Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПОСЛЕВУЗОВСКОЙ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЕЙ В ИПК К ОРГАНИЗАЦИИ СОЦИАЛЬНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ
1.1. Социально-профессиональное самоопределение школьников как актуальная психолого-педагогическая проблема 13
1.2. Система послевузовской подготовки учителей к организации социально-профессионального самоопределения школьников 30
1.3. Возможности и состояние послевузовской подготовки учителей в ИПК к организации социально-профессионального самоопределения школьников 46
Выводы по первой главе 56
ГЛАВА II СОДЕРЖАНИЕ, МЕТОДЫ И ФОРМЫ ПОСЛЕВУЗОВСКОЙ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЕЙ В ИПК К ОРГАНИЗАЦИИ СОЦИАЛЬНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ
2.1. Разработка содержания послевузовской подготовки у учителей к организации социально-профессионального самоопределения школьников 60
2.2. Методы и формы послевузовской подготовки учителей в ИПК к организации социально-профессионального самоопределения школьников 76
2.3. Организация и результаты опытно-экспериментальной работы 93
Выводы по второй главе Ш
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 116
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 122
ПРИЛОЖЕНИЯ 132
- Социально-профессиональное самоопределение школьников как актуальная психолого-педагогическая проблема
- Система послевузовской подготовки учителей к организации социально-профессионального самоопределения школьников
- Разработка содержания послевузовской подготовки у учителей к организации социально-профессионального самоопределения школьников
Введение к работе
Актуальность исследования. Подготовка молодежи к адекватному социально-профессиональному самоопределению является важной социально-экономической и психолого-педагогической проблемой.
Современный технологический этап развития научно-технического прогресса, создавшийся рынок труда обусловливают необходимость повышения уровня подготовки функционально грамотных, профессионально и социально мобильных специалистов, способных быстро адаптироваться к изменяющимся социально-экономическим и производственным условиям. Сейчас человеку необходимо иметь более разветвленную ролевую структуру, чтобы выполнять одновременно несколько различных, часто противоположных по своему характеру ролей.
Современная молодежь оказалась неподготовленной к жизнедеятельности в условиях новой социально-экономической ситуации. Утрачивается культ труда и профессионализма, идеальный образ профессионала часто заменяется идеальным образом жизни, происходит переоценка нравственных ценностей, серьезному искажению подверглась система представлений о престижности образования и профессий.
Исследования показывают, что в настоящее время 51,5% молодых людей работают не по специальности,, каждый третий молодой человек не имеет профессии. Все это отрицательно сказывается на профессиональной социализации молодежи. Подавляющее большинство (80%) молодых людей достигают профессиональной зрелости и экономической самостоятельности лишь к 30-ти годам, т.е. за пределами молодежного возраста. Только 13% респондентов в России отвечают, что стали бы работать, если бы и имели достаточно средств для комфортного существования (127,С. 150-157).
Данные исследований указывают на существование в молодежном сознании противоположных тенденций профессиональной социализации. Первая несет в себе позитивные жизненные ориентации, связанные с желанием продуктивно и честно трудиться, приобретать новые знания и умения. Но набирает силу другая тенденция, характеризующаяся потребительством, стремлением «делать деньги» любыми методами и ценой.
Эти обстоятельства обусловливают необходимость усиления подготовки молодежи к труду и адекватному социально-профессиональному самоопределению.
Формирование инициативной, функционально грамотной и профессионально мобильной личности начинается в школе, где формируются и развиваются интересы и способности учащихся, В условиях необязательности общего среднего образования к моменту окончания основной школы у учащихся должно быть сформировано обоснованное профнамерение.
Однако социологические опросы показывают, что 60% старшеклассников имеют неустойчивые интересы к профессиональной деятельности, около 70% школьников не владеют способами изучения своих индивидуальных возможностей, соответствия их избираемой профессии (63, С.З). Это приводит к тому, что в профессиональные учебные заведения часто попадают случайные люди, у которых нет стремления в совершенстве овладеть избранной специальностью.
Подготовка школьников к социально-профессиональному самоопределению является актуальной научно-педагогической проблемой.
В отечественной психологии и педагогике исследование проблем социально-профессионального самоопределения проводилось по разным направлениям: в связи с анализом жизненного самоопределения (Б.Г.Ананьев, И.С.Кон, С.Л.Рубинштейн); в контексте изучения возрастных закономерностей формирования личности (Л-И.Божович, П.А.Шавир); - в плане формирования профессионального становления (ЕА.Климов, Т.В.Кудрявцев, А.И.Сухарева, Е.М.Павлютенков).
Многие проблемы социально-профессионального самоопределения решались в процессе разработки теории и методики профориентации.
Большой вклад в разработку методологических и теоретических основ профориентации внесли Н.К.Крупская, А.С.Макаренко, П.П.Блонский, С.Т.Шацкий.
В трудах П.Р.Атутова, Н.И.Бабкина, СЯ.Батышева, Ю.К.Васильева и других ученых политехническое образование рассматривается как основа осознанного выбора профессии.
Проблемы построения системы профориентации и управления згой системой рассматриваются в работах В.Ф.Сахарова, А.Д.Сазонова, О.Г.Максимовой, С.Н.Чистяковой и др.
Различные вопросы профориентации исследуются в работах С.СГриншпун, В.Д.Симоненко, С.С.Мартыновой, М.С.Савиной, Е.М.Павлютенкова и др.
Только за последние три года защищены докторские диссертации по различным аспектам профессионального самоопределения школьников Н.Э.Касаткиной, Н.СЛряжниковым, СИ Лряжниковым, С.В.Сальцевой, И.Д.Чечель.
Профессиональное самоопределение как многомерный и многоступенчатый процесс исследователями рассматривается под разными углами зрения. Социологический подход на первый план выдвигает потребности общества в кадрах. Личностно-ориентированный подход отдает приоритет интересам, потребностям и возможностям личности. Третье направление включает исследования, где с позиций социально-психологического подхода делается попытка совместить при выборе профессии интересы личности и потребности общества и государства в кадрах.
Но в психолого-педагогических исследованиях профессиональное самоопределение личности рассматривается в отрыве от социального самоопределения, хотя на практике эти два вида самоопределения осуществляются одновременно и взаимосвязаны.
Весьма актуальной является проблема подготовки педагогических кадров, способных на высоком научно-методическом уровне оказывать молодежи помощь в адекватном социально-профессиональном самоопределении.
Вопросы подготовки студентов педвузов к профессиональному самоопределению школьников рассмотрены в исследованиях В.Д.Симоненко, Н.Ш.Шадиева, Т.И.Шалавиной и др. Так, в диссертационном исследовании Т.И.Шалавиной проанализирована теория и практика личностно ориентированной подготовки будущего учителя к профессиональному самоопределению школьников.
В учебные планы ряда учительских специальностей введены курсы «Профессиональная ориентация учащихся», «Профориентация и методика профориентационной работы», «Теория и методика подготовки школьников к профессиональному самоопределению».
Однако исследования показывают, что в большинстве педагогических вузов будущие учителя не овладевают специальными знаниями и методами профориентационной работой. Поэтому роль школы, учителей в подготовке учащихся к осознанно- му выбору профессионального пути в настоящее время невелика. Лишь 7-12% школьников отвечают, что учителя оказывают решающее влияние на их выбор профессии.
Отсюда встала задача улучшения послевузовской подготовки учителей к организации социально-профессионального самоопределения школьников.
Следует отметить, что сейчас набирает силу педагогика образования взрослых -андрогогика. Так, в апреле 1994 г. проведена первая Всероссийская конференция «Инновационное образование взрослых».
В рамках андрогогики начала развиваться педагогика повышения квалификации всех категорий работников, в том числе и работников образования. Начали выполняться диссертационные исследования по проблемам повышения квалификации учителей (17,76,65).
Однако диссертационных исследований, специально посвященных изучению вопросов подготовки учителей к организации социально-профессионального самоопределения школьников, мы не обнаружили.
Практика показывает, что 95% курсов, проводимых для учителей в ИПК и ИУУ, приходится на предметные тематические курсы, где в основном изучаются дидактические проблемы конкретного учебного предмета. На психолого-педагогические и общественные дисциплины выделяется всего лишь 10-15% учебного времени, в рамках которого по проблемам профориентации читается 1-2 лекции.
Таким образом, возникли противоречия между: необходимостью более качественной подготовки школьников к жизни и труду в современном обществе и производстве и реальным состоянием готовности учащихся к социально-профессиональному самоопределению; необходимостью улучшения подготовки педагогических кадров, способных на высоком научном-методическом уровне оказывать учащимся помощь в адекватном социально-профессиональном самоопределении, и реальным состоянием этой подготовки.
Эти противоречия обозначили проблему послевузовской подготовки учителей к организации социально-профессионального самоопределения школьников. Актуальность и недостаточная разработанность проблемы обусловили выбор темы на-
7 стоящего исследования : «Послевузовская подготовка учителей в ИПК к организации социально-профессионального самоопределения школьников».
Цель исследования_заключается в разработке содержания, методов и форм эффективной послевузовской подготовки учителей в ИПК к организации социально-профессионального самоопределения школьников.
Объект, исследования - процесс послевузовской подготовки учителей к организации социально-профессионального самоопределения школьников.
Предмет исследования - содержание, методы и формы послевузовской подготовки учителей в ИПК к организации социально-профессионального самоопределения школьников.
Гипотезой исследования принято предположение о том, что послевузовская подготовка учителей в ИПК к организации социально-профессионального самоопределения школьников будет более эффективной, если: - содержание этой подготовки будет интегративным, строиться с учетом вузов ской подготовки, профессионального опыта учителей и включать в себя вопросы тео рии, методики и управления процессом социально-профессионального самоопределе ния школьников; -методы и формы подготовки будут создавать проблемность, обеспечивать кон-текстность в обучении и способствовать формированию индивидуального стиля деятельности учителей по подготовке школьников к социально-профессиональному самоопределению ; - содержание , методы и формы подготовки будут ориентированы на осознанное принятие каждым учителем функции долговременного развития учащихся как субъек тов профессиональной социализации и будущей профессиональной деятельности, а также способствовать формированию у учителей установки на постоянное профес сиональное совершенствование.
Задачи исследования.:
Выявить сущность и особенности социально-профессионального самоопределения школьников в современных социально-экономических условиях.
Разработать модель целостного процесса послевузовской подготовки учителей к организации социально-профессионального самоопределения школьников.
8 ф 3. Теоретически обосновать и экспериментально проверить содержание послеву- зовской подготовки учителей в ИПК к организации социально-профессионального самоопределения школьников. 4. Осуществить поиск комплекса эффективных методов и форм послевузовской подготовки учителей в ИПК к организации социально-профессионального самоопределения школьников. Методологической основой исследования явились: философские положения об активной сущности человека, о единстве теории и практики, содержания и формы; ведущие принципы государственной политики в области образования; гуманизация, демократизация, адаптация системы образования к особенностям развития
4 обучающихся; - концепции целостности и системности педагогического процесса; - положения андрогогики о ведущей роли самого взрослого человека в процессе обучения, о главенстве самостоятельного обучения, опоре на опыт обучающихся.
Теоретическую базу исследования составляют: - теоретические основы социализации личности ( Г.МЛндреева, А.Г.Асмолов, И.С.Кон, А.В.Мудрик); - ведущие идеи профессионального самоопределения и профориентации (Е.А.Климов, Т.В.Кудрявцев, Е.М.Павлютенков, ВЛ.Поляков, Н.С.Пряжников, М.В.Ретивых, ВДСимоненко, В.В.Чебышева, С.Н.Чистякова, П.АЛІавир); - основные положения психологии профессионализма и профессиональной педа гогики (СЯ.Батышев, А.К.Маркова, К.К.Платонов); - концепция проблемносте и контекстности в обучении (А.А.Вербицкий, Т.В.Кудрявцев, В.Оконь, А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов) - основы вузовской подготовки учителей к социально-профессиональному само определению школьников (В.Д.Симоненко, Т.И.Шалавина); - ведущие принципы подготовки и повышения квалификации учителей (В.В.КраевскиЙ, Л.М.Митина, А.ЮЛанасюк, В. А.С л астении, П.В.ХудоминскиЙ).
Для реализации цели и задач исследования применялись следующие методы: методы аналитического исследования (теоретический анализ специальной литературы, планов и опыта работы ИПК работников образования, статистических данных); методы экспериментального исследования (анкетирование учителей и учащихся, беседы, моделирование педагогического процесса, экспертные оценки, педагогический эксперимент); методы изучения результатов исследования (квалиметрия, количественная и качественная оценка результатов экспериментальной работы, рейтинг).
Базами исследования явились общеобразовательные школы г.Брянска и Брянской области, ИПК работников образования и ИУУ Центральной зоны РФ. Экспериментальная работа проводилась на базе Брянского ИПК работников образования. Исследование осуществлялось на протяжении 1993-1998 г.г. в три_этапа , на каждом из которых решались определенные задачи: - 1-й этап (1993-1995 гг.) - анализ теории и практики послевузовской подготовки учителей к организации социально-профессионального самоопределения школьников, изучение готовности школьников к социально-профессиональному самоопределению, разработка содержания послевузовской подготовки учителей к организации социально-профессионального самоопределения школьников;
2-й этап (1995-1996 гг.) - разработка и пилотажное исследование эффективности методов и форм послевузовской подготовки учителей в ИПК к организации социально-профессионального самоопределения школьников;
3-й этап (1996-1998 гг.) - проведение констатирующего и формирующего экспериментов, анализ их результатов, подготовка научных статей и оформление материалов диссертации.
Научная новизна и теоретическая значимость_исследования:
С позиции процессуально-результативного подхода выявлена сущность и особенности социально-профессионального самоопределения школьников в современных социально-экономических условиях.
Теоретически обоснована модель целостного процесса послевузовской подготовки учителей к организации социально-профессионального самоопределения школьников.
Разработано содержание послевузовской подготовки учителей в ИПК к организации социально-профессионального самоопределения школьников.
Научно обоснован комплекс методов и форм эффективной послевузовской подготовки учителей в ИПК к организации социально-профессионального самоопределения школьников.
Практическая значимость исследования
Создана методика выявления уровней готовности учителей к организации социально-профессионального самоопределения школьников.
Разработана программа подготовки учителей в ИПК к организации социально-профессионального самоопределения школьников.
Разработан и внедрен в практику комплекс эффективных методов и форм подготовки учителей в ИПК к организации социально-профессионального самоопределения школьников (нетрадиционные лекции, семинары, деловые игры, творческие проекты, научно-практическая конференция, индивидуальные планы обучения, рейтинговая оценка результатов подготовки).
Достоверность результатов исследования обеспечивают: надежность методологических и теоретических оснований; разнообразие методов исследования ; репрезентативность опытно-экспериментальных данных; сочетание количественного и качественного анализа; внедрение результатов исследования в практику.
На защиту выносятся:
1. Обоснование сущности социально-профессионального самоопределения как процесса и результата развития учащихся в качестве субъектов профессиональной социализации и будущей профессиональной деятельности с целью определения своего места в мире труда и профессий данного общества.
2.Модель целостного процесса послевузовской подготовки учителей к организации социально-профессионального самоопределения школьников, включающая цели, задачи, условия эффективности, субъекты, содержание, методы, формы и результаты этой подготовки.
3. Содержание, комплекс методов и форм, обеспечивающих формирование готовности учителей к организации социально-профессионального самоопределения школьников.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась путем личного участия автора в констатирующем и формирующем экспериментах, выступлений на научно-практических конференциях, проблемных семинарах и совещаниях работников образования, обсуждения диссертации на кафедрах педагогики и психологии Брянского педагогического университета и ИПК работников образования.
Результаты исследования внедрены в Брянском институте повышения квалификации работников образования и в практику подготовки студентов к организации социально-профессионального самоопределения школьников на технолого-экономическом факультете БГПУ. Кроме того, эти результаты используются в ряде ИПК работников образования и ИУУ Центральной зоны РФ.
По теме диссертации опубликовано 9 работ.
Структура, диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, восьми приложений. Она содержит 172 страницы текста, 26 таблиц, 9 рисунков.
Во введении обосновывается актуальность проблемы, определяются цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, методы исследования, констатируется его научная новизна, теоретическая и практическая значимость.
В первой главе «Теоретические основы послевузовской подготовки учителей к организации социально-профессионального самоопределения школьников» анализируются сущность и особенности социально-профессионального самоопределения школьников в современных условиях, рассматривается система послевузовской подготовки учителей к организации социально-профессионального самоопределения школьников, выявляются возможности и состояние этой подготовки в институтах повышения квалификации работников образования.
Во второй главе «Содержание, методы и формы послевузовской подготовки учителей в ИПК к организации социально-профессионального самоопределения школьников» раскрывается методика разработки и экспериментальной проверки содержания, методов и форм подготовки учителей к организации социально-профессионального самоопределения школьников, излагаются результаты опытно-экспериментальной работы.
В заключении подводятся итоги проведенного исследования, формируются научно-методические рекомендации, показываются направления дальнейшего исследования проблемы.
Список литературы включает 132 наименования.
В .приложениях приведены разработанные нами материалы, методы и формы исследования.
Социально-профессиональное самоопределение школьников как актуальная психолого-педагогическая проблема
В общем виде под самоопределением личности понимается сознательный акт выявления и утверждения собственной позиции в проблемных ситуациях, «центральный механизм становления личностной зрелости, состоящий в осознанном выборе человеком своего места в системе многообразных социальных отношений» (110, С. 109).
Появление потребности в самоопределении свидетельствует о достижении личностью довольно высокого уровня развития, для которого характерно стремление иметь собственную позицию в структуре различных связей между людьми.
Процесс становления человека как общественного существа характеризуется диалектическим сочетанием стремления к единению, общественному признанию, включению в социальную общность (интеграция) и к обособлению, выделению из общности в качестве самоценного индивида (индивидуализация).
Самоопределение можно также рассматривать как процесс освоения человеком различных социальных ролей. Это требует определенной зрелости мотивационной сферы личности, которая формируется под решающим влиянием воспитания.
А. К. Маркова выделяет следующие признаки, этапы самоопределения:
- установление человеком своих особенностей, качеств, способностей;
- выбор человеком критериев, норм оценивания себя;
- определение своих качеств, соответствующих требуемым нормам;
- предвосхищение своих потенциальных качеств;
- построение своих целей, задач и планов;
- пересмотр человеком критериев и оценок себя;
- пересамоопределение, смена ценностей (57, С. 57-58). В ходе анализа психолого-педагогической литературы нам не удалось обнаружить определение понятия «социально-профессиональное самоопределение», что обусловливает необходимость выявления сущности этого понятия.
Для этого следует проанализировать такие понятия, как «личностное самоопределение», «профессиональное самоопределение», «жизненное самоопределение».
Личностное самоопределение - это определение себя как личности относительно выработанных в обществе и принятых данным человеком критериев становления личности и дальнейшая действенная реализация себя на основе этих критериев. Личностное самоопределение придает жизни определенный смысл.
А. Г. Асмолов, используя понятие «социальная роль», показывает, что личностное самоопределение связано с тем, что «личность овладевает ролью, используя её как инструмент для перестройки своего поведения в различных ситуациях» (4, С. 35). В отдельных случаях человек не просто овладевает ролью, но и может создавать свои собственные роли, показывая свою подлинную неповторимость и уникальность.
Социальное самоопределение - это определение себя относительно выработанных в обществе и принятых данным человеком критериев принадлежности к определенной сфере общественных отношений и определенному социальному кругу, ограничение себя некоторым кругом профессий. Например, человек, еще не выбрав профессию, осуществляет социальное самоопределение, решая для себя, что это будет профессия в сфере умственного труда. Таким образом, социальное самоопределение -это выбор социального положения и статуса.
Профессиональное самоопределение - это определение человеком себя относительно выработанных в обществе и принятых данным человеком критериев профессионализма. Профессиональное самоопределение начинается с выбора профессии, но не заканчивается на этом, ибо человек в течение жизни сталкивается с непрерывной серией профессиональных выборов в процессе профессионального обучения, повышения квалификации, при потере работоспособности или места работы и т.д.
Н. С. Пряжников выделяет следующие типы профессионального самоопределения:
- самоопределение в конкретных трудовых функциях, операциях, когда человек существенно ограничен рамками своей деятельности. Но и здесь возможны различные варианты формирования мастерства и нахождения определенных смыслов своего труда;
- самоопределение в рамках определенного трудового процесса, где возможности самореализации несколько расширяются;
- самореализация в рамках специальности, которая позволяет человеку выбирать не только конкретные места работы, но и различные организации при сохранении своей основной специальности;
- самоопределение в профессии, позволяющее человеку маневрировать в рамках смежных специальностей (83, С, 83-84).
Система послевузовской подготовки учителей к организации социально-профессионального самоопределения школьников
Послевузовская подготовка- это следующий за вузовским этап профессиональной подготовки учителей. Поэтому мы считаем, что сущность и содержание послевузовской подготовки учителей к организации социально-профессионального самоопределения школьников можно определить исходя из сущности профессиональной подготовки.
В настоящей работе мы будем опираться на определение, данное К.К.Платоновым: «Профессиональная подготовка - система организационных и педагогических мероприятий, обеспечивающая формирование у личности профессиональной направленности, знаний, навыков, умений и профессиональной готовности» (79, С. 106).
Из этого определения следует, что профессиональная подготовка представляет собой процесс и результат приобретения специальных знаний, умений, навыков и личностных качеств с целью формирования у человека готовности к определенной деятельности. То есть, эта проблема может рассматриваться на организационно-педагогическом и личностном уровнях.
Послевузовская подготовка учителей к организации социально- профессионального самоопределения школьников - сложная, многоаспектная система. Это обусловливает необходимость применения к ее анализу системного подхода. Существует около 400 определений системы.
Исследователи выделяют следующие признаки и свойства системы: множественность элементов, их внутреннее единство и целостность; структурность, устойчивость; делимость, возможность выделения для анализа отдельных структурных компонентов; общность цели функционирования и единство управления; динамизм, постоянное развитие; многоаспектность; наличие прямых и обратных связей между элементами; открытость, взаимодействие со средой и системами более высокого порядка и др.
Исходя из логики нашего исследования, мы придерживаемся определения системы, данного в БСЭ: «Система (от греч. systema - целое, составленное из частей со 31 единение)- множество элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, которое образует определенную целостность, единство» (9, С.463).
Под системой послевузовской подготовки учителей к организации социально-профессионального самоопределения школьников мы будем понимать единство и взаимосвязь целей, задач, содержания, субъектов, методов, форм, условий и показателей эффективности, средств и результатов этой подготовки, образующих педагогическую целостность.
А теперь рассмотрим составные элементы послевузовской подготовки учителей к организации социально-профессионального самоопределения школьников.
Исходя из процессуально-результативного подхода основной целью следует считать формирование у учителей готовности к организации социально-профессионального самоопределения школьников. Понятие «готовность» не имеет однозначной трактовки. Так, по мнению Б.Г. Ананьева, определение готовности к деятельности должно учитывать не только актуальные, но потенциальные возможности личности. В словаре СИ.Ожегова готовность определяется как «состояние, при котором все сделано, все готово для чего-нибудь» (68, С. 116).
В психолого-педагогической литературе готовность обычно определяется сочетанием факторов, отражающих различные стороны определенной деятельности. Например, М.И. Дьяченко и Л.А. Кандыбович трактуют готовность следующим образом: «Готовность к тому или иному виду деятельности - целенаправленное выражение личности, включающее ее убеждения, взгляды, отношения, мотивы, чувства, волевые и интеллектуальные качества, знания, трудовые умения и навыки» (27, С. 41).
Готовность является интегральным свойством личности, результатом процесса специальной подготовки, условием успешного выполнения деятельности и проявляется в избирательной активности, направляющей человека на будущую деятельность.
Таким образом, под готовностью учителя к организации социально-профессионального самоопределения школьников будем понимать интегральное свойство личности педагога, которое выражается в наличии специальных знаний, умений навыков и ценных мотивов деятельности по реализации задач профессиональной социализации и профориентации учащихся
Разработка содержания послевузовской подготовки у учителей к организации социально-профессионального самоопределения школьников
Под содержанием образования в настоящее время понимается научно обоснованная система знаний, умений и навыков, эмоционально-ценностных отношений к окружающему миру, опыта творческой деятельности (В. В. Краевский, И. Я. Лернер).
В Законе РФ "Об образовании" подчеркивается, что содержание образования должно быть ориентировано на обеспечение самоопределения личности, создание условий для её самореализации, формирование у обучающегося адекватной современному уровню знаний и уровню образовательной программы картины мира (30).
Современными общедидактическими требованиями к содержанию образования являются: обеспечение единства обучения, воспитания и развития обучающихся; ориентированность на самоопределение и самореализацию личности; научность, целостность и системность; связь с жизнью, практическая направленность; оптимальность объема; доступность и др. (77, С. 190-193).
Кроме общедидактических, есть специфические критерии отбора содержания образования, которые обусловливаются особенностями объекта, предмета изучения и субъектов образовательного процесса.
При разработке содержания послевузовской подготовки учителей к организации социально-профессионального самоопределения школьников мы руководствовались следующими критериями:
1. Содержание послевузовской подготовки учителей в данном направлении должно быть адекватно целям, задачам и этапам процесса социально-профессионального самоопределения школьников. Исходя из этого, содержание послевузовской подготовки учителей к организации социально-профессионального самоопределения школьников должно - включать в себя следующие блоки: введение в социально-профессиональное самоопределение школьников; теоретические основы профессиональной социализации; теоретические основы профессиональной ориентации; методика подготовки школьников к социально-профессиональному самоопределению; педагогическое управление процессом социально-профессионального самоопределения школьников;
- обеспечивать единство теоретической, методической и практической подготовки учителей по данной проблеме.
2. Послевузовская подготовкой учителей - это этап обучения, следующий за вузовским обучением. Поэтому необходимо обеспечить преемственность с вузовской подготовкой учителей к организации социально-профессионального самоопределения школьников.
Е.М.Павлютенковым ,В.Д.Симоненко и другими исследователями разработан перечень знаний и умений, которыми должен владеть учитель трудового обучения для успешного проведения профессиональной ориентации учащихся (101,С32).
Т.И.Шалавина разработала стандарт профессионализма учителя по формированию профессионального самоопределения школьников, который является основой для объективной оценки уровня профориентационной подготовки будущих учителей, независимо от форм этой подготовки (129,С24).
Однако, в содержание вузовской подготовки учителей не включены аспекты профессиональной социализации школьников. Кроме того, далеко не во всех педвузах введены спецкурсы по профориентации. Все эти обстоятельства должны быть учтены при разработке содержания послевузовской подготовки учителей к организации социально-профессионального самоопределения школьников. Больше внимания нужно уделить раскрытию содержания социального компонента самоопределения, профори-ентационный компонент представить несколькими крупными блоками - модулями.
3. Содержание послевузовской подготовки учителей к организации социально профессионального самоопределения школьников должно носить интегративный ха рактер. Оно призвано сформировать у учителей такое интегративное качество, как готовность к социально-профессиональному самоопределению школьников (внутрен няя интеграция), а также обеспечить интеграцию ранее приобретенных знаний и уме ний, личного опыта по данной проблеме (внешняя интеграция). 4. Организуя процесс послевузовской подготовки учителей к организации соци ально-профессионального самоопределения школьников, следует особое внимание уделить фундаментализации этой подготовки, ибо "никакая самая изощренная мето дическая и техническая выучка не избавляет учителя от необходимости владеть мето дологией целостного педагогического процесса, всем тем, что дает ключ к принятию профессионально обоснованных решений" (104, С.7). В.В. Краевский считает, что системообразующим фактором профессионального совершенствования учителей яв ляется формирование методологической культуры (47,С.55-58). Поэтому в содержа ние послевузовской подготовки учителей нужно включить методологические пробле мы подготовки школьников к социально-профессиональному самоопределению.
Похожие диссертации на Послевузовская подготовка учителей в ИПК к организации социально-профессионального самоопределения школьников
