения о биопсихосоциальной природе человека, о гармоничном развитии личности, идеи гуманизации, гармонизации, системно-синергетического, целостного саморазвития личности, диалектическая теория о необходимости изучения явлений в их развитии, во взаимосвязи, взаимообусловленности; философская теория сознания и деятельности, направленных на познание и преобразование действительности; психологические теории интериоризации и экстериоризации, отражения и порождения смыслов; положение о противоречиях и гармонии нравственности и морали.
Философский уровень методологии составляют результаты исследования гармонии (В. А. Белоусов, А. А. Горелов, А. В. Демичев, Д. Дьюи, Ю. А. Килис, И. С Молкин, В. Т. Мещеряков, Л. Т. Подвойс кая, В. Н. Сагатовский, Э. М. Сороко, А. П. Шептулин и др.). Общенаучный уровень методологии представляют системный (В. Г. Афанасьев, И. В. Блауберг, Э. Г. Юдин и др.), синергетический (Е. Н. Князева, С. П. Курдюмов, PL Пригожий, др.), аксиологический (С. Ф. Анисимов, В. А Блюмкин, Г. Н. Гумницкий, М. С Каган, А. И. Титаренко, др.), феноменологический (PL А Бондаренко, Э. Гуссерль, В. А. Канке, Ч. Пирс, Я. А Слинин, др.), личностно-деятельностный (Н. А. Алексеев, JL С. Выготский, В. В. Давыдов, П. Я. Гальперин, В. П Зинченко, В. С Лазарев, А Н. Леонтьев, Д. А. Леонтьев, Г. П Щедровицкий, PL С. Якиманская и др.) подходы к процессу ценностного самоопределения человека.
Общепедагогический уровень методологии составили:
фундаментальные труды по теории и методологии педагогических исследований (Ю. К. Бабанский, М. А. Данилов, В. И. Загвязинс-кий, В. В. Краевский, А. М. Новиков, М. Н. Скаткин и др.);
теория целостного педагогического процесса (Ю. К. Бабанский, М. А. Данилов, В. С. Ильин, В. М. Коротов, В. В. Краевский, М. Н. Скаткин, М. М. Поташник и др.);
положения исследований педагогической аксиологии (Н. А. Астангова, Е. В. Бондаревская, А. В. Кирьякова, Н. Д. Никандров, В. А. Сласте-нин, Г. PL Чижакова);
идея гармонизации образовательных систем (Ш. А. Амонашвили, М. Н. Аплетаев, В. И. Загвязинский, А. Ф. Закирова, Б. Т. Лихачев, Л. И. Маленкова, Т. И. Петракова, Е. Н. Шиянов, Е. А. Ямбург), гармонизация как подход к модернизации и развитию учреждений образования (Т. И. Власова, Н. А. Проворова);
моделирование ценностного самоопределения как личностного образования, основанного на фундаментальных психологических теориях личности (К. А. Абульханова-Славская, PL С. Кон, А. Маслоу, К К Платонов, К Роджерс, др.);
рефлексивный подход к образованию (О. С Анисимов, R Г. Богин, Т. М. Да-выденко, В. IL Зинченко, Ю. Н. Кулюткин, В. А. Метаева, В. PL Слободчи-ков, Ю. А. Репецкий, PL Н. Семенов, С Ю. Степанов, Т. PL Шамова и др.).
Продуктивную роль в решении исследуемой проблемы выполняют:
концептуальные идеи, определяющие этико-философские основы воспитания нравственности школьников (А. С. Арсеньев, В. С. Библер, Л. П. Буева, М. С. Каган, И. Т. Фролов; С. Ф. Анисимов, В. И. Бакштанов-ский, В. А. Блюмкин, О. Ф. Больнов, Г. Н. Гумницкий, А. А. Гусейнов, О. Г. Дробницкий, Н. Н. Кругов);
концепции воспитания нравственности школьников в процессе обучения (М. Н. Аплетаев, О. С. Богданова, 3. И. Васильева, А. И. Дулов, Н.Е. Щуркова, др.); концепции воспитания школьников в социальном пространстве (В. В. Абраменкова, Ю. Л. Качанов), воспитательном пространстве (А. В. Мудрик, Л. И. Новикова), сообществах школьников и взрослых (И. С. Кон, М. И. Рожков), коллективной жизнедеятельности (В. А. Ка-раковский), творчестве (И. П. Иванов), воспитательных делах (Е. В. Титова); социальном проектировании (В. А. Луков);
труды, раскрывающие сложность нравственного выбора в этических ситуациях (О. С. Богданова, Д. М. Гришин, 3. И. Васильева, Н. Е. Юш-манова и др.);
понятия нравственной деятельности и отношения, поступков, поведения (М. М. Бахтин, О. Г. Дробницкий; К. К Платонов, С. Л. Рубинштейн; М. Н. Аплетаев, О. С. Богданова, Е. В. Бондаревская, Д. М. Гришин, Н. Е. Щуркова);
идея проектирования индивидуально-личностных маршрутов образования школьников (Е. А. Александрова, М. Г. Остренко, А. П. Тряпи-цына, М. Б. Утепов);
разработка методов изучения и критериев оценки этической образованности и нравственного развития школьников (Е. В. Бондаревская, Б. Т. Лихачев, Л. М. Осиновская, Т. Л. Саати, Н. Л. Селиванова, И. Ф. Харламов, М. И. Шилова, др.);
исследования мотивации поведения и деятельности (П. X. Комбс, Д. А. Леонтьев, Е. Мелибруда, С. Л. Рубинштейн, X. Хекхаузен, П. М. Якобсон); положения теории осознанного эмоционально-ценностного усвоения нравственности (Л. И. Рувинский).
Осуществление многомерного подхода к проверке гипотезы потребовало применения комплекса методов исследования, сочетающего на основе идей согласования, комплементарности теоретические (анализ и синтез, систематизация, обобщение, моделирование, аналогия, идеализация, конфигурация) и эмпирические (контент-анализ; исследование результатов деятельности старшеклассников и педагогов; обсервационные: прямое, косвенное и включенное наблюдение; рейтинг и самооценка; анкетирование; экспертные оценки; опытно-экспериментальная работа).
Этапы исследования. Основная часть исследования выполнена на протяжении десяти лет (1996-2005 гг.) и включала три этапа. На первом этапе (1996-1998 годы) накапливался эмпирический материал, осмысливался опыт и проблемы педагогического процесса ценностного самоопределения старших школьников. Осуществлен теоретический анализ и синтез результатов научных исследований по проблеме гармонии, ценностного самоопределения. Сформирован понятийный аппарат исследования, начата проверка первого варианта гипотезы в опытно-экспериментальной деятельности. На втором этапе (1998-2003 годы) создана эвристическая модель гармонизации педагогического процесса ценностного самоопределения старшеклассников и проведена опытно-экспериментальная работа по проверке ее результативности. Выполнено теоретическое обоснование способов, механизмов, факторов, условий и эффектов, закономерностей и принципов гармонизации исследуемого педагогического процесса. Создана лаборатория гармонизации образовательных систем при кафедре управления образованием Омского государственного педагогического университета. На третьем этапе (2003-2005 годы) проведена опытно-экспериментальная работа по уточнению протекания процесса досамоопределения старших школьников в гармонизируемом педагогическом процессе ценностного самоопределения. Завершено литературное оформление диссертации, опубликованы научно-методические работы. Концепция гармонизации педагогического процесса вводилась в образовательную практику. Создано Омское отделение Международной Ассоциации «Педагогика ненасилия».
Личное участие соискателя состоит в разработке, обосновании и научном руководстве реализацией в опытно-экспериментальной деятельности 11 учреждений образования Омска, Барнаула, Лянтора и Нижневартовска концепции гармонизации педагогического процесса ценностного самоопределения старших школьников, обобщении и анализе результатов, подготовке и апробации рекомендаций по ее введению в практику образования.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
на уровне конкретизации и уточнения:
— раскрыта сущность гармонизации педагогического процесса ценностного самоопределения старших школьников - преодоление дисбаланса, рассогласованности компонентов, функций и достижение их соразмерности, взаимосодействия на основе корреляции (соответствия, согласованности) с целью;
— разработан способ актуализации морально-нравственной направленности системы ценностей личности, основанный на разрешении антиномии индивидуального, личностного и коллективного, духовного и материального (в логике многомерности) в гармонизируемом педагогическом процессе ценностного самоопределения;
— выявлены механизмы гармонизации педагогического процесса ценностного самоопределения старших школьников: дополнение, опосредование, интеграция, интериоризация и экстериоризация, отражение и порождение ценностей;
— обоснован комплекс педагогических условий гармонизации исследуемого процесса: 1) учет особенностей восхождения старшеклассников к морально-нравственным ценностям, состоящего в освоении и созидании ценностей в комплексе аксиологических ситуаций; 2) актуа S
лизация рефлексии, направленной на освоение значений и поиск личностных смыслов ценностей; 3) обеспечение возможности выбора и созидания старшеклассниками ценностей как личностно и социально значимых и реализация их в поступках, поведении; 4) осуществление педагогического содействия повышению готовности старших школьников к ценностному самоопределению, развивающееся от руководства к сопровождению, помощи и поддержке;
— выявлены эффекты гармонизации исследуемого процесса: появление синергии, развитие рефлексии, освоение значений ценностей, резонанс, зарождение личностных смыслов, инсайт, изменение точки зрения в понимании ценности, оптимизация ценностных выборов, ге нерализация системы ценностей, развитие личностного потенциала, появление новых качеств личности, добродеяний; на уровне дополнения
— раскрыто содержание принципов: гармонизации (развитие процесса в направлении к гармоничному состоянию преимущественно «мягкими» методами), антропогенности (созидание человека гуманными, природосообразными способами нравственной деятельности и общения, согласованными с индивидуально-личностными особенностями ценностного самоопределения старшеклассника);
— обоснован способ гармонизации педагогического процесса ценностного самоопределения старшеклассников: создание гуманизируемого пространства, согласование противоречий, обогащение социально-нравственной и психологической структуры личности системообразующей нравственной деятельностью;
— разработана методика самодиагностики состояния ценностного самоопределения старшеклассников, помогающая на основе самопознания сформированности образа жизни и личностного потенциала актуализировать процесс самоопределения; на уровне преобразования
— создана антропогенная стратегия, вектором которой является становление и реализация гуманного образа жизни старшеклассников на основе согласования социально-нравственной и психологической структуры личности со структурой смысло- и системообразующей, гуманизирующей нравственной деятельности;
— разработана тактика, включающая индивидуально-личностные маршруты (персональная программа самоопределения старшеклассников в системе ценностей) и социальное проектирование, направленное на становление гуманного образа жизни, качеств личности и добродеяний, порождаемых восхождением старших школьников к морально-нравственным ценностям в процессе решения социальных проблем; — обосновано содержание педагогического содействия, основанного на переходе от руководства к сопровождению, помощи и поддержке инициативы старшего школьника в повышении уровня его готовности к ценностному самоопределению;
— выявлены закономерности гармонизации исследуемого процесса: 1) гармонизация педагогического процесса ценностного самоопределения достигается соразмерностью, согласованностью и взаимосодействием его компонентов и функций с целью гармоничного развития личности; 2) восхождение старших школьников к морально-нравственным ценностям в гармонизируемом педагогическом процессе ценностного самоопределения осуществляется в логике антропогенной стратегии на основе взаимодополнения механизмов отражения и порождения смыслов, обособления в индивидуально-личностных маршрутах и интеграции в социальном проектировании при педагогическом содействии этой деятельности.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
1) создана концепция гармонизации педагогического процесса ценностного самоопределения старших школьников, основными положениями которой являются следующие:
а) исследование гармонизации педагогического процесса ценностного самоопределения старших школьников осуществляется на основе многомерного методологического комплекса системно-синергетического подхода, аксиолого-феноменологического основания и личностно-деятель-ностного механизма, образующих «методологическую решетку»; б) гармонизация педагогического процесса ценностного самоопределения старшеклассников достигается соразмерностью, согласованностью и взаимосодействием его компонентов и функций с целью гармоничного развития личности; в) гармонизация педагогического процесса ценностного самоопределения осуществляется в логике антропогенной стратегии на основе согласования социально-нравственной и психологической структуры личности со структурой нравственной деятельности старших школьников; г) гармонизация преобразуемого педагогического процесса реализуется в тактике, включающей индивидуально-личностные маршруты самоопределения старшеклассников в системе ценностей, социальное проектирование гуманистической направленности при обеспечении психолого-педагогического содействия этой деятельности;
2) создана уровневая модель ценностного самоопределения старшеклассника, в которой первый уровень включает самоактуализацию опыта деятельности и освоение сути ценностей, формулирование и отсеивание гипотез о ценности объектов, оценку их ценности и завершается формированием ценностных ориентации; на втором уровне в процессе деятельности на основе ценностных ориентации, сравнения собственных ценностей с ценностями других людей, анализа последствий поступков и поведения осуществляется досамоопределение в системе ценностей;
3) определен критерий (образ жизни, включающий самоуправление деятельностью старшеклассников, их моральные и нравственные качества личности, систему гармоничного и рационального типов поступков), методический комплекс изучения и оценки результатов ценностного самоопределения.
Практическая значимость исследования состоит в том, что
1) созданные стратегия и тактика показывают путь гармонизируемого развития личности на основе восхождения к морально-нравственным ценностям, способ (создание гуманизируемого пространства ценностного самоопределения, разрешение противоречий и корреляция компонентов педагогического процесса преимущественно «мягкими» методами) и определяют методику введения в образовательную практику положений концепции гармонизации исследуемого процесса через индивидуально-личностные маршруты ценностного самоопределения и социальное проектирование гуманистической направленности при педагогическом содействии этой деятельности;
2) разработаны и введены в практику образовательных учреждений Омска, Барнаула, Лянтора и Нижневартовска комплекс методик исследования состояния ценностного самоопределения старшеклассников, учебные пособия и методические рекомендации по созданию и реализации индивидуально-личностных маршрутов ценностного самоопределения и социальных проектов. Программа учебного курса «Гармонизация педагогических систем» используется в Барнаульском государственном педагогическом университете и институте развития образования Омской области. Материалы о способах гармонизации образовательных систем, опубликованные в 2001-2005 гг. в пяти изданных под редакцией автора научных сборниках, востребованы участниками Международной Ассоциации «Педагогика ненасилия». Учебно-методический комплекс «Ценностное самоопределение образующейся личности» используется в государственном университете Нижнего Новгорода. Созданная под руководством соискателя «Программа развития системы воспитания подрастающего поколения Омской области на 2002-2005 гг. » успешно реализована и использована при разработке комплексной программы развития образования Департаментом образования и науки Ханты-Мансийского автономного округа.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Невозможность продуктивного решения проблемы гармонизации педагогического процесса ценностного самоопределения старшеклассников на бинарном основании побудила осуществить ее исследование на многомерной основе методологического комплекса системно-синергетический подхо да, аксиолого-феноменологического основания и личностно-деятельностно-го механизма, образующих стороны «методологической решетки», в которой согласуются и взаимодополняются оппозиции отражаемых явлений.
2. Гармонизация педагогического процесса ценностного самоопределения достигается наряду с известными способами (согласованность, соразмерность, пропорциональность), корреляцией (соответствие на основе комплементарности) и взаимосодействием его компонентов (содержание, формы, методы, средства, условия) и функций с целью восхождения старшеклассников к приоритетным в системе образования и развития личности морально-нравственным ценностям.
3. Преобразование педагогического процесса ценностного самоопределения на основе принципов системности, самоорганизуемости, культуро, социо-, природосообразности дополняется принципом гармонизации, проявляющемся в движении качеств, предметов, явлений к гармоничному состоянию преимущественно «мягкими» методами, вступающими в резонанс с собственными тенденциями развития.
4. Гармонизация педагогического процесса ценностного самоопределения старших школьников осуществляется в логике антропогенной стратегии (созидающей человека гуманными, природосообразными способами согласования социально-нравственной и психологической структуры личности со структурой смысло- и системообразующей нравственной деятельности) и тактики, включающей:
- индивидуально-личностные маршруты как персональные на основе механизма обособления, программы самоопределения в системе ценностей в соответствии со способностями и готовностью старшего школьника к этой деятельности,
— социальное проектирование гуманистической направленности, в котором на основе интеграции согласуются творение и воплощение человеком образа жизни.
5. Реализация стратегии и тактики гармонизации педагогического процесса ценностного самоопределения предполагает обеспечение педагогического содействия, построенного на постепенном переходе от руководства к сопровождению, помощи и поддержке повышения уровня готовности старшеклассников к ценностному самоопределению. Педагогическое содействие осуществляется на основе реализации комплекса педагогических условий (учет особенностей восхождения старшеклассников к морально-нравственным ценностям, состоящего в освоении и созидании ценностей в комплексе аксиологических ситуаций; актуализация рефлексии, направленной на освоение значений и поиск личностных смыслов ценностей; обеспечение возможности выбора и созидания ценностей как лично стно и социально значимых и реализация его в поступках, поведении). 6. Гармонизация педагогического процесса ценностного самоопределения вызывает следующие проявления гуманного образа жизни старших школьников:
— становление морально-нравственных потребностей и мотивов; освоение моральных и выработка нравственных понятий и убеждений; развитие умений самоуправления деятельностью (целеполагание, самопланирование, самоорганизация, самоконтроль, саморегулирование) и снижение меры педагогического содействия повышению готовности к ценностному самоопределению; интеграция личностно и социально значимых качеств (гуманность и социумность, коллективизм и индивидуализм, ответственность и долг и др.) на основе их соразмерности, согласования, взаимосодействия; осуществление системы гармоничного и рационального типов поступкоа
Достоверность исследования определяется адекватностью многомерного подхода в методологии характеру предмета и цели исследования; аргументированностью выводов и оценок, их сопоставлением с данными научных разработок известных ученых; применением динамических комплексов методов и приемов; репрезентативностью и вариативностью статистически значимой выборки участников опытно-экспериментальной работы, составляющей 1382 человека, что позволило учесть конкретные условия и установить закономерности явлений; анализом отсроченных результатов, проявившихся после окончания старшеклассниками школы. Опытно-экспериментальная работа проведена в 1996-2005 гг. в 10-11 классах СОШ № 38, 48, 95, 162, МОУ «Лицей № 137», частной Славянской школе Кирилла и Мефодия в г. Омске и Калининской СОШ Омской области, МОУ «Гимназия № 42» и СОШ № 59 г. Барнаула, МВ(С)ОШ г. Лянтора и МВ(С)ОШ № 1 г. Нижневартовска.
Апробация результатов исследования. Основные теоретические положения и результаты исследования заслушивались, обсуждались и получили одобрение в лекционных курсах «Гармонизация педагогических систем», «Ценностное самоопределение образующейся личности», на семинарах руководителей образовательных учреждений, органов образования и педагогов, а также на конференциях, среди которых 8 международных (Омск, 2000, 2003, 2004; Пенза, 2004; Москва, 2004; Кемерово, 2004; Саратов, 2005; Новосибирск, 2005); 6 всероссийских (Томск, 2004; Новосибирск. 2004; Орел, 2005; Новосибирск, 2005; Санкт-Петербург, 2005 и 2006); 7 региональных и межрегиональных (Красноярск, 1999; Ханты-Мансийск, 2003; Новосибирск, 2004; Сургут, 2004; Омск, 2005 и 2006); 9 областных (1997-2006).
Диссертация состоит из введения, четырех глав, включающих 23 таблицы, 12 рисунков, выводов по главам, заключения, библиографии (454 наименования), приложения. Объем текста составляет 412 страниц.
Аксиолого-феноменологическое основание исследования ценностного самоопределения старших школьни ков
В основе научного и практического решения проблемы ценностного самоопределения старших школьников лежит системный подход - методологическое направление, основное содержание которого составляют процессы интеграции, устремленность на проектирование и актуализацию целостных динамических систем и процессов.
В педагогике одним из первых системный подход стал применять Ф.Ф.Королев. Сложилась традиция исследования самоопределения (А.Н.Тубельский), жизненного самоопределения (О.С.Газман), личностного и профессионального самоопределения (Н.С.Пряжников), ценностно-ориентационной деятельности (Н.А.Асташова, Е.В.Бондаревская, Д.М.Гришин, К.В..Гавриловец, А.В.Кирьякова, А.В.Мудрик, В.А.Сластенин, Н.Е.Щуркова и др.) как педагогического процесса. Под процессом в словаре по образованию и педагогике под редакцией В.М.Полонского (2004) подразумевается изменение какого-либо предмета, состояния или явления материального мира, в котором выражаются определенные объективные закономерности; последовательность действий для достижения какого-либо результата. Это определение отражает понимание процесса как системы в системном подходе.
Изложение основ методологии системного подхода дано в фундаментальных трудах В.Г Афанасьева, А.Н.Аверьянова, И.В.Блауберга, Г.П.Выжлецова, В.П.Кузьмина, В.Т.Пуляева, В.Н.Сагатовского, В.Н.Садовского, А.И.Уемова, Э.Г.Юдина. Системный подход в его современном виде, по справедливому утверждению В.Г.Афанасьева, «позволяет органически соединить анализ и синтез, качественное и количественное в исследовании социальных процессов», а затем на основе полученного системного знания осуществить «практическое воздействие на систему, сознательное управление её функционированием и развитием» [32, с.4-5]. Вместе с тем, исследуемый процесс наряду с характеристикой управляемости, рассматривается нами как самоорганизуемая система. Не должно быть недооценки «фактора спонтанейности» (А.Н.Леонтьев, Т.Н.Мальковская), что служит аргументом в пользу дальнейшего развития теории педагогического процесса ценностного самоопределения старших школьников через «прорастание» дополняющего синергетического знания, освещающего процессы самоорганизации систем.
«Под самоорганизующейся системой, - поясняет Г.Ферстер, - я подразумеваю ту часть системы, которая потребляет энергию и порядок из окружающей её среды» [374, с. 120]. Самоорганизующаяся система «и без специфического воздействия извне обретает какую-то макроскопическую пространственную, пространственно-временную, временную или функциональную структуру» [384, с.28]. В понимании Э.М.Сороко самоорганизация - это естественный процесс установления пропорциональности и соразмерности, которые, в конечном счёте, ведут к гармоничности структурных составляющих системы, превращая множественности и разрозненности в единство и целостность [330, с. 136].
Педагогический процесс ценностного самоопределения старших школьников - это целостное единство, обладающее гармонизируемой структурой, функциями, свойствами, потребляющее энергию и порядок из окружающей среды. Почему этот процесс должен быть целостным? Ответ содержится в характеристике его как целостной системы. Целостная система не является суммой своих частей, она обладает новым качеством, что вовсе не означает отрицания количественных, суммативных (аддитивных) характеристик целого. Целостной является система, в которой внутренние связи частей между собой преобладают по отношению к движению этих частей и к внешнему воздействию на них. В рамках системного подхода функцию целостной системы «можно определить как такое отношение части к целому, при котором само существование или какой-либо вид проявления части обеспечивает существование или какую-либо форму проявления целого» [308, с.31]. В «функциях системы находит выражение её поведение, которое диктуется присущими ей закономерностями» [32,с. 131 31 132].
Именно в целостной системе появляются новые качества объекта, что позволяет говорить о необходимости создания целостного педагогического процесса ценностного самоопределения старших школьников.
Но в целостном процессе различают два его качественных состояния: целостное и гармоничное. Для установления того, какое является предпочтительным для нашего исследования, приведём их характеристики (20, с.98-99).
Целостное состояние характеризуется единством компонентов, необходимых и достаточных для эффективного функционирования и развития процесса. Целостность процесса основана на всесторонних связях и отношениях, образующих его относительно устойчивую и динамичную структуру с ярко выраженными системными, гуманистическими качествами. Процесс активно воздействует на свои компоненты, преобразуя их согласно своей природе. Исходные компоненты теряют некоторые свои прежние свойства и приобретают новые, системные. Изменение компонентов выступает как следствие их внутреннего взаимодействия, а не вмешательства извне. Вступает в действие механизм целостности: изменение одного компонента влечет за собой изменение других и процесса в целом. Реализуются системные целевые установки. В результате «включенности» всех субъектов в систему выстроенных связей и отношений устанавливается соответствие системы деятельностей социально-нравственной и психологической структуре их личности, что вызывает к жизни эффект целостности. Формируется способность процесса к саморегуляции и саморазвитию.
Гармоничное состояние характеризуется согласованностью необходимых и достаточных компонентов для функционирования и развития процесса. Компоненты находятся в развитых, устойчивых и динамичных связях и отношениях, отличающихся соразмерностью, стройностью, оптимальным соотношением, внешней и внутренней согласованностью, соответствием содержания форме. Системные целевые установки устойчиво реализуются, сопряжены и согласованы с содержанием, структурой, механизмами, формами и ярко проявляются. Система связей и отношений всех субъектов, компонентов процесса, их взаимо 32 действия согласуется с целостной социально-нравственной и психологической структурой личности субъектов. Ярко выражены действия фактора целостности процесса и его способность к самоуправлению и саморазвитию.
Сравнение характеристик целостного и гармоничного состояния целостного процесса показывает, что в последнем компоненты, находясь в развитых, устойчивых и динамичных связях и отношениях, отличаются соразмерностью, стройностью, оптимальным соотношением, внешней и внутренней согласованностью. Системные целевые установо не просто реализуются, а приобретают устойчивость, сопряжены и согласованы с содержанием, структурой, механизмами, формами и ярко проявляются. Способность процесса к самоорганизации находится не в стадии формирования, но ярко выражено его самоуправление и саморегуляция. Проведённое сравнение характеристик состояний целостного процесса позволяет утверждать: развитие педагогического процесса ценностного самоопределения старших школьников в направлении к гармоничному состоянию является предпочтительным
Феноменология ценностного самоопределения старших школьников: сущность, структура, функции, личностный смысл
На первом уровне ценностного самоопределения реализуются способности старших школьников к обобщению, видению за фактом явления, умению распознавать ценности как основу человеческой жизни. Это ведёт к осмыслению социальных зарисовок, художественных образов. За предметами, действиями, событиями в диалоге обнаруживаются и воспринимаются социально-культурной ценности «в своём пленительном и глубоком значении». Затем осуществляется упражнение в общепринятых формах ценностных отношений (поведение на основе ценностных ориентации) как шаг от «знаю» к «умею». Развитие надситуа-тивного мышления способствует дальнейшему осмыслению, переосмыслению связей с миром, своего «Я» и субъектов взаимодействия на основе ценностей. Продолжается становление системы поступков, строительство образа жизни через переход от «знаю и умею» к «люблю» [87].
Итак, выделение уровней ценностного самоопределения старших школьников связано в физиологии с «моделью потребного будущего», определяемой типом ситуации и уровнем развития человека. Философским основанием является выделение детерминации поведения и свободы деятельности человека. В психологии различается детерминация, основанная на отражении человеком значений и свободное действие, порождающее смысл ценности. В педагогике основанием различения служат концепции социализация и гуманизация человека.
На первом уровне ценностного самоопределения осуществляется обретение человеком ценностных ориентации в результате формулирования гипотез о ценности объекта на основе освоения сути ценности и самоактуализации опыта деятельности, отсеивания гипотез и приобретения извлечённого в виде понятий знания, оценки. Затем в ходе деятельности на основе ценностных ориентации, сравнения собственных ценностей с ценностями других людей, анализа последствий поступков и поведения осуществляется досамоопределение, что составляет второй уровень ценностного самоопределения человека (см.рис.5).
Разработанная нами обобщённая уровневая модель ценностного самоопределения старшеклассника является ориентировочной. На практике существуют индивидуальные варианты самоопределения, появляющиеся из-за неравномерности, неодновременности прохождения этапов этого процесса школьниками. Эти варианты проявляются на следующих уровнях: межиндивидуалыюм (двое равновозрастных старшеклассников, но один из них практически взрослый, а другой - начинающий взрослеть юноша), внутрииндивидуальном (системы организма созревают в разные сроки, не совпадает время наступления физиологической, интеллектуальной и социальной зрелости), разновозрастном (связаны с возрастными особенностями) [241]. Безусловно, ценностное самоопределение осуществляется младшими школьниками и интенсивно идет у подростков, но изучение его особенностей не входит в поле данного исследования, поскольку как новообразование [90] оно характерно для юношеского возраста. Обоснуем это положение, определив на основе анализа научных источников, является ли старший школьный возраст сенситивным для такого новообразования как самоопределение в ценностях.
Центральным феноменом юношеского возраста является, по Э.Эриксону, «нормативный кризис идентичности» [427, 439], то есть самоопределения. В этот период обостряется уязвимость и потенциал личности, следствием чего становится позитивное (негативное) направление развития личности школьника, которое после окончания школы не претерпевает обычно существенных изменений, становясь характером [426]. Каковы же предпосылки таких изменений?
Одной из особенностей жизненного пути старших школьников является переход их из «ведомых» (до сих пор их лшзнь определялась в большей степени взрослыми) в члена общества, относительно самостоятельно избирающего своё место в нём, в профессиональной деятельности, умеющего составлять жизненные планы, искать средства для их реализации. Важно и то, что у старших школьников меняется структура и содержание личности. Это возраст от 14-15 до 17 лет (В.А.Крутецкий), когда:
1) создаётся система знаний и убеждений, выражающих ценностное отношение школьника к миру, становящихся стержнем, помогающим найти смысл жизни. Это «время поисков и решений» [238, с.7], ценностной автономии. Она связана с «потребностью и правом на собственные взгляды и фактическое наличие таковых» [172, с. 154], отличающихся категоричностью выводов и обобщений. Потребность в самоопределении влияет на характер деятельности (и детерминируется ею), но для этого нужны условия становления, раскрытия гуманности и социальной ответственности. Именно в юности пересекается «психологическое время» личности, стимулируя соотнесение адекватности прошлой, а особенно настоящей жизни и будущего старшеклассника;
2)развивается обобщённое самосознание, проявляющееся с позиции декларируемых и наличных ценностей. «Ножницами» этого возраста является физиологическая зрелость и незрелость социальная. Но в этом есть резервы самоопределения, связанные с юношеской мечтой: старшеклассники «проигрывают» роли, которые пока недоступны в жизни и те образы, которые импонируют. Происходит дифференциация объектов, возникает призвание к конкретному виду труда, любовь к определённому человеку, складывается образ жизни. Развиваются две тенденции в коммуникации старшеклассников: стремление к уединению (но не одиночеству) и к общению, поиску понимания, защищённости, познанию себя и своего места в мире. Обостряет социализацию нынешних старшеклассников дестабилизация доходов родителей и необходимость в самообеспечении, неустойчивые представления о ценностях;
Тактика индивидуально-личностных маршрутов ценностного самоопределения старшеклассников
В «мягкой» модели стратегии цели «носят более общий характер, к ним можно стремиться, причём разными путями, порой, не достигая их полностью» [346, с.36]. Цель в «мягкой» модели корректируется на основе обратной связи в зависимости от реального состояния дел, а не только от планов. Здесь действует принцип неопределенности, согласно которому результаты развития гуманитарных систем не могут быть детально предсказаны. Эти замечания позволяют сделать следующие выводы: 1)цели гармонизируемого процесса ценностного самоопределения старшеклассников должны носить системный характер, что требует соблюдения их иерархичности («дерева целей», по И.Я.Зимней); 2)на самом верху иерархии находятся стратегические «цели-векторы», «цели-намерения», идеалы как «представление о должном, о предназначении» [194, с. 15], имеющие гармоническую природу и рассчитанные на весь период ценностного самоопределения старших школьников; 3)на нижних уровнях имеются четкие конкретные тактичесгле цели - планируемые результаты каждого этапа проектируемого процесса.
Направленность стратегии определяется преднамеренным акцентом на различиях и согласовании следующих противоречий: индивидуальное, личностное - социальное, коллективное, общественное,; 2) моральное, нравственное, духовное - утилитарно-прагматическое, материальное; 3) эгоцентрическое - альтруистическое; 4)временное, конечное - вневременное, бесконечное. Их различие и единение служат обобщенным выражением и импульсом самоопределения. В создаваемой стратегии - это точка пересечения социально-личностного баланса и акцентов нравственного и морального содержания ценностного самоопределения старшеклассников.
Содержательный компонент стратегии является «каналом связи» систем ценностей (старшеклассника, социума и общечеловеческих). Система ценностей - это внутренний стержень культуры, общества, объединяющее звено отраслей духовного производства, действенная сторона общественного сознания, взятого в совокупности всех его форм. В системе ценностей находит выражение динамическая мера готовности личности к освоению и изменению мира. Эволюция системы, изменяя приоритеты в ценностях,, в образе жизни, ценностных ориентациях личности, проецируется в её поступках, поведении. Стержень системы ценностей старших школьников, формирующейся в гармонизируемом педагогическом процессе ценностного самоопределения, представлен морально-нравственными ценностями. Они соединяют «ценности личности и общества на основе их взаимопроникновения и гармонии» [202, с. 10].
Общим механизмом стратегии гармонизируемого педагогического процесса ценностного самоопределения старших школьников служат интериориза-ция и экстериоризация, наследование и приумножение ценностей [342], основанные на стремлении к истине, добру и красоте как бытии человека в мире, как построении «образа жизни, достойной Человека» [424]. Они обеспечивают сохранение и изменение, устойчивость и подвижность, открытость и закрытость с акцентом на внутренних механизмах самосовершенствования человека.
На первом уровне гармонизируемого педагогического процесса ценностного самоопределения старшеклассников формирование ценностных ориентации осуществляется на основе механизмов интериоризации (освоения ценностей) и экстериоризации (воплощение ценностей в поступках, поведении), основанных преимущественно на механизме отражения ценностей в нравственном сознании старшего школьника в виде смыслов. «Отражение - это процесс и результат воздействия одной материальной системы на другую, ведущий к установлению определенного (конкретного) тождества между системами, когда внутренние различия одной системы (отражающей) соответствуют внутренним различиям другой системы (отражаемой)» [79, с.35-36].
Но старшеклассник не просто «фотографирует» ценности, он конструирует ценностную основу, приводя в систему информацию о мире с целью постижения её смысла. Поиски смысла являются мотивирующей силой ценностного самоопределения человека. Постижение смыслов происходит через распаковывание семантического вакуума - расшифровку и переживание понятий.
С помощью механизма субъективной интерпретации социальной реальности старшеклассник пытается понять взаимосвязи между социальными ситуациями и поступками, их результатами. Механизмы самоидентификации: соци-умность и самость дают энергию для деятельности. Интеграция с ценностями социума - социумностъ - помогает найти пути преодоления отчуждения; самость - «архетипическии смысл и принцип определения себя в этом мире» помогает совершиться процессу внутреннего перерождения, «пути к себе», «самоосуществления» (К.Юнг). Связующим звеном реконструирования внешних ценностей во внутриличностные является «смыслообразующая деятельность значений» (Л.С.Выготский А.Н.Леонтьев, М.Коуэл, В.П.Зинченко и др.).
Детерминизм как механизм гармонизации педагогического процесса ценностного самоопределения старших школьников дополняется индетерминизмом, основанным на феномене свободы, положении о единстве процессов сознания и деятельности. В рефлексии, трансцеденции на границе актуальных и виртуальных возможностей ценности, фиксации разницы между ними, старшеклассник может проводить работу по построению такого отношения к ним, или изменению их (по Б.Диденко, «эволюционный прорыв»), в результате которого преодолеваются препятствия по освоению и реализации ценностей.
На втором уровне гармонизируемого педагогического процесса ценностного самоопределения старшие школьники осуществляют досамоопределение преимущественно с помощью механизма порождения смыслов, когда «внезапно человек начинает видеть многое в ином свете, как будто у него открылось какое-то новое зрение» (2, с. 145).
Опыт проектирования индивидуально-личностных маршрутов ценностного самоопределения старшекласс ников
Очевидно, что традиционный процесс ценностного самоопределения старшеклассников следует гармонизировать с позиций мысли К.Д.Ушинского о необходимости образования в человеке характера, способного противостоять вредным влияниям и умеющего извлекать отовсюду только добрые результаты. Становление образа жизни самоопределяющихся в системе ценностей старшеклассников помогает социальное проектирование гуманистической направленности. Осуществление ценностного самоопределения в социальном проектировании опирается на фундаментальное онтологическое и методологическое положение о значимости деятельности и социального взаимодействия для развития личности, не только отражающей, но и активно конструирующей мир.
Социальный проект является эффективной формой организации общественно полезной деятельности [155, с.З] старшего школьника в его ценностном самоопределении, отправной точкой роста, в которой совершенствуется реальная действенность всех видов культурной работы. Проект - результат социального проектирования, направленного на «утверждение в социальной практике проектного мышления» [210, с.З].
Выявление возможностей социального проектирования, сопоставление результатов теоретического анализа проблемы ценностного самоопределения старших школьников и полученных материалов изучения практики образовательных учреждений позволили нам обозначить основные направления опытно-экспериментальной работы по реализации социальных проектов в образе жизни самоопределяющихся в системе ценностей старшеклассников на принципе гармонизации педагогического процесса: определение условий, гармонизирующих мотивацию и стимулирование старших школьников на нравственные поступки и моральное поведение; создание путей и способов эффективного использования возможностей школы для придания социальному проектированию вектора гармонизации его персонализированной и коллективной направленности; обеспечение полифоничности, преемственности и вариативности содержания, средств, форм и методов ценностного .самоопределения в процессе создания и реализации социальных проектов.
В исследовании доказано, что социальное проектирование способствует восхождению старших школьников к морально-нравственным ценностям и его реализации в гуманном образе жизни, поступках, поведении. В связи с отсутствием антропогенной (см.3.1), персонализированной социально-проектировочной деятельности самоопределение в системе ценностей старших школьников затруднено, поскольку обычно проекты создают педагоги, исполнителя, функционера, объекта воздействия, «бегущего» от свободы и ответственности, не умеющего проектировать события своей жизни и отвечать за них, «статиста», не заинтересованного в освоении активной роли добродеятеля. Это серьёзная педагогическая проблема, которую мы решали созданием условий осуществления социального проектирования на основе: - освоения знаний о социальном проектировании как способе ценностного самоопределения с опорой на тенденции и новообразования старшего школьного возраста: развития умений и навыков, необходимых для успешной социаль-нО Проектировочной деятельности в целях самоопределения в ценностях; - актуализации ценностных ориентации, достигнутых в предыдущем возрасте и в ходе освоения индивидуально-личностных маршрутов ценностного самоопределения; упрочения восхождения к морально-нравственным ценностям; становления и реализации в системе поступков гуманного образа жизни на основе реализации социальных проектов.
Социально-проектировочная деятельность в образе жизни самоопределяющихся в системе ценностей старших школьников осуществляется в рамках школьного компонента, дополнительного образования, в свободное время и организована в соответствии с рекомендациями учёных (И.В.Бестужев-Лада, С.И.Генисаретский, В.Л.Глазычев, Е.И.Головаха, В.И.Загвязинский, Л.Н.Коган, И.В.Котляров, С.Г.Панова, А.И.Раев, ЛАРегуш, Г.С.Сухобская) следующим образом. Вначале осуществляется самодиагностика и диагностика, самоанализ и анализ ценностных ориентации, способностей и готовности старших школьников к ценностному самоопределению. Затем создаются, реализуются социальные проекты с ценностным содержанием и анализируются результаты. На основе выработанных критериев динамики сдвигов в уровне и направленности ценностного самоопределения (см.2.4.) в начале, середине и по окончании работы в каждой повторносте проводится педагогический срез, дополняющийся самодиагностикой старшеклассников. Таким образом, методический аппарат исследования является достоверным для определения выводов о роли социального проектирования в ценностном самоопределении старших школьников.
Социальное проектирование осуществлялось поэтапно в образовательной, социокультурной, охранно-оздоровительной, социально-педагогической сферах, в области психолого-педагогической поддержки, защиты прав детей и молодежи, других нуждающихся в помощи групп и слоев населения. Цель проектов - согласовать деятельность взрослых и старшеклассников для «выращивания» (становления и реализации) гуманного образа жизни и поступков, порождаемых восхождением к морально-нравственным ценностям, качествами личности через решение социальных проблем.
Социальное проектирование осуществлено на следующих выявленных нами принципах: целостность, постепенность, со-бытийность, гуманизм и коллективизм, выступающие источником освоения и обогащения опыта созидательной жизни старшеклассников. Целостность проявляется в том, что жизнедеятельность сообщества аккумулирует в себе деятельность, общение, отношения. Со-бытийность предполагает широкий жизненный контекст ситуаций, обстоятельств, «встреч со значимым Другим», поскольку ценности должны быть освоены, порождены, присвоены, реализованы в деятельности. Постепенное восхождение старшеклассника к нравственным ценностям приводит к расширению: необходимой познавательной базы круга проблем, которые старшеклассник стремится решить созидательно; адресности пространства и результата созидания (нравственных поступков); степеней свободы старшеклассника в сочетании с его ответственностью; спектра способов созидания (универсальных и специальных, автономных и во взаимодействии с другими людьми). Гуманизм проявляется в том, что «личность не только возникает, но и сохраняет себя в постоянном расширении активности в сфере взаимоотношений с другими людьми и вещами, эти отношения опосредующими» (Э.В.Ильенков).
