Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические аспекты культурного самоопределения младшего школьника в процессе раннего, иноязычного образования 12
1.1. Сущность понятия «культурное самоопределение младшего школьника» 13
1.2. Специфика раннего иноязычного образования, способствующая формированию культурного самоопределения младшего школьника 44
1.3. Культурный компонент содержания как основа- для формирования культурного самоопределения младшего школьника в процессе раннего иноязычного образования 65
Выводы по первой главе 88
Глава II. Опытно-экспериментальная работа по формированию культурного самоопределения младшего школьника в процессе раннего иноязычного образования 90
II.1. Современное состояние проблемы формирования культурного самоопределения младшего школьника в процессе раннего иноязычного образования 91
II.2. Система формирования культурного самоопределения младшего школьника в процессе раннего иноязычного образования 106
II.3. Ход и анализ результатов опытно-экспериментальной работы по формированию культурного самоопределения младших школьников в процессе раннего иноязычного образования 127
Выводы по второй главе 155
Заключение 157
Библиография
- Специфика раннего иноязычного образования, способствующая формированию культурного самоопределения младшего школьника
- Культурный компонент содержания как основа- для формирования культурного самоопределения младшего школьника в процессе раннего иноязычного образования
- Система формирования культурного самоопределения младшего школьника в процессе раннего иноязычного образования
- Ход и анализ результатов опытно-экспериментальной работы по формированию культурного самоопределения младших школьников в процессе раннего иноязычного образования
Введение к работе
Актуальность исследования. Современные процессы глобализации и интеграции России в мировое сообщество привели к стиранию национальных границ, развитию культурной унификации. Данные тенденции породили проблему культурного самоопределения личности, заключающуюся, с одной стороны, в выработке собственного отношения к происходящему, навыка строить диалог со всеми субъектами глобального мира, а с другой стороны, в сохранении своеобразия народов, собственной национальной идентичности.
Все перемены в обществе нашли свое отражение в российской системе образования, поставив перед образовательными учреждениями задачу – сформировать у подрастающего поколения высокие моральные качества, которые выступают устойчивой характеристикой личности и в значительной степени влияют на формирование ее культурного самоопределения. Так, согласно Федеральному государственному образовательному стандарту начального общего образования, важно на основе толерантности, диалога культур и уважения воспитать младшего школьника, любящего свой народ, свой край и свою Родину, обеспечить становление его гражданской идентичности, предусматривающей духовно-нравственное развитие: принятие моральных норм, нравственных установок, национальных ценностей.
Культурное самоопределение, выражающееся в «определении себя в том, каким я должен быть и каким могу быть в культуре» (В.А. Конев), позволяет личности быть готовой к взаимопониманию и продуктивному интеркультурному общению. Культура, в свою очередь, выступает основным механизмом самодетерминации личности с присущей ей историчностью и социальностью (М.М. Бахтин).
В научном дискурсе феномен культурного самоопределения личности рассматривается в разных аспектах: как один из структурных компонентов формирования субъекта диалога культур в рамках языкового поликультурного образования (П.В. Сысоев); как ведущая педагогическая стратегия (Н.Е. Буланкина). Имеются работы по педагогической поддержке культурного самоопределения подростка (Д.Г. Григорьев), педагогическому сопровождению культурного самоопределения учащихся (Е.А. Александрова, Н.Б. Крылова, А.Р. Мурасова); исследуются педагогические условия культурного самоопределения (Л.М. Лисина, М.Л. Платонова). Остается без внимания ученых проблема формирования культурного самоопределения младшего школьника.
Между тем, младший школьный возраст – это первый этап личностного самоопределения (Г.Н. Ников, В.Ф. Сафин), основным механизмом формирования которого является идентификация, обусловленная социальным окружением. Именно в начальной школе приоритетной является задача становления учащегося как субъекта учебной деятельности, в процессе чего происходит формирование позиции ученика, его отношения к окружающей действительности, осознание своей принадлежности к родной культуре и интериоризация ее ценностей.
В настоящей работе раннее иноязычное образование рассматривается как средство формирования культурного самоопределения младшего школьника, поскольку именно оно ориентировано на становление ребенка путем вхождения в мировую культуру, в рамках которого происходит познание, развитие, воспитание и учение (В.Н. Карташова, Е.И. Пассов). Раннее иноязычное образование позволяет обеспечить подготовку детей к активной жизни в меняющемся глобальном мире, помогает вступить в контакт с чужой культурой, в том числе и во временном разрезе, оценить и показать себя как представителя родной культуры, овладеть современными формами межличностного и межнационального общения.
Многие отечественные ученые (Н.Н. Архангельская, Н.Д. Гальскова, Н.А. Горлова, В.Н. Карташова, Н.В. Кузовлева, Е.И. Негневицкая, З.Н. Никитенко, Г.И. Панарина, Э.И. Соловцова, Н.А. Тарасюк, В.М. Филатов, Г.В. Яцковская и другие) занимались проблемой обучения иностранному языку на начальном этапе. Однако вопрос использования педагогического потенциала предмета «Иностранный язык» в формировании культурного самоопределения младшего школьника остается неисследованным.
Таким образом, возникает противоречие между потенциальными возможностями раннего иноязычного образования в формировании культурного самоопределения младшего школьника и отсутствием научно-методических механизмов, обеспечивающих этот процесс.
Данное противоречие обусловило проблему исследования: каковы теоретические основы и технологическое обеспечение формирования культурного самоопределения младшего школьника в процессе раннего иноязычного образования?
Решение данной проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования: процесс раннего иноязычного образования.
Предметом исследования является система формирования культурного самоопределения младшего школьника в процессе раннего иноязычного образования.
В качестве гипотезы исследования выдвинуто предположение о том, что процесс культурного самоопределения младшего школьника будет осуществляться эффективно, если:
- рассматривать раннее иноязычное образование как средство формирования культурного самоопределения младшего школьника;
- использовать культурный компонент содержания раннего иноязычного образования как основу для формирования культурного самоопределения младшего школьника;
- реализовывать принципы интеграции и дифференциации национального и инокультурного подкомпонентов содержания раннего иноязычного образования; взаимосвязи классно-урочной, внеклассной работы и дополнительных учебных курсов;
- применять приемы, направленные на формирование у младшего школьника культурной осведомленности, культурной восприимчивости, культурной осознанности.
В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:
- уточнить сущность понятия «культурное самоопределение младшего школьника»;
- выявить специфику раннего иноязычного образования с позиции его применения в качестве средства формирования культурного самоопределения младшего школьника;
- разработать основу для формирования культурного самоопределения младшего школьника в процессе раннего иноязычного образования;
- спроектировать и экспериментально апробировать систему формирования культурного самоопределения младшего школьника в процессе раннего иноязычного образования.
Теоретико-методологической основой исследования являются:
- концепции развития образования: Н.А. Белканов, В.П. Борисенков, О.В. Гукаленко, А.Я. Данилюк, О.В. Долженко, А.П. Колкер, В.П. Кузовлев, В.М. Розин, Р. Хенви, Н.В. Черникова и другие;
- основные положения методологии педагогики и методики исследования: М.И. Грабарь, К. Ингенкамп, В.В. Краевский, В.Е. Медведев, В.М. Полонский, Г.Г. Татарова;
- философские представления о самоопределении личности: Л.М. Архангельский, Д. Дьюи, Н.Д. Зотов, И. Кант, М.Л. Розов, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Фихте, П. Шульц, П.Г. Щедровицкий и другие;
- теории, раскрывающие психологический аспект самоопределения личности: К.А. Абульханова-Славская, Е.В. Вальтеран, М.Р. Гинзбург, В.В. Гулякина, Г.Н. Ников, С.Л. Рубинштейн, В.Ф. Сафин;
- исследования в области культурного самоопределения: Р. Бали, Н.Е. Буланкина, Д.В. Григорьев, П. Дафф, Л.М. Лисина, А.Р. Мурасова, М.Л. Платонова, П.В. Сысоев, Дж. Томлинсон, С. Шектер;
- концепции диалога культур: М.М. Бахтин, В.С. Библер, М. Бубер, А. Вебер, Е.И. Пассов, В.В. Сафонова;
- психолого-педагогические аспекты раннего обучения иностранным языкам: М.З. Биболетова, Х. Воде, Н.Д. Гальскова, Н.А. Горлова, И.А. Зимняя, В.Н. Карташова, Х. Кётен, Н.В. Кузовлева, А.А. Леонтьев, В. Майер, З.Н. Никитенко, О.М. Осиянова, Г.И. Панарина, Н.А. Тарасюк;
- работы по культуроведческим и социокультурным основам обучения иностранным языкам: М. Байрам, Е.М. Верещагин, Е.В. Дождикова, Г.В. Елизарова, В.В. Костомаров, К. Крамш, В.В. Сафонова, П.В. Сысоев, С. Сэвиньон, С.Г. Тер-Минасова и другие.
Методы исследования:
- методы теоретического анализа (анализ философской, психолого-педагогической, методической литературы по проблеме исследования, контент-анализ учебников из действующих УМК по обучению английскому языку в начальной школе);
- эмпирические методы (беседа, анкетирование, наблюдение, тестирование, ранжирование, метод экспертных оценок, констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты);
- методы математической и статистической обработки данных.
Опытно-экспериментальной базой исследования явились общеобразовательные учреждения г. Ельца Липецкой области: МОУ лицей № 24, МОУ СОШ № 16, МОУ гимназия № 97. В организации и проведении эксперимента приняли участие 157 учащихся начальных классов, изучающих английский язык, 10 учителей иностранного языка.
Исследование проводилось в несколько этапов.
На первом этапе (2008-2009 гг.) изучались теоретические аспекты проблемы формирования культурного самоопределения младшего школьника в процессе раннего иноязычного образования; разрабатывался понятийный аппарат, формулировались цель, задачи и гипотеза исследования.
На втором этапе (2009-2010 гг.) проводились констатирующий эксперимент и обработка его результатов; осуществлялись разработка программы формирующего эксперимента и ее реализация.
На третьем этапе (2010-2011 гг.) обобщались полученные данные, выполнялся контрольный эксперимент, формулировались выводы по результатам исследования, корректировался и оформлялся текст диссертации.
Научная новизна исследования:
- уточнено понятие «культурное самоопределение младшего школьника», сущность которого заключается в утверждении индивидуальной позиции ребенка в процессе его становления как субъекта и объекта общественных отношений, выявлении устойчивых связей с окружающим глобальным миром;
- обоснована возможность формирования культурного самоопределения в процессе раннего иноязычного образования, интегрирующего ребенка в систему мировой и национальной культур;
- разработана система формирования культурного самоопределения младшего школьника в процессе раннего иноязычного образования, включающая реализацию принципов интеграции и дифференциации национального и инокультурного подкомпонентов содержания раннего иноязычного образования, взаимосвязи классно-урочной, внеклассной работы и дополнительных учебных курсов; применение приемов, направленных на формирование у младшего школьника культурной осведомленности, культурной восприимчивости, культурной осознанности.
Теоретическая значимость исследования заключается в углублении теории культурного самоопределения личности – развитии идеи формирования культурного самоопределения младшего школьника в процессе раннего иноязычного образования.
Выявлена основа для формирования культурного самоопределения младшего школьника – культурный компонент содержания раннего иноязычного образования; определена его структура (национальный и инокультурный подкомпоненты); разработаны критерии его отбора (учет адресата, культуроведческая познавательность, культурная адекватность, культурное разнообразие тематического наполнения).
Практическая значимость исследования состоит в создании системы формирования культурного самоопределения младшего школьника в процессе раннего иноязычного образования; выявлении средств диагностики сформированности у младшего школьника культурного самоопределения; разработке элективного курса для младших школьников «Salve, Lingua Latina!» («Здравствуй, латинский язык!»).
Результаты исследования могут применяться в практике учителей иностранного языка начальной школы, в процессе подготовки педагогических кадров и повышения их квалификации.
Положения, выносимые на защиту:
Культурное самоопределение младшего школьника – это процесс целенаправленной выработки внутренней позиции ребенка по отношению к поликультурной среде, выражающейся в культурной осведомленности (совокупный результат постижения сущностных основ культурного контекста современного мира), культурной восприимчивости (понимание, принятие и признание ребенком других культур, их текстов и носителей, утверждение принципа культурного плюрализма и равноправия), культурной осознанности (внутреннее состояние ребенка, основанное на установлении взаимосвязи между собой и своим народом, принятии в качестве своих ценностей национальной культуры).
Специфика раннего иноязычного образования, способствующая формированию культурного самоопределения младшего школьника, заключается в возможности становления ребенка путем его вхождения в культуру, обеспечения у него восприятия адекватной современному уровню знаний картины мира и его интеграции в систему мировой и национальной культур.
Основу для формирования культурного самоопределения младшего школьника составляет культурный компонент содержания раннего иноязычного образования, включающий в себя инокультурный и национальный подкомпоненты. Их освоение позволяет школьнику воспринимать мир глобально через призму иностранной и родной культур.
Инокультурный подкомпонент составляют знания младшего школьника о фактах культуры стран изучаемого языка и умения пользоваться ими в различных сферах речевого и неречевого общения. Национальный подкомпонент включает владение школьником сведениями о родной культуре, ее ценностях глобального (факты культуры родной страны ребенка в целом), регионального (культурные особенности местности, в которой проживает учащийся) характеров, умениями и навыками, позволяющими представить их на иностранном языке иноязычному партнеру по общению.
Система формирования культурного самоопределения младшего школьника в процессе раннего иноязычного образования основана на диалоге культур, включает содержательный и организационный аспекты. Содержательный аспект выражается в реализации принципа интеграции и дифференциации национального и инокультурного подкомпонентов содержания раннего иноязычного образования. Организационный аспект представлен сочетанием форм, методов и приемов учебно-воспитательной деятельности.
Достоверность полученных результатов исследования обеспечена методологической обоснованностью исходных теоретических представлений, применением комплекса методов исследования, адекватных предмету, целям и задачам исследования, практической апробацией результатов.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры иностранных языков педагогического профиля, методических семинарах кафедры иностранных языков ЕГУ им. И.А. Бунина. Материалы исследования докладывались на Международных научно-практических конференциях: «Инновационные технологии в обучении и воспитании» (Елец, 2008 г.), «Образование и культура как фактор развития региона» (Ишим, 2009 г.); на Международной неделе «Диалог культур – культура диалога» (Кострома, 2009 г.); на научно-практическом семинаре «Актуальные проблемы раннего иноязычного образования» (Елец, 2007); на Второй Межрегиональной научно-практической конференции «Языки культуры: историко-культурный, философско-антропологический и лингвистический аспекты» (Омск, 2010 г.); на ежегодных научно-практических конференциях преподавателей и студентов ЕГУ им. И.А. Бунина (Елец, 2008, 2009, 2010, 2011 гг.). Основные положения диссертации нашли отражение в научных статьях, в практике работы школ г. Ельца Липецкой области (МОУ лицей № 24, МОУ СОШ № 16), а также использовались при разработке курса по выбору «Культурное самоопределение младшего школьника в процессе раннего иноязычного образования» для студентов факультета педагогики и методики начального образования с дополнительной специальностью «Иностранный язык».
Структура диссертации определяется логикой исследования, поставленной целью и задачами. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложений.
Специфика раннего иноязычного образования, способствующая формированию культурного самоопределения младшего школьника
Понятие «культурное самоопределение личности» появилось в педагогической литературе относительно недавно — в 90-е годы XX века. В работах отечественных авторов выявлены особенности культурного самоопределения студентов (А.Р. Мурасова, П.В. Сысоев), учащихся общеобразовательной школы (М.Л. Платонова), младших подростков (Л.М. Лисина). В данной работе мы исследуем культурное самоопределение младшего школьника.
Чтобы выявить сущность рассматриваемого нами феномена, представляется целесообразным изучить его генезис, включающий такие понятия, как «самоопределение», «культура», «младший школьник».
В толковом словаре русского языка «самоопределение» рассматривается как «процесс определения своего» места в жизни общества, осознанность своего общественного, классового, национального интереса, а также выявление народом своей воли в отношении национального и государственного устройства» [ПО, с. 695]. Самоопределение изучается в контексте социального становления личности, вхождения ее в различные социальные сферы, освоения определенных норм, ценностей, установок, принятых в обществе. В данной связи самоопределение трактуется как 1. «понимание или детерминация субъектом своей собственной природы или основных свойств»; 2. «сознательный акт выявления и утверждения собственной позиции в проблемных ситуациях»; 3. «право нации, народа и т.д. самому определять форму правления без вмешательства извне» [150, с. 310].
В философии категория «самоопределение» изучается в контексте вопросов, относящихся к проблеме человека, и понимается как «механизм обретения и проявления человеком свободы, основанной на выборе личностью своей позиции, целей и средств самоосуществления в конкретных обстоятельствах жизни» [108]. Е.А. Латуха отмечает, что в каждом крупном философском течении, в котором ставилась проблема человека, существует свое специфическое представление о самоопределении личности, либо явное, либо нет. Эта проблема рассматривалась в русле традиционных вопросов — что такое человек, каков смысл человеческой жизни, а также вопросов о свободе воли, сущности сознания, проблемы взаимоотношения человека и общества [92].
В данной исследовательской работе мы не ставим задачу детального освещения всех философских подходов, связанных с детерминацией личности. Однако важно, по нашему мнению, рассмотреть классические работы, затрагивающие в той или иной мере проблему самоопределения личности: работы Ж.Ж. Руссо, в которых освещается проблема свободного воспитания, являющегося природосообразным и определяющего место человека в природе; И.Г. Фихте, где представлена идея об обретении своего места целым народом; Д. Дьюи — идея поиска места человека в современной жизни; И. Канта — идея о том, что в основе отношений человека к миру лежит внутренний опыт, как определение индивидом собственной сущности; А. Шопенгауэра — идея о беспомощности человека перед лицом бесконечного космоса; Ф. Ницше — идея веры человека в Бога.
Важно отметить, что также и современные философы в своих исследованиях затрагивают проблему самоопределения личности: М.Л. Розов (проблема свободы человека), Н.И. Кузнецова (проблема человека и сознания), П. Шульц (самоопределение как основное понятие философской антропологии). В работах Л.М. Архангельского, А.А. Гусейнова, О.Г. Дроб-ницкого, Н.Д. Зотова освещается философский аспект нравственного самоопределения.
Как уже отмечалось выше, проблема самоопределения, поиска места человека исследуется многими философами-педагогами разных эпох. Так, в эпоху Просвещения место человека является предметом рассмотрения ученых. Детерминацию человека просветители видели в его возвращении «назад в природу». Ріменно там человек сможет, по их мнению, обрести утраченное им место, вернуть самого себя, свою первозданную самость. Ж.-Ж. Руссо в своем наследии занимается решением проблемы, свя занной со свободным воспитанием ребенка, которое, в соответствии с представлениями педагога, является природосообразным, не нарушает гармонии человека с миром и самим собой [133]. По мысли Ж.-Ж. Руссо, природосообразное воспитание определяет место человека в природе, аде кватное личности. Следовательно, если воспитание является свободным, выстраивающимся по модели природы, оно восстанавливает согласие ме жду человеком и миром. Исходя из логики Руссо, как отмечают ученые, легко предположить, что, обретя свое место в природе, человек находит и свое место в социуме. Однако радикальное отрицание культуры, заостре ние антагонизма природы и цивилизации не могло способствовать успеш ному решению вопроса о новом месте человека в эпоху Просвещения: че ловек должен обрести «дом» не только в природе (по Ж.-Ж. Руссо), но и в культуре, иначе его развитие будет односторонним, целост ность его бытия не восстановится (В.П. Борисенков, О.В. Гукаленко, А.Я. Данилюк) [23, с. 174-177]. В немецкой философии и педагогике XIX века также имеются труды, отражающие проблему культурной идентификации личности. Но речь идет уже не только об обретении своего места человеком, но и народом в целом. Данные положения представлены в работах И.Г. Фихте [161]. Он обращается к проблеме национального возрождения и ищет пути ее решения в педагогике, в создании системы национального образования.
Культурный компонент содержания как основа- для формирования культурного самоопределения младшего школьника в процессе раннего иноязычного образования
Весь процесс обучения иностранному языку - это обучение пониманию «чужого» через призму «родного». Реализация данной стратегии дает возможность увидеть себя в современном глобальном мире, почувствовать себя как представителя той или иной культуры. Как отмечается, в научной литературе, приобщение младшего школьника с помощью иностранного языка к иной культуре позволяет ему осознать себя как личность, принадлежащую к определенной социокультурной общности людей, с одной стороны, а с другой - воспитывает в нем уважение и терпимость к другому образу жизни [112, с. 11].
В рамках изучения опыта работы мы задали вопросы относительно форм работы: что нужно делать учителю иностранного языка в начальной школе, чтобы можно было способствовать формированию культурного самоопределения младших школьников.
При ответе на вопросы было заявлено, что чтение сказок, разучивание стихотворений о природе, о странах, постановка сценок, проведение страноведческих викторин, чтение текстов, содержащих страноведческую информацию, подготовка докладов сможет оказать положительное влияние на формирование культурного самоопределения учащихся. При обучении иностранному языку детей младшего школьного возраста учителю необходимо также акцентировать внимание не только на культурных реалиях страны изучаемого языка, но и на специфике родной культуры.
В ходе беседы мы попросили учителей поделиться опытом, рассказать, проводят ли они работу с целью формирования культурного самоопределения младших школьников и с какими трудностями сталкиваются.
Так, организуя учебный процесс, учителя иностранного языка, в первую очередь, следуют программе, работают по определенному УМК. На организацию каких-либо дополнительных мероприятий не хватает времени: по учебному плану иностранного языка в начальной школе всего лишь два часа в неделю. Кроме того, учебник не предоставляет надлежащего материала о специфике родной страны, родного региона.
Никто из опрошенных учителей не сомневался в возможности формирования культурного самоопределения младшего школьника в процессе раннего иноязычного образования. Однако организовать это, с точки зрения респондентов, достаточно сложно. Основные причины кроются в недостатке времени и отсутствии необходимого материала.
Прежде чем приступить к решению второй задачи констатирующего эксперимента, необходимо выбрать контрольную и экспериментальную группы и определить критерии проявления признаков культурного самоопределения младшего школьника.
Основываясь на данных учителей иностранного языка и классного руководителя относительно успеваемости и общего развития учащихся третьих классов лицея № 24 и общеобразовательной школы № 16 г. Ельца, мы установили две равноценные группы в качестве предполагаемых контрольной и экспериментальной.
Культурное самоопределение младшего школьника предполагает воспитание, становление человека, обладающего личностными качествами самостоятельно находить наилучшие варианты поведения в любой жизненной ситуации, опираясь на знания того, что создано и создается культурой. Данная стратегия отражается в Программе воспитания обучающихся в рамках начального общего образования: «...образовательный процесс в начальной школе должен быть направлен на воспитание ребенка в духе любви к Родине и уважения к культурно-историческому наследию России, на формирование основ его социально ответственного поведения в обществе и в семье» [123, с. 4].
В связи с вышеизложенным считаем возможным на основе определения общего уровня воспитанности учащихся начальной школы выбрать две группы в качестве контрольной и экспериментальной. С данной целью мы использовали адаптированный для младших школьников вариант ком 95 плексного теста «Размышляем о жизненном» опыте». Тест составлен Н.Е. Щурковой, адаптирован В.М».Ивановой, T.Bi Павловой, Е.Н. Степановым. [8] (приложение № 211). При выборе формы и метода диагностики мы» руководствовались такими-требованиями, как объективность, валидность, диагностическая ценность, достоверность, репрезентативность, эффективность математической обработки результатов [62]. Задача «теста — классифицировать учащихся%по группам с высоким, средним и низким уровнем воспитанности.
Высокий уровень характеризуется сформированными, устойчивыми представлениями ребенка о нормах поведения, принятых в обществе.
Средний свидетельствует о некоторой безнравственной ориентации и эгоцентрической позиции при сформированных в целом нравственных представлениях о жизни.
Низкий уровень воспитанности, имеет место-при несформированно-сти нравственных отношений, неустойчивом поведении ребенка в различных ситуациях [8, с. 148]. Обработка данных производилась по предложенной схеме: - высокий уровень - количество выборов 10 и более в следующих вариантах: пункт «а» на вопросы 1,4,11,12,18,19; пункт «Ь» на вопросы 6,10,13,15,16; пункт «с» на вопросы 2,3,5,7,8,9,14,17,20; - средний уровень - количество выборов 10 и более в следующих вариантах: пункт «а» на вопросы 2,3,6,7,9,10,13,15,16,17,20; пункт «Ь» на вопросы 1,4,5,8,14,18,19; пункт «с» на вопросы 11,12; - низкий уровень — оставшееся количество выборов [8, с. 148].
Система формирования культурного самоопределения младшего школьника в процессе раннего иноязычного образования
Выполнив обещание, мы познакомили. детей с новой лексикой которая сначала повторялась хором, а затем по цепочке (Salvete, amicil (pueri, discipuli)! Salve, атїсеі (arnica, Marina, Victor etc)(Приветствия) / Vale, valete (me Dice модели (Прощания) / Ut tehabes? Bene me habeo, gratiam ago. -Как ты себя чувствуешь? — Спасибо, хорошо). Закрепление введенных выражений осуществлялось с помощью игры «Скажи своему соседу»: по цепочке дети поворачивались друг к другу и разыгрывали мини-диалог.
Следующим элементом занятия было знакомство учащихся с национальной римской одеждой. На интерактивную доску спроецированы иллюстрации, показывающие приветствовавших друг друга римлян, одетых в национальную одежду (под каждой иллюстрацией находились русский и латинский варианты с пояснениями к каждому виду одежды: стола / stola, пала I palla, туника / tunica, тога / toga, препъкста. / praetexta). Следует отметить, что дети были удивлены увиденной римской одеждой. Затем последовала небольшая сценка: дети выступили в роли римлян, встретившихся на улице. Задача учеников - поприветствовать друг друга по-латыни, спросить о самочувствии и попрощаться.
Урок закончился подведением итогов того, что необходимо быть вежливым, уважать мнение других, относиться с почтением к старшим и не забывать элементарные правила приличия; к которым и относятся выученные на уроке выражения приветствия-прощания.
Следующий, третий, урок мы начали с активизации усвоенного на предыдущем уроке материала: мы поприветствовали друг друга по-латыни, тем самым дали детям почувствовать успех, достигнутый за такое короткое время. Продолжили изучать в рамках устного вводного курса выражения, необходимые для повседневного общения, расширяя тем самым когнитивный опыт ребенка. Так, знакомство детей с древнеримскими именами мы сочетали с введением выражений Qui vocaris? Ego ... vocor, et hi — qui vocaris?, семантизированных с помощью игры-соревнования «полиглот». Мы вспомнили подобные выражения на других языках (английском - What is your name? My name is ..., немецком - Wie heifit du? Ich heifie ..., греческом - ПоЬс ає Xeve; Псос ovofia&aai; Ms Xsve ... / Ovo/udCojuai ...). Ha данном уроке дети узнали, что личных имен в Древнем Риме было немно го, их насчитывают всего восемнадцать. На письме они сокращаются од ной, двумя или тремя буквами. Такие сокращения весьма распространены: A. —Aulus, App. —Appius, С. — Gajus, Cn. — Gnaeus, D. —Decimus, L. —Lacius, M. — Manius, M. — Marcus, P. — Publius, Q. — Quintus, Ser. — Servius, Sex. — Sextus, Tib. — Tiberius, T. — Titus, V. — Vopiscus. После знакомства с римскими именами и выражениями для приветствия была проведена игра «Как тебя зовут?». Дети выбирали для себя понравившееся римское имя и, подойдя друг к другу, приветствовали своего партнера, спрашивали о самочувствии.
В конце урока была затронута тема дружбы, дети познакомились с Мифом об Апполоне и его друзьях Кипарисе и Гиацинте.
Три последующих урока посвятили обучению чтению на латинском языке. Мы попытались убедить, что чтение на латинском языке приносит одно удовольствие, так как это очень просто: выучив алфавит, любой будет в состоянии прочитать даже самое длинное и непонятное слово, запомнить надо лишь немного исключений и правила ударения. Алфавит также является простым: много общего с русским в произношении, а в написании — с английским.
Воспитательную и в то же время прагматическую функции выполняли пословицы и крылатые выражения, с помощью которых дети учились читать, параллельно обсуждая их значение и историю возникновения. Мы выбрали те пословицы, крылатые выражения, которые помогли ученику освоить такие добродетели, как честность, уважение ближнего, желание быть хорошим человеком, любовь к родине, решительность, отзывчивость, доброжелательность, исполнительность (Aleajacta est / Consuentudo est al 143 tera natura / Imago animv vultus / Loquela tua manifestum tefacit / Memento quo des homo / Opus Herculeum / Patrie fumus igne alieno luculentior / Ubi bene,Шраігіаищ) ). С целью совершенствования навыков чтения был также предложен текст о национальной римской одежде: VESTIS ROMANA [74, с. 196]. Иллюстрированный материал помог детям без проблем понять содержание, почувствовать уверенность, в себе, в своих силах, что смогут не только прочитать, но и уже понять прочитанное. Во время чтения мы вспомнили: и традиционные русские валенки, кокошник, шотландскую килту.
Ход и анализ результатов опытно-экспериментальной работы по формированию культурного самоопределения младших школьников в процессе раннего иноязычного образования
С помощью школьной документации мы узнали дни рождения участников экспериментальной группы и выявили, что у Миши В. день рождения совпадает с уроком латинского языка. Найдя текст "Dies natalis" [74, с. 182] и подобрав к нему иллюстрации, мы посвятили урок празднику День рожденья. Урок начался с прослушивания песни "Happy birthday". Затем выяснили, что в русской культуре есть тоже песня, с помощью-которой можно поздравить именинника. Ее название - «Многие лета». После ее прослушивания мы приступили к работе над текстом: прочитали, перевели, выполнили лексические упражнения. В конце урока сделали акцент на то, что важно быть добрым, вежливым, помнить о близких и во-время поздравлять их с праздниками, после чего поздравили нашего именинника.
Как уже отмечалось ранее, в рамках внеклассной деятельности по иностранным языкам в начальной школе было запланировано провести концерт «Детская радуга», приуроченный к празднику День весны и труда - 1 мая. В программу концерта входило исполнение различных детских песен, постановка сценок, чтение стихотворений и другое. Учащиеся экспериментальной группы приняли активное участие в его проведении. На уроке, тема которого была «А ну-ка споем!», дети разучили песню о лете "Salve, aestasl", которая была включена в концертную программу (слова см. [74, с. 185]).
Кроме песен в программу на латинском языке вошли чтение детского юмористического стихотворения "Joci gratia" (Света Р.) и постановка сценки "Inschola" [119, с. 65].
В процессе подготовки к выступлениям дети были активны, творчески подошли к процессу: вносили свои предложения, выражали мнения, вежливо говорили о том, что им не нравится и почему. После концерта все ребята были довольны проделанной работой. На последнем занятии по латинскому языку, посвященном подведению итогов, было устроено чаепитие. Приглашены друзья, родители, другие родственники детей. Ребята показали, чему они научились за целый год, запечатлев в фотографиях свои успехи и достижения (после этого была подготовлена и вывешена в кабинете иностранного языка стенгазета «По-латыни, между прочим»); В качестве гостей чаепития были гфиглашены учащиеся старших классов, инсценировавшие сценку «Латынь и современность» [147];
В итоге следует отметить положительное воздействие изучения латинского языка и античной культуры на развитие когнитивных процессов младшего школьника (мышление, внимание, память, восприятие), на воспитание чувства: «сопричастности» к мировой культуре, потребности в приобщении к ней, на формирование сознания собственного достоинства и уважительного отношения к представителям других культур, способности понимать их точку зрения. Видны результаты работы и в практическом плане: расширился страноведческий горизонт ребенка, обогатился словарный запас, речь стала более вьіразительнойіза счет цитирования крылатых выражений латинского происхождения, сформировалось чувство языка у младшего школьника. Также родители высказывали пожелания по поводу дальнейшего изучения латыни, мотивируя тем, что ребята стали относиться к предмету «Иностранный язык» более ответственно, стали учить язык с, большим интересом.
После проведения всех запланированных мероприятий опытно-экспериментальной программы был организован контрольный эксперимент, цель которого — выявить эффективность формирования культурного самоопределения младших школьников экспериментальной группы, сравнив ее с контрольной группой.
Эффективность оценивалась, как и на этапе контрольного эксперимента, по когнитивному, аттитюдному, смысловому критериям. Напомним, что когнитивный критерий характеризуется проявлением общей ориентировки младшего школьника в окружающем мире. Проявлением атти-тюдного критерия является толерантное отношение ребенка к поликультурной среде, смыслового — чувство принадлежности к определенной культурной группе.
На этапе контрольного эксперимента проявление когнитивного кри терия проверялось с помощью опросника «Как много я знаю!» (приложе ние № 4.1). Также как и в контрольном;эксперименте, мы придерживались еледующего: условия: если испытуемый выполнит более 5 0% заданий пра вильно, то можно считать, что ребенок ориентируется в окружающем
Используя соответствующую формулу (см. 11.1), мы получили эмпирическое значение критерия — Тнабл = 5,818; Сравнивая его с критическим значением критерия (Ткр = 3,841) для:числа степеней свободы v = 1 и принятого уровня значимости а == 0,05, получили; что Тнабл Ткр. Это дает основание отклонить нулевую гипотезу и принять альтернативную, которая свидетельствует о наличии неслучайных различий между контрольной и экспериментальной группами.
Для проявления аттитюдного критерия использовался тест на определение толерантности, уважения к чужому мнению. Тест предложенЕ.Н., Коноваловой [82]. Мы его лишь адаптировали для младших школьников (приложение № 4.2). Обработка результатов осуществлялась следующим образом. Ученику нужно было набрать минимум 8 баллов (из возможных 16), чтобы атти-тюдный критерий считался проявленным. По два балла ребенок получал за следующие ответы: 1-6, 2-6, З-б, 4-а, 5-6, 6-6, 7-а, 8-6. Путем сложения выводилось общее число баллов. Набранные 8 баллов свидетельствовали о том, что младший школьник имеет свою позицию, способен принять любую идею, с пониманием отнестись к ней, обладает способностью к саморефлексии, с уважением и тактом относится к собеседникам, к их мнению.
