Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические основы и предпосылки профилизации образования
1.1. Отечественный и зарубежный опыт профильного обучения
1.2. Профильное обучение как объект внутришкольного управления 25
1.3. Формирование здоровьесберегающей среды как условие самореализации школьников 42
ГЛАВА II. Организационно-педагогические условия профилизации образования
2.1. Содержание, формы и методы профильного обучения школьников
2.2. Управление научно-методической деятельностью педагогов 80
2.3 Мониторинг качества профильного обучения 96
Заключение 120
Литература
- Профильное обучение как объект внутришкольного управления
- Формирование здоровьесберегающей среды как условие самореализации школьников
- Управление научно-методической деятельностью педагогов
- Мониторинг качества профильного обучения
Введение к работе
Концептуальные основы модернизации образования выдвигают новые требования к модели старшей ступени общего образования. В новых социально-экономических условиях все актуальнее становится проблема профильной подготовки учащихся, связанная с обеспечением социального и профессионального самоопределения и последующим вступлением в самостоятельную профессиональную деятельность. В основе профилизации проблема построения системы непрерывного образования. Основные противоречия, возникающие при создании такой системы, обусловлены разобщенностью образовательных подсистем и структур, замкнутостью их деятельности во многих аспектах: содержательном, организационном, кадровом и т.д.
Многопрофильность и многоуровневость образовательных программ уже складывается в общеобразовательных учреждениях, профессиональных лицеях, колледжах, ВУЗах. Разные звенья системы непрерывного образования в силу традиционной разобщенности выстраивают свою многопрофильность и многоуровневость только для себя. Несогласованность основных образовательных программ в общегосударственном масштабе порождает новые проблемы.
В настоящее время особую актуальность приобрело решение проблемы профильности и преемственности образовательных программ общеобразовательной и профессиональной школ. Реализация данной задачи сдерживается характерными для системы общего среднего образования противоречиями:
между содержанием общего среднего образования, практически сложившегося в иную социально-экономическую эпоху, и потребностями принципиального изменения качества трудовых ресурсов
страны в условиях ее включения в мировое разделение труда и жесткой экономической конкуренции;
образовательными потребностями молодых людей, их родителей и недостаточной готовностью школы к их удовлетворению;
многообразием склонностей и способностей учащихся и единообразием требований проектов единого образовательного стандарта;
требованиями системы высшего образования к качеству подготовки абитуриентов и уровнем готовности выпускников учреждений общего среднего образования.
Перспективный путь разрешения этих противоречий осуществление профильного обучения в старших классах общеобразовательной школы с целью содействия профессиональному самоопределению учащихся.
В трудах отечественных и зарубежных ученых большое внимание уделяется вопросам профессионального самоопределения, перспективным путям самореализации школьников, проблемам управления развитием школы.
Проблемам подготовки школьников к выбору профессии на основе политехнического, трудового и профессионального обучения посвящены работы П.Р.Атутова, С.Я.Батышева, Е.А.Климова, В.А.Полякова, В.Д.Симоненко и др.
Принятию решений о выборе профессии как сложного многоцелевого процесса поиска личностью наиболее перспективных путей самореализации посвящены работы А.В.Карпова и И.В.Кузнецовой.
Комплекс методик для определения профиля обучения школьника, под которым понимается предрасположенность, устойчивое предпочтение (избирательность) к работе с определенным научно-предметным
содержанием учебного материала, предлагается С.Г.Абрамовой, А.Ю.Лебедевым, О.В.Москаленко и И.С.Якиманской и другими.
Вопросы теории и практики управления процессами профессионального самоопределения молодежи отражены в трудах А.Е.Голомштока, Н.Н.Захарова, А.Д.Сазонова, В.Ф.Сахарова, Н.Н.Чистякова, С.Н.Чистяковой и др.
Целостно-системному подходу к рассмотрению педагогического процесса, дидактическим основам образовательного процесса посвящены работы В.С.Ильина, В.В.Краевского, ИЛ.Лернера.
Проблемы управления развитием школы раскрыты в работах В.И.Бочкарева, В.С.Лазарева, Г.И.Оглобиной, М.М.Поташника, Б.В.Полубоярова и других.
Анализу и диагностике управленческой деятельности директора школы посвящены исследования В.И.Зверевой, Ю.А.Конаржевского, Р.Х.Шакурова.
Вопросы организационно-управленческой культуры, теории и практики управления школой с позиции человеческого фактора, человеческих отношений являются предметом изучения К.М.Ушакова, А.Б.Бакурадзе, Н.П.Дерзковой, Н.В.Немовой.
Научные рекомендации по овладению теорией менеджмента в образовании предлагаются Ю.А.Конаржевским, Т.И.Шамовой.
В работах Ю.И.Дика, А.М.Новикова, А.А.Пинского, В.М.Филиппова, Е.Е.Чепурных, С.И.Чистяковой предложены подходы к профильному обучению и предпрофильной подготовке.
Значительный интерес для нас представляют работы зарубежных исследователей по проблеме профессионального самоопределения молодежи: А.Маслоу, С.Фукуямы, И.Холланда и др.
Разнообразны подходы к рассмотрению управления образованием с позиций: оптимизации педагогического процесса (Ю.К.Бабанский,
Л.Николов); практически-духовного освоения мира (И.И.Зарецкая, М.С.Коган, В.И.Пирогов, С.Л.Рубинштейн); внедрения инновационных процессов (В.С.Лазарев, М.М.Поташник, В.В.Сериков); реализации аксиологической функции в системе педагогических ценностей (В.А.Кан-Калик, Н.Д.Никандров, В.Н.Кузьмина).
Однако, при достаточно многоакцентном исследовании процесса управления школой как целостной системой, остается нерешенной проблема внутришкольного управления профилизацией учащихся.
Актуальность и недостаточная разработанность проблемы обусловили выбор темы настоящего исследования «Управление процессом профилизации образования школьников»
Цель исследования: определение организационно-педагогических условий эффективности управления профильным обучением учащихся общеобразовательной школы.
Объект исследования: управление учебно-воспитательным процессом общеобразовательной школы.
Предмет исследования: управление процессом профилизации образования школьников.
Гипотеза исследования: профильное обучение учащихся общеобразовательной школы будет эффективным, если управление будет направлено на:
анализ образовательных потребностей учащихся, родителей и особенностей рынка труда;
определение содержания, форм и методов профильного обучения;
научно-методическую подготовку педагогов к осуществлению профильного обучения;
обеспечение взаимосвязи профильного обучения с последующей профессиональной подготовкой выпускников школы;
формирование здоровьесберегающей среды в
образовательном учреждении как условия поддержки самореализации школьников;
организацию мониторинга качества профильного обучения. Исходя из цели и гипотезы исследования, определены_следующие задачи:
Провести теоретический анализ научных исследований отечественного и зарубежного опыта профильного обучения учащихся;
Обосновать функции и принципы управления процессом профилизации образования;
Определить организационно-педагогические условия эффективности профильного обучения школьников;
Разработать содержание, обосновать формы и методы профильного обучения;
Разработать критерии и показатели качества профильного обучения старшеклассников общеобразовательного учреждения.
Методологической основой исследования являются: философские положения о развитии личности; диалектическом единстве теории и практики; взаимосвязи и взаимообусловленности явлений, в частности взаимосвязи происходящих социально-экономических изменений и обновления системы образования; о ведущей роли деятельности в формировании личности; теория системно-деятельностного подхода, концепция поэтапного формирования интеллектуальных умений и навыков; концепции модернизации образования, профилизации образования; основные положения теории управления.
Методы исследования:
аналитические (теоретический анализ философской, психолого-педагогической и социологической литературы, изучение педагогического опыта);
диагностические (наблюдение, анкетирование, тестирование, индивидуальные и групповые беседы, изучение педагогической и психологической документации);
формирующие (моделирование, проектирование, эксперимент);
статистические (мониторинг, анализ и обработка данных эксперимента)
Исследование проводилось в три этапа на базе многопрофильной гимназии №1 г.Балашихи Московской области:
первый этап (1998-1999гг) — теоретический анализ, осмысливание опыта работы по профильному обучению старшеклассников.
Второй этап (1999-2002гг) разработка методики и проведение формирующего эксперимента. Конструирование модели внутришкольного управления профилизацией образования учащихся.
Третий этап (2002-2003гг) обработка экспериментальных данных, проверка эффективности системы внутришкольного управления профилизацией учащихся, внедрение результатов исследования в практику работы школ, оформление результатов исследования.
Новизна и теоретическая значимость исследования состоит в следующем:
определены функции и принципы управления процессом профилизации образования учащихся общеобразовательной школы;
выявлены и экспериментально апробированы организационно-педагогические условия эффективности профильного обучения: учет социального заказа при определении направления профилизации; научно-методическая подготовка учителей; формирование здоровьесберегающей среды как условия самореализации личности; взаимосвязь профильного обучения и профессиональной подготовки;
3. разработана методика проведения мониторинга, критерии и показатели динамики качества профильного обучения.
Практическая значимость исследования.
Разработанные в ходе исследования управленческие принципы, программно-методическая документация по осуществлению профильного обучения школьников внедрены в практику работы гимназии №1 г.Балашихи Московской области и могут быть использованы в образовательных учреждениях различного типа.
На защиту выносятся следующие положения:
модель организации внутришкольного управления профилизацией образования обучаемых, отражающая концептуальные идеи, цели и задачи педколлектива; направление деятельности структурных подразделений и уточненный функционал субъектов управления.
педагогические основы профилизации образования (содержание, формы и методы профильного обучения и предпрофильной подготовки школьников);
технологии формирования здоровьесберегающей среды, как условия самореализации личности.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертации изложены в сборниках научных трудов «Преемственность профильного обучения и профессионального обучения» - М.,2003г., в журналах «Директор школы» №5, 2003г., «Школа»№ 6 2003г.
Материалы исследования обсуждались и были одобрены на заседаниях педсовета МОУ «Гимназия №1» г.Балашихи, совещаниях директоров общеобразовательных школ Балашихинского района.
Разработанные в ходе исследования положения, рекомендации по
профильному обучению и предпрофильной подготовке школьников были
предложены руководителям школ Московской области,
экспериментальных школ Российской Академии образования, научным сотрудникам ИОСО РАО, Академии повышения квалификации и переподготовки работников образования РФ на семинаре, проводимом в гимназии Институтом общего среднего образования РАО — февраль 2003г.
Материалы исследования, одобренные аттестационной комиссией, легли в основу отчета работы гимназии, являющейся экспериментальной площадкой Министерства образования Московской области.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Профильное обучение как объект внутришкольного управления
Введение профильного обучения в общеобразовательную школу является одним из важнейших направлений модернизации российского образования. Проблема дифференциации и профилизации образования не нова. Отечественные школы накопили немалый опыт по дифференцированному обучению учащихся. В 1864 г. была сделана первая попытка осуществления дифференциации обучения. Это было закреплено указом об организации семиклассных гимназий двух типов: классической и реальной. 1918 г. - состоялся первый Всероссийский съезд работников просвещения. Разработано «Положение о единой трудовой школе». В старших классах средней школы выделяются три направления: гуманитарное, естественно-математическое и техническое. В 40-е гг. возрастает потребность государства в специалистах высокой квалификации. В 1934 г. ЦК ВКП(б) и Совет Народных комиссаров СССР принимает постановление «О структуре начальной и средней школы в СССР», предусматривающее единый учебный план и единые учебные программы школы. Такой подход заставил ученых-педагогов вновь обратиться к проблеме профильной дифференциации на старших ступенях обучения.
В 1957 г. Академия педагогических наук выступила инициатором проведения эксперимента, в котором предполагалось провести дифференциацию по трем направлениям: физико-математическому и техническому, биолого-агрономическому, социально-экономическому и гуманитарному. В каждом из них были представлены все основные предметы средней школы. Программы по каждому профилю и количество часов, выделенных на отдельные дисциплины, устанавливались с учетом интересов учащихся.
В 60-е годы широкое развитие получают факультативные курсы. Наряду с предметными факультативами были разработаны факультативы трудовой практической направленности, политехнического содержания, связанные с деятельностью ученических производственных бригад, школьных заводов и т.п.
С целью дальнейшего улучшения работы средней общеобразовательной школы в 1966 г. были введены две формы по интересам: факультативные занятия в 8-10 классах и школы (классы) с углубленным изучением предметов.
В 80-90-е годы получили развитие такие формы дифференциации, как факультативы и особенно классы с углубленным теоретическим и практическим изучением предметных областей.
В 1990 году в связи с переходом на личностно-ориентированную парадигму образования и воспитания в Российской Академии образования была разработана Концепция дифференциации обучения в средней общеобразовательной школе. Появляются инновационные учреждения (лицеи, колледжи, гимназии).
Базовое звено образования — общеобразовательная школа, модернизация которой предполагает ориентацию образования... на развитие личности, его познавательных и созидательных способностей. Общеобразовательная школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то есть ключевые компетенции, определяющие современное качество содержания образования.
Надлежит повсеместно обеспечить равный доступ молодых людей к полноценному качественному образованию, в соответствии с их интересами и склонностями.
Будет отрабатываться система специализированной подготовки (профильного обучения) в старших классах общеобразовательной школы, ориентированная на индивидуализацию обучения и социализацию обучающихся, в том числе с учетом реальных потребностей рынка труда. В Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования определено: Переход к профильному обучению преследует следующие основные цели: обеспечить углубленное изучение отдельных предметов программы полного общего образования; создать условия для существенной дифференциации содержания обучения старшеклассников с широкими и гибкими возможностями построения школьниками индивидуальных образовательных программ; способствовать установлению равного доступа к полноценному образованию разным категориям обучающихся в соответствии с их способностями, индивидуальными склонностями и потребностями; расширить возможности социализации учащихся, обеспечить преемственность между общим и профессиональным образованием, более эффективно подготовить выпускников школы к освоению программ высшего профессионального образования».
Интересен опыт сотрудничества Пущинской средней общеобразовательной школы с научной общественностью города по реализации личностных ресурсов старшеклассников. Малочисленность старшеклассников потребовала разработку системы их обучения, учитывающую специфику города как Научного центра биологических исследований Российской Академии наук. Реализуя индивидуальные запросы, школа предлагает старшеклассникам факультативные курсы, которые проводят ученые города, обеспечивающие высокую эффективность преподавания естественных дисциплин. Практикуются обобщенные лекции, организационно-деятельностные игры, проектные формы организации работы. Построена модель непрерывного агробиотехнологического образования на основе отечественной Концепции начального профессионального образования и международной Концепции открытой образовательной системы XXI века.
Формирование здоровьесберегающей среды как условие самореализации школьников
Подобный подход отражает основополагающие принципы всего учебно-воспитательного процесса школы — принципы педагогики сотрудничества и психолого-педагогической поддержки личности.
Педагогическая интерпретация методов управления и их воздействие на учебный процесс, как показывают психолого-педагогические исследования, открывают новые возможности повышения результативности обучения и воспитания.
Исследование проблемы методов внутришкольного управления рядом авторов (С.Г.Воровщиковым, А.И.Пригожиным, Д.В. Татьянченко) и сделанные ими выводы свидетельствуют о неспособности традиционных методов в полной мере соответствовать современным требованиям демократизации и гуманизации школы, о недостаточном уровне теоретических и технических разработок, о несоответствии их потребностям развития педагогического процесса и превращения педагогического коллектива в подлинный субъект управления (122). Н.И.Сунцов представляет методы управления как «особые специфические приемы, способы взаимодействия, взаимоотношений руководителей с исполнителями, ведущими к совершенствованию всей системы» (114, 33).
Мы руководствуемся определением Т.И. Шамовой и К.Н. Нефедовой, которые подчеркивают многомерность управленческого метода, сочетание действий управляющей и управляемой подсистем. «Методы - это система приемов организации совместной деятельности участников педагогического процесса по реализации целей, принципов, содержания управления» (142, 41).
Наряду с учебно-воспитательным процессом важнейшим объектом управления в школе является процесс ее развития.
Коллектив сотрудников Института управления образованием отмечает, что все исследования во внутришкольном управлении можно разделить на две группы: описательно-объяснительного типа и формирующего типа. При решении задач описательно-объяснительного типа используются традиционные для социальных наук методы: наблюдение, опрос, тестирование, контент-анализ документов, экспертиза, обработка, анализ и обобщение статистических данных. Основные методы формирующего типа исследований — проектирование деятельности и формирующий эксперимент. Эти типы исследований дополняют друг друга.
Гимназия в течение 15 лет находится в режиме развития. Поэтому в своем исследовании мы пользуемся обоими типами вышеуказанных научных исследований, но отдаем предпочтение второму.
Характеризуя организационно-педагогическую деятельность, как один из видов управленческой деятельности, В.И.Зверева подчеркивает, что она должна быть аналитически обоснована и целесообразна, непрерывна и циклична, осуществляться в соответствии с основными принципами, которые она рассматривает в двух направлениях: по организации действий: научность, целенаправленность, плановость, систематичность, непрерывность, перспективность, вычленение главного звена, стимулирование; по организации оценки: компетентность, нормативность, единство требований, объективность, стимулирование (53).
В контексте нашего исследования при обосновании принципов организации профильного обучения мы их рассматриваем с позиции организации действий, а в оценке деятельности педагогов и руководителей останавливаемся на компетентности.
В концепции «Модернизации российского образования на период 2010 года» сформулированы новые социальные требования к школе. В ней подчеркивается, что «школа — в широком смысле этого слова — должна стать важнейшим фактором гуманизации общественно-экономических отношений, формирования новых жизненных установок личности. Развивающемуся обществу нужны современные, образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способные к сотрудничеству, отличающиеся мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладающие развитым чувством ответственности «за судьбу страны» (63).
На необходимость переподготовки руководителей образовательных учреждений указывает Т.И.Шамова, акцентируя внимание на то, что «модернизация образования предполагает расширение свободы выбора руководителем путей дальнейшего развития образовательного учреждения. Во многом меняется сама философия образования — осуществление его перевода в условия жизнедеятельности в постиндустриальном обществе при значительном расширении масштабов межкультурного взаимодействия, в связи с чем особую роль приобретают факторы коммуникабельности и толерантности. Для решения этих задач требуется руководитель профессионал, обладающий прежде всего высокой творческой индивидуальностью и способный осуществлять развивающееся управление, включающее в себя и развитие объекта и собственно самого управления» (143, 47).
Управление научно-методической деятельностью педагогов
Приоритетом развития современного образования является его направленность на творческую инновационную учебную деятельность. Изменение содержания образования в профильных классах, необходимость выбора образовательных технологий выдвигают проблему управления научно-методической деятельностью учителей.
Введение профильного обучения и предпрофильной подготовки учащихся обозначило кадровую проблему. Наличие высококвалифицированных педагогов, осознание ими происходящих изменений в образовательном пространстве позволят воплотить на практике задачи модернизации Российского образования.
Кадровый состав гимназии стабильный. В числе 70 педагогических работников 4 доктора педагогических наук, 5 кандидатов наук, имеют квалификационные категории: высшую -21, первую-21, вторую - 20. Награждения педагогических работников:
В сущности, обучение построено на общении. Особенно возрастает роль общения в процессе профильного обучения и предпрофильной подготовки. Поэтому считаем, что важнейшая задача управления деятельностью педагогов - помочь им в осмыслении значимости коммуникативной культуры, оказать содействие в развитии культуры педагогического общения. Заслуживают внимания подходы к формированию профессиональной культуры педагога.
«Коммуникативная культура - важный показатель и основа компетентности учителя — приобретает особое значение в условиях усиления гуманизации и гуманитаризации образования», - подчеркивает И.И.Зарецкая (50,2).
Идеи гуманизма в отечественной педагогике не новы. На них основываются педагогические идеи К.Д.Ушинского, Л.Н.Толстого, К.Н.Вентцеля, С.Т.Шацкого, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинского. Они в основе деятельности педагогов-новаторов: А.Ш.Амонашвили, О.С.Газмана, А.Н.Тубельского, В.А.Караковского и др.
Приоритетным в условиях гуманизации становится коммуникативный аспект личностной культуры педагога, его проявление в повседневном педагогическом общении - условие успешности образовательного процесса и комфортности педагога в его профессиональной деятельности.
Анализ целей и содержания образовательного процесса позволяют определить новые требования к профессиональной культуре педагога. Для педагога-гуманиста наряду с компетентностью в преподаваемом предмете, методологической культурой, приоритетными характеристиками стали широкий кругозор, духовное богатство, нравственный облик, проявляющийся в общении с учащимися, их родителями, коллегами по совместной деятельности. Поэтому одним из перспективных направлений развития профессиональной культуры педагога в современных условиях становится развитие культуры педагогического общения.
Наиболее значимыми факторами, влияющими на характер общения являются: жизненный опыт человека, определяющий его отношение к полученной информации; установка, полученная как со стороны, так и под влиянием собственных симпатий и антипатий; психологические особенности личности, заложенные генетически: тип нервной деятельности, темперамент, степень интро- или экстравертированности.
Комплексной характеристикой личности, определяющей готовность человека к общению, потребность в коммуникативной деятельности, активность и комфортность в ней является ее коммуникативный потенциал, показателями которого являются:
Методы развития коммуникативной культуры: трансактный анализ (разбор ходов в диалоге между участниками коммуникации); продуктивное общение, направленность работы педагогического коллектива на развитие культуры общения.
В организации внутришкольной методической работы по формированию и развитию коммуникативной культуры был использован спецкурс «Этика педагогического общения», программа которого разработана И.И.Зарецкой (50,142-146)
Как показал опрос учителей, решение задач формирования и развития личности, индивидуальности и компетентности учащихся, создания условий, обеспечивающих развитие их творческих способностей, затруднено тем, что обучение и воспитание слабо опираются на имеющиеся психологические знания. Учителя часто оценивают личность ученика без достаточного количества информации о нем, без понимания истинных мотивов его поступка, испытывают дефицит компетентности в области психолого-педагогической диагностики. Поэтому, педагогов необходимо было вооружить исследовательским инструментарием - набором способов получения психологической информации о личности учащегося. Существует богатый арсенал малоформализованных (наблюдение, беседа, интервью, анкета, анализ продуктов учебной и трудовой деятельности, тесты и социометрия) и строго формализованных способов (опросники, психологические тесты), каждый из которых отвечает конкретным задачам исследования. При необходимости получения более полной информации могут быть применены и другие способы исследования: эксперимент, контент-анализ, самооценка, проективные тесты.
Грамотно комбинировать методы исследования можно под руководством или в содружестве со школьным психологом. Психологическая служба гимназии проводит семинарские занятия с классными воспитателями, учителями-предметниками и учителями начальных классов.
Мониторинг качества профильного обучения
Характерные изменения произошли в представлениях старшеклассников о деловых качествах личности. Если в начале эксперимента они могли назвать не более 8-10 значимых, по их мнению, качеств, то теперь учащиеся 9-х — 11-х классов назвали 37 характеристик, уделив преимущественное внимание знаниям, образованности, компетентности, волевым и нравственным качествам. Учащиеся 10-11 классов особое внимание уделили коммуникативным характеристикам, что явилось, очевидно, результатом освоения этики делового общения.
Преобладание в технологии преподавания социальных дисциплин: истории, литературы, экономики и правоведения диалоговых форм организации урока, использование имитационных игр и анализа реальных ситуаций способствует развитию аналитического мышления, заинтересованного отношения к философским, политическим проблемам, способности аргументировать, отстаивать свою точку зрения, что является проявлением социальной активности, необходимой для самореализации выпускников школы.
От правильного выбора профиля обучения зависит дальнейшая судьба старшеклассников, целесообразность профессионального выбора и успешность профессиональной карьеры. Во избежание вероятности случайности большое внимание самоопределению старшеклассников должно уделяться на пропедевтическом этапе предпрофильной подготовке. В 8-9 классах основной школы мы формируем мотивационно-ценностную составляющую профессионального самоопределения старшеклассников, устойчивую социальную позицию в выборе профиля обучения и будущей сферы профессиональной деятельности, ответственность за принятие решений.
Профессиональное самоопределение как сложный и длительный процесс согласования внутриличностных и социально-профессиональных компонентов развития личности не может быть сведено к одномоментному акту выбора профессии и завершается этапом профессиональной подготовки по определенной специальности. Оно продолжается на протяжении всего жизненного пути, что проявляется как в повышении профессионального мастерства, так и в перемене труда, смене видов деятельности и даже профессии.
Этап профессионального самоопределения, совершающийся в период обучения в общеобразовательной школе, имеет свои конкретные задачи, решение которых направлено не столько на самореализацию выпускников школы в конкретной профессиональной сфере, сколько на развитие общетехнологических знаний и умений, личностных качеств, от которых зависит социально-профессиональная мобильность, компетентность, готовность к принятию самостоятельных решений и к перемене труда, что в условиях конкуренции на рынке рабочей силы оказывается личностно и общественно значимым.
С этих позиций педагогическая поддержка профессионального самоопределения осуществляется на всем протяжении обучения в школе, но в центре внимания педагогов на каждом возрастном этапе оказываются те характеристики личности, становление и развитие которых сензитивно для данного возраста. При этом на первом, пропедевтическом этапе, в начальной школе педагогической поддержки требует развитие таких общетрудовых характеристик, от которых зависит продуктивность и качество деятельности, как старательность, аккуратность, стремление доводить начатое до конца, бережное отношение к результатам своего и чужого труда.
В подростковом возрасте важно поддерживать осознание школьниками своих интересов, способностей, ценностных ориентации, связанных с отношением к труду и с будущим выбором профессиональных предпочтений. Для учащихся 8 класса важно овладеть методами самооценки своего личностно-делового потенциала, его соответствие той профессиональной сфере, к которой проявляет интерес школьник. Школьный психолог совместно с классными воспитателями проводит для учащихся 8-9 классов цикл занятий по методике своих актуальных и потенциальных возможностей. Содержание занятий помогает учащимся преодолеть противоречия между тем, к чему они стремятся, и чего фактически могут добиться.
Профилизация на завершающем этапе общего образования позволяет старшеклассникам в соответствии со сложившимися профессиональными предпочтениями избрать один из профилей обучения.
Одним из показателей эффективности профильного обучения является взаимодействие всех участников образовательного процесса в поддержке профессионального самоопределения. В контексте нашего исследования совместно с учащимися и их родителями, в содружестве с ними можно решить следующие проблемы: выбор профиля обучения; мотивация учения, интересы, склонности и жизненные планы ребенка; выбор образовательной программы для ребенка; определение индивидуального маршрута обучения; совместная забота о здоровье детей; формирование жизненных планов и профессиональное самоопределение детей; создание в школе психологического комфорта, здорового нравственного микроклимата.
Выбор профиля обучения и дальнейшее профессиональное самоопределение в значительной степени определяется семьей - первым и важнейшим на протяжении всей жизни ребенка институтом его социализации. Несмотря на увеличение с возрастом роли друзей, семья продолжает оказывать ведущее влияние на профессиональное самоопределение старшеклассников. Это осуществляется через менталитет семьи, внутрисемейные традиции, профессиональную деятельность родителей, бабушек, дедушек, их желание видеть ребенка на определенном трудовом поприще, создание для них поддержки и развития его интересов и склонностей.
Анкетирование учащихся и их родителей по проблемам выбора профиля обучения выявило большую зависимость выбора детей от мнения, советов родителей. При проведении маркетингового исследования социального спроса на открытие соответствующего профиля обучения, приоритет отдается родительскому и личностному спросу учащегося.
