Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические аспекты развития творческой активности младших школьников в процессе художественного образования
1.1 Творческая активность младших школьников как психолого-педагогический феномен
1.2 Педагогический потенциал художественного образования в развитии творческой активности младших школьников
1.3 Процессуальная модель развития творческой активности младших школьников в художественном образовании
Выводы по 1 главе 103
Глава 2. Реализация модели развития творческой активности младших школьников в процессе художественного образования
2.1 Логика и методы исследования 105
2.2 Научно-методическое обеспечение реализации развития творческой активности в процессе художественного образования 120
2.3 Динамика развития творческой активности младших школьников в процессе художественного образования 139
Выводы по 2 главе 152
Заключение 154
Список литературы 157
Приложения 173
- Творческая активность младших школьников как психолого-педагогический феномен
- Педагогический потенциал художественного образования в развитии творческой активности младших школьников
- Логика и методы исследования
- Научно-методическое обеспечение реализации развития творческой активности в процессе художественного образования
Введение к работе
Актуальность исследования. Преобразования, происходящие в социально-экономической и культурной сферах современного российского общества, закономерно вызывают необходимость обновления системы художественного образования, призванного выполнять особую роль в сохранении и развитии отечественных культурных традиций, самоидентификации творческой личности и интеграции её достижений в мировую культуру при создании художественных ценностей в процессе творческого освоения мира.
Исследования в области философии, социологии, психологии, педагогики показывают, что именно художественное образование все в большей мере приобретает элементы будущей новой универсальной модели, символом и структурным центром которой становится единство науки, культуры и творчества.
Кризисные явления культуры нового века свидетельствуют о том, что в современном мире технократическое мышление подчинило себе науку, искусство, образование. Рождается новая образовательная ситуация, обусловливающая перестройку системы педагогического и художественного образования в связи с объективной потребностью общества в активной творческой личности, владеющей художественной культурой, умеющей реализовать свои возможности в процессе художественно-творческой деятельности.
Современные исследователи (А.П. Валицкая, С.М. Каргапольцев, Д.Л. Мелодинский, Т.Г. Русакова, О.В. Сальдаева и др.) подчеркивают недостаточную эффективность проводимой образовательными учреждениями работы по художественному образованию как базисной основы для развития творческой активности школьника.
Период младшего школьного возраста наиболее сензитивен для развития творческой активности. Внеситуативная активность, творческое воображение и мышление, рефлексивные действия являются резервами её развития (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.В. Петровский).
В художественном образовании в начальной школе используются традиционные формы методического воздействия, а предметно-преобразующая творческая деятельность, в разных формах доступная учащимся, представлена недостаточно, что является существенным препятствием для интенсивного развертывания учебного процесса. Именно поэтому развитие творческой активности младших школьников невозможно без привлечения внимания к выразительным возможностям средств пластических искусств, с одной стороны, и повышенной требовательностью к таким качествам личности, как творческая активность, способность к продуктивному неординарному мышлению, с другой.
Анализ сложившейся педагогической практики показывает, что учителя изобразительного искусства испытывают определенные трудности в развитии творческой активности младшего школьника. Требуется разработка особых педагогической условий с введением в практику разнообразных приемов, методов и средств обучения, которые обеспечат уровень подготовки обучающихся, соответствующий современным требованиям художественного образования, предоставят новые возможности для раскрытия творческого потенциала личности, повысят продуктивность взаимодействия учащихся в информационном пространстве.
Степень научной разработанности проблемы исследования. В научной литературе создан теоретический фундамент для постановки и решения указанной проблемы. Понимание сути творчества, основополагающих характеристик творческой активности и элементов творческой деятельности рассматривается с философских позиций (И. Кант, Ф.В. Шеллинг, А. Бергсон, А.Ф. Лосев). Различные аспекты активизации творческих способностей личности нашли отражение в психолого-педагогической литературе (В.Н. Дружинин, С.Л. Рубинштейн, А.И. Савенков). Специфика, содержание, программы художественного образования являются предметом исследований ряда ученых (В.С. Кузин, А.А. Мелик-Пашаев, Б.М. Неменский, В.Г. Рындак, Н.Н. Ростовцев). Значительное место вопросу развития творческой активности школьников отводится в педагогике сотрудничества (Ш.А. Амонашвили, Л.Н. Байбородова, Е.Н. Ильин, А.И. Щетинская, В.Ф. Шаталов), а также в концепциях интеллектуальной и творческой активности личности (Д.Б. Богоявленская, А.В. Брушлинский, В.И. Загвязинский, Дх. Гилфорд, В.А. Леонтович, А.В. Москвина, Е.П. Торренс). В психологии тема творческой активности нашла свое отражение в работах Л.С. Выготского, Н.С. Лейтеса, Н.Н. Поддъякова, А.М. Матюшкина, при этом индивидуальные характеристики детей часто рассматриваются во взаимосвязи с их актуальной ведущей деятельностью (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев). Кроме того, теоретико-методологическое исследование опирается на ряд современных теорий: эмоционального развития детей младшего школьного возраста (Е.П. Изард, Е.В. Болотова, П. Лафренье); особенностей художественного восприятия и мыслительной деятельности (Б.Р. Бугельский, А. Бергсон, П.М. Якобсон).
Исследования ученых (Р. Арнхейм, Н.С. Лейтес, Н.Н. Поддъяков) подтвердили, что творческая активность является специфичной гранью собственной активности личности, которая характеризует деятельностное поведение школьника, направленное на инициирование самостоятельности, настойчивости при решении творческих задач в процессе обучения, т.е. в основе творческой активности лежат взаимосвязанные линии детского психического развития.
При всей значимости релевантных исследований (В.С. Кузин, А.А. Мелик-Пашаев, О.Л. Некрасова-Каратеева), вопрос о научно-методологическом и методическом обосновании процессов развития творческой активности детей младшего школьного возраста с направленным использованием средств художественного образования в аспекте пластических искусств не получил достаточного обоснования.
Таким образом, мы выделяем противоречия между:
– объективной потребностью общества в личности, способной к художественно-творческому освоению мира и недостаточной готовностью школьника к активно-творческому преобразованию окружающей действительности;
– развивающим потенциалом художественного образования в развитии творческой активности детей младшего школьного возраста и пассивной позицией школьника в современном образовательном процессе;
– потребностью образовательной практики в научно-методическом обеспечении развития творческой активности младшего школьника в процессе художественного образования и недостаточной разработанностью методов, средств, педагогических условий реализации данного процесса в педагогической науке.
Проблема исследования заключается в поиске и научном обосновании содержания, методов, средств, приемов развития творческой активности младшего школьника в системе художественного образования. Актуальность, недостаточная разработанность данной проблемы в педагогической науке, практика образовательной деятельности обусловили выбор темы диссертационного исследования: “Развитие творческой активности младшего школьника в процессе художественного образования”.
Объект исследования: процесс развития младшего школьника.
Предмет исследования: художественное образование как средство развития творческой активности младшего школьника.
Цель исследования: обосновать процессуальную модель развития творческой активности младшего школьника в художественном образовании.
Гипотеза исследования: развитие творческой активности младшего школьника в художественном образовании носит целенаправленный, поступательный, управляемый характер, определяющий её качественное преобразование при условии, что:
– творческая активность младшего школьника определяет стремление последнего к теоретическому осмыслению знаний, самостоятельному поиску решения проблем, проявления познавательных интересов;
– обеспечена положительная мотивация младшего школьника к художественно-творческой деятельности;
– реализуется педагогический потенциал художественного образования, проявляющийся в целостном конструировании основ для развития творческой активности младшего школьника; обогащении его индивидуального опыта; формировании когнитивного, эмоционального, социального опыта; преобразовании и усложнении характера познавательной деятельности от стимульно-продуктивной к креативной; переходе от подражания к самоорганизуемому действию в педагогическом взаимодействии; использовании релевантных средств художественного выражения в пластических искусствах (цвет, форма, композиция).
– создан комплекс личностно-ориентированных заданий, учитывающих поэтапное развитие детского рисунка в соответствии с возрастными особенностями младшего школьника;
– обеспечено последовательное усвоение школьником теоретического материала по цветоведению, формообразованию, композиции на основе творческих заданий, позволяющих овладеть новыми способами работы со средствами пластических искусств (цвет, форма, композиция).
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой сформулированы следующие задачи исследования:
-
Уточнить содержание понятия “творческая активность младшего школьника”.
-
Определить педагогический потенциал художественного образования в развитии творческой активности младшего школьника.
-
Выявить педагогические условия, обеспечивающие эффективность реализации процессуальной модели развития творческой активности младшего школьника в художественном образовании.
-
Разработать научно-методическое обеспечение реализации процессуальной модели художественного образования младшего школьника.
Методологическую основу исследования составили философские, психологические и педагогические теории, раскрывающие сущность творческой активности личности, теория развития личности в творческой деятельности, исследование педагогических процессов с ориентацией на внутреннюю активность человека, научные положения возрастной и педагогической психологии о закономерностях становления детского рисунка.
Теоретической основой исследования является:
– на философском уровне: подходы к пониманию сути творческого процесса (И. Кант, Ф.В. Шеллинг, А. Бергсон, А.Ф. Лосев); концептуальные основы творчества личности в целостном процессе познания (Н.Г Алексеев, В.Н. Дружинин, Я.А. Пономарев); культурологическая концепция русского культурного ренессанса (П.А. Флоренский, Г.Г. Шпет, М.М. Бахтин);
– на общенаучном уровне: концепции и подходы к изучению творчества (Л.С. Выготский, Д.Б. Богоявленская, А.М. Матюшкин, В.А. Петровский); психолого-педагогические идеи гуманизации образования (Ш.А. Амонашвили, М.Н. Берулава, Л.А. Венгер, A.Г. Maслоу); теория деятельности (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин); психологические исследования становления творческой активности человека (А.В. Брушлинский, Дх. Гилфорд, В.Н. Дружинин, Е.П. Торренс, М.А. Холодная); современные идеи развития творческих способностей ребенка с позиций личностно-ориентированного подхода (В.Н. Дружинин, Б.М. Теплов, И.С. Якиманская), инновационного подхода (Р.М. Грановская, М.М. Поташник, В.А. Сластенин); идеи педагогики сотрудничества (Ш.А Амонашвили, Л.Н. Байбородова, В.В. Сериков, В.Ф. Шаталов, А.И. Щетинская), особенности развития детской активности (А.А. Ухтомский, Н.Н. Поддъяков), теории индивидуального подхода к воспитанию и обучению детей (В.А. Сухомлинский, И.Г. Песталоцци, Ю.С. Мануйлов, Н.Е. Щуркова); теория педагогического взаимодействия (С.А. Днепров, В.Г. Рындак, А.В. Москвина);
– на конкретно-научном уровне исследование опирается на современные теории: эмоционального развития младших школьников (Е.П. Изард, П. Лафренье), активной, формирующей роли художественного образования в развитии личности, символической (знаковой) функции детского рисунка (Л.С. Выготский, К. Ричи, Дж. Сели); исследования особенностей художественного восприятия и мыслительной деятельности (А. Бергсон, В.П. Зинченко, А.М. Матюшкин), построения пластических искусств на основе логических законов композиции (И. Иттен, Д.Л. Мелодинский, Я.Г. Чернихов).
Базой исследования стали начальная школа МОУ СОШ 42, МОУ “Гимназия” 96 г. Челябинска.
Исследование осуществлялось в три этапа с 2004 по 2009 год.
На первом этапе (2004–2005 гг.) осуществлялся ретроспективный теоретический анализ исторической, философской, психолого-педагогической и методической литературы; изучались теоретико-методологические и методические основания использования средств пластических искусств в процессе развития творческой активности в теории и практике школьного художественного образования; выявлялось содержание художественного образования. В ходе констатирующего эксперимента определен исходный уровень творческой активности младшего школьника. Методы исследования: теоретические (анализ философской, психолого-педагогической литературы, обобщение, моделирование, систематизация); эмпирические (наблюдение, тестирование, анкетирование, анализ учебно-методической документации, продуктов детского творчества).
На втором этапе (2006–2008 гг.) осуществлялась разработка модели художественного образования, её апробация и коррекция; проверялась и уточнялась гипотеза исследования; разрабатывались методы исследования; определялись уровни, критерии развития творческой активности. Основные методы исследования: теоретические (прогнозирование, моделирование, систематизация); эмпирические (наблюдение, беседа, тестирование, развивающий эксперимент, систематизация и анализ продуктов детского творчества); математические (тестирование, факторный анализ).
На третьем этапе (2008–2009 гг.) интерпретировались результаты, формулировались выводы, оформлялись материалы исследования. В итоге было обосновано научно-методическое обеспечение исследуемого процесса. Методы исследования: теоретические (сравнение, анализ, обобщение, систематизация материала); математические (математическая статистика).
Научная новизна исследования:
1. Уточнено содержание понятия “творческая активность младшего школьника” как интегративного качества личности, направленного на получение новых способов решения творческих задач средствами пластических искусств (цвет, форма, композиция) за счет выявления личностных новообразований, обеспечивающих положительную мотивацию к художественно-творческой деятельности.
2. Определен педагогический потенциал художественного образования, заключающийся в целостном конструировании основ для обеспечения роста творческой активности младшего школьника; обогащении его индивидуального опыта; преобразовании и усложнении характера познавательной деятельности; переходе от подражания к самоорганизуемому действию в педагогическом взаимодействии при использовании средств пластических искусств.
3. Разработана процессуальная модель развития творческой активности младшего школьника в художественном образовании, включающая: цель, подходы, принципы, этапы, содержание, методы развития творческой активности, формы, критерии, уровни, а также совокупность педагогических условий.
Теоретическая значимость результатов исследования. Уточнение содержания понятия “творческая активность младшего школьника” позволит расширить основные положения теории развития личности, будет способствовать объяснению новых педагогических фактов в контексте развития творческой активности младшего школьника. Определен педагогический потенциал художественного образования в развитии творческой активности, что обогатит теорию обучения и может служить основой для проектирования содержания художественного образования. Разработанная процессуальная модель развития творческой активности младшего школьника позволит анализировать и проектировать содержание художественного образования, методы формирования специальных знаний, умений и навыков художественно-творческой деятельности.
Практическое значение результатов исследования. Разработанная и апробированная процессуальная модель развития творческой активности младшего школьника в художественном образовании, включающая целевой, методический и процессуальный разделы, обеспечивает направленное развитие творческой активности учащихся младшего школьного возраста. Введение в образовательный процесс разработанного комплекса личностно-ориентированных заданий обеспечивает поэтапное развитие рисунка младшего школьника с учетом его возрастных особенностей. Разработанное научно-методическое обеспечение развития творческой активности младших школьников способствует поэтапному преобразованию общих способностей личности в актуальную креативность. Предложенные научно-методические рекомендации могут использоваться в практической работе педагогов школьных образовательных учреждений, учреждений дополнительного образования, на курсах подготовки, переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров, а также студентами художественных и педагогических училищ, вузов, факультетов и кафедр в области художественного образования. Разработанный инструментарий педагогической диагностики развития творческой активности может быть использован для мониторинга (диагностики, анализа, оценки и коррекции) управления процессом развития творческой активности субъектов образовательного процесса.
На защиту выносятся следующие положения:
-
Творческая активность младшего школьника как интегративное качество личности характеризует деятельностное поведение, обусловленное личностными новообразованиями школьника, направленное на инициирование самостоятельности, настойчивости при решении творческих задач средствами пластических искусств (цвет, форма, композиция) и отражающее положительную мотивацию, способность к самостоятельному поиску и нестандартному решению творческих задач, рефлексию художественно-творческой деятельности, открытие нового в себе и окружающем мире.
-
Педагогический потенциал художественного образования обеспечивает эффективность развития творческой активности младшего школьника, так как позволяет создать: основы для её становления (приобретение, применение, преобразование и сохранение знаний) в ходе обогащения индивидуального опыта ученика (когнитивный, эмоциональный, социальный опыт), структурные компоненты которого (мыслительная деятельность, семантический дифференциал, эмоциональная компетентность, индивидуальный опыт восприятия цвета, формы, композиции) явились объектом педагогических воздействий; развить субъектность младшего школьника в результате смены форм взаимодействия учителя и учащегося (от подражания к самоорганизуемому действию); преобразовать характер творческой активности (от стимульно-продуктивной к креативной) при использовании триады средств пластических искусств.
-
Процессуальная модель развития творческой активности младшего школьника в художественном образовании, разработанная на основе деятельностного и личностно-ориентированного подходов, отражает единство цели и результата, логику и внутреннюю динамику исследуемого процесса, соответственно этапам (освоение, применение, преобразование и сохранение знаний, умений и навыков) и включает цель (развить творческую активность младшего школьника), принципы (педагогические: гуманизма, индивидуальности, наглядности; психолого-педагогические: системности, Я-доминанты и ее развития; психологические: психического развития, взаимосвязи эмоциональных и когнитивных процессов, активности в деятельности), содержание (обогащение индивидуального опыта младшего школьника в процессе художественного образования), методы (организационные, продуктивные, педагогической диагностики), формы совместной деятельности учителя и обучающихся (совместная деятельность, педагогическое сопровождение, самостоятельная деятельность), педагогические условия и мониторинг развития творческой активности младшего школьника в процессе художественного образования.
-
Оптимальное функционирование процессуальной модели развития творческой активности младшего школьника в художественном образовании реализуется совокупностью следующих педагогических условий: обеспечение положительной мотивации школьника к художественно-творческой деятельности; создание комплекса личностно-ориентированных заданий, учитывающих поэтапное развитие детского рисунка в соответствии с возрастными особенностями младшего школьника; последовательное усвоение школьником теоретического материала по цветоведению, формообразованию, композиции на основе творческих заданий, позволяющих овладеть новыми способами работы со средствами пластических искусств (цвет, форма, композиция).
Личный вклад автора: осуществлен теоретический анализ проблемы развития творческой активности младшего школьника в художественном образовании; организована и проведена опытно-экспериментальная работа по исследуемой проблеме, систематизированы полученные результаты; разработана и апробирована процессуальная модель развития творческой активности младшего школьника в художественном образовании, выявлены педагогические условия, обеспечивающие эффективность реализации исследуемой модели.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в преподавательской деятельности и в ходе опытно-экспериментальной работы на базе МОУ СОШ 42, МОУ “Гимназия” 96 г.Челябинска. Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на научно-практических конференциях в Челябинске (2003–2009г.г.), в ходе работы международных (Челябинск 1997; Казань 2005, 2007, Новосибирск 2009), всероссийских (Челябинск 2003; Волгоград 2005, Ульяновск 2007) научно-практических конференций, а также отражены в публикациях автора.
Творческая активность младших школьников как психолого-педагогический феномен
В педагогической науке интерес к проблеме творчества, к становлению творческой активности неизменно возрастает. Проблема творчества, творческой учебно-познавательной деятельности, развития творческой активности является сложной междисциплинарной проблемой, требующей рассмотрения в разных аспектах. Круг вопросов, который мы попытаемся очертить, определяется философскими подходами к пониманию сути творческого процесса и психолого-педагогическими теориями, связанными с развитием творческой активности.
Сущность понятия "творчество" рассматривается в философской и психолого-педагогической литературе в двух направлениях: широком (творчество как атрибут материи, творчество природы) и в узком (творчество как атрибут общественной жизни, как психический акт, как высшая форма деятельности).
Рассмотрим теории развития творческой активности, но, прежде всего, философский аспект содержания данной дефиниции. В философских подходах выделяются дуалистические концепции представлений о творческом опыте человека. Через призму философских противопоставлений души и тела, рассудка и страстей, когниций и эмоций выделяются ценностно-смысловые взаимосвязи "разума" и "страстей" (чувств) направляющих активную деятельность личности. Канта, описывая творческий процесс анализирует структуру сознания, в которой активность воображения является соединительным звеном между многообразием чувственных впечатлений и единством понятий рассудка. Рассудок, по Канту, обладает одновременно наглядностью впечатлений и синтезирующей, объединяющей силой понятия. Итак, творческую активность Кант определяет как основу познания [164] .
В XIX веке Шеллинг, изучающий суть творческого процесса, рассматривает чувственное отношение искусства к природе как средство преобразования действительности, чем доказывает, что творческая активность человека есть единство его сознательной и бессознательной деятельности. В это время Фихте идею о синтетической природе творческой активности мышления преобразует в универсальный синтетический метод и рассматривает творческий акт в виде бесконечного ряда последовательных синтезов [176].
В начале XX столетия суть творчества Павлов, Уотсон, Скиннер рассматривают как предметно-практическую деятельность, как "производство" в широком смысле слова, преобразующее природный мир в соответствии с целями и потребностями человечества.
К середине XX века в философии оформляется развернутая концепция Бергсона и Вертгеймера, которые вводят определение визуального мышления как средства формирования замысла, идеи, гипотезы, схемы перехода к новому образу. Именно в пункте этого перехода локализуется максимальное умственное усилие, требующее предельного напряжения от личности, т.е. ее собственной творческой активности как необходимого инструмента познания и практического действия в актуальной деятельности [40].
Итак, в философских представлениях неразрывная связь художественно-образного и абстрактно-логического мышления, творческой и когнитивной сфер чаще неразделимы в процессе творчества и опосредованно отражены в самой специфике творческой деятельности. Непосредственная взаимосвязь этих характеристик с творческой активностью личности предполагает равное соотношение эмоционального и рационального, представляющих важнейшие стороны человеческой натуры. Таким образом, в философии творческая активность трактуется как проявление высшей формы человеческой деятельности, как "обращенность к преобразованию действительности", обуславливающее рациональное и эмоциональное развитие человека, связанное с познанием и преобразованием окружающего мира (Ф.В. Шеллинг).
Для нашего исследования методологически важным является рассмотрение творчества как важной, наиболее активной, продуктивной формы деятельности, в структуре которой проявляется соотношение сознательного и бессознательного начал, направленная на создание новых ценностей, новых идей. Творчество — это сущностное самовыражение, самоактуализация личности, направленное на создание духовных, креативных и материальных ценностей, нового знания, возможное при проблемном характере исходных условий, в структуре которых проявляется соотношение логических, интуитивных, эмоциональных, мотивационно-рефлексивных компонентов мышления и воображения (А.В. Бруш-линский, В.Н. Дружинин, ЯЛ. Пономарев, А.В. Москвина).
Теоретический анализ работ В.Г. Рындак, А.В. Москвиной, Б.Х. Пикалова приводит к выводу, что творчество определяется как деятельность, которая предоставляет человеку безграничную возможность для самореализации и активизации, а творческий потенциал, заложенный в человеке изначально, определяется ценностными ориентациями, мотивами, направленностью личности, ее способностями [108; 121; 140]. Детское творчество понимается учеными как естественный и обязательно свободный процесс, поддающийся внешнему воздействию, который представляет собой возникшую в труде способность человека из доставляемого действительностью материала созидать новую реальность [175]. Другими словами, творчество - это важнейший механизм развития личности.
Поскольку в исследовании мы рассматриваем проблему развития творческой активности младшего школьника в процессе художественного образования, то выделим следующие понятия: творческая деятельность, активность, творческая активность и творческая активность младшего школьника.
Если творчество — это поступательный процесс развития, то, творческая деятельность - это результат поступательного развития деятельности, в котором, согласно Г.И. Щукиной, прослеживается определенная цепочка этапов: исполнительская деятельность, активно-исполнительская, активно-самостоятельная и творчески самостоятельная деятельность [181]. Существо же творческой деятельности, как отмечается в целом ряде работ [62; 69; 116; 127], заключается в том, что это свойственная человеку целенаправленная деятельность, порождающая нечто новое для себя или других и отмеченная неординарностью, нешаблонностью мышления, чувствований, действий.
Выделим определение, данное Г.С. Альтшулером [5]. Ученый характеризует творческую деятельность постановкой собственных задач и вопросов, оценочным отношением, предпочтением определенных способов выполнения деятельности, непредопределенностью, возможностью отступить от заданной последовательности, способностью видоизменять форму и характер полученной информации, менять оценку и само задание.
Художественно-творческая деятельность определяется содержанием искусства, выражающимся через нравственно-эстетические, эмоционально-ценностные критерии общества, в которые входят воспитание, формирование культуры общения, поведения, чувств, экологическое отношение между людьми и природой, а также сотрудничество взрослого с ребенком, активно проявляющим потребность в общении сначала с учителем как источником этого общения, а затем и со сверстниками. Исследователи отмечают, что именно в дошкольном возрасте особенно активно формируется способность к сотворчеству, к продуктивной деятельности (М.А. Данилов, В.Г. Рындак, А.В. Москвина).
Педагогический потенциал художественного образования в развитии творческой активности младших школьников
Творческая активность младшего школьника актуализируется и развивается в процессе художественного образования при реализации потенциала образовательной области "Изобразительное искусство". Потенциал — (от латинского — сила) - в философии трактуется как возможность, мощность, запас, источник, которые имеются в наличии и могут быть мобилизованы, приведены в действие, использованы для достижения определенной цели, осуществления плана, решения какой-либо задачи; как возможности отдельного лица, общества, государства в определенной области [118]. Педагогическая функция потенциала реализуется в направляющей роли творческой личности, выступающей в качестве основания творческого преобразования своей жизнедеятельности (В.Г. Рындак).
Потенциал указывает на степень скрытых возможностей в каком-либо отношении, на совокупность существующих ресурсов для определенной деятельности. Под потенциальным в самом общем виде понимаются свойства, возможности личности, которые могут осуществляться и быть реальностью только при определенных условиях. С другой стороны, потенциальное выступает как результат развития, как сложное системное образование, которое заключает в себе новые движущие силы дальнейшего развития личности.
В рамках интегративного подхода педагогический потенциал личности педагога характеризуется как его интегративная способность к творению нового, как в окружающем мире, так и в себе самом. Эта общая способность к педагогическому творчеству выражается в особенностях: мышления (критичность, гибкость, оригинальность, системность); перцепции (впечатлительность, интуиция, воображение); характера (стремление добиваться успеха, самостоятельность, эмоциональная стабильность) проектирования личностью идеальных эталонов деятельности на основе социокультурных и общечеловеческих ценностей (А.И. Санникова, В.Г. Рындак).
Развивающий потенциал художественного образования в области изобразительного искусства представляет собой совокупность структурных, содержательных компонентов, обеспечивающих изучение понятий и категорий цвето-ведения, формообразования, композиции. Педагогический потенциал художественного образования в развитии изучаемого феномена заключается в создании основ для овладения и использования навыков, приемов, способов работы со средствами пластических искусств, а также в возможности активизации процесса генерирования новых идей, отражающихся в продуктах художественно-творческой деятельности учащихся.
Проводившийся на протяжении ряда лет анализ сложившейся ситуации показал, что художественное образование, задачей которого является развитие, обучение и воспитание учащегося как субъекта образовательного процесса в общеобразовательной школе, в целом не соответствует запросам современного культурного сообщества [106]. Изучение средств художественного выражения в пластических искусствах, а также закономерностей, которым они подчиняются, является обязательным аспектом той области художественного образования, к которой относится изобразительное искусство.
По мнению исследователей, важнейшей задачей современного художественного образования признается развитие креативности учащихся (Б.М. Неменский, О.В. Сальдаева и др.). Обычный подход к этой проблеме -сугубо прагматический: креативность полезна человеку и стране, гражданином которой он является, для "успешности", конкурентоспособности и т.д. Анализ современных исследователей по проблеме позволяет сделать вывод, что потребность в творчестве — неотъемлемая характеристика нормально развивающегося человека, несводимая к решению каких бы то ни было частных, прагматических задач. Вся история человечества свидетельствует, что искусство, художественная культура - это неотъемлемая составляющая человеческого способа существования в мире. Деградация, утрата новыми поколениями понимания ее жизненной ценности, художественной культуры, утрата ответственности за ее сохранение, развитие и "трансляцию" в будущее — это прямой путь к расчеловечиванию данного общества (А.А. Мелик-Пашаев).
Современные исследователи (Д.Л. Мелодинский, Т.Г. Русакова, О.В. Саль-даева и др.) подчеркивают недостаточную эффективность проводимой образовательными учреждениями работы по художественному образованию как базисной основы для развития творческой активности младшего школьника. В осуществлении современного художественного образования в начальной школе используются традиционные формы методического воздействия, а предметно-преобразующая творческая деятельность, в разных формах доступная учащимся, представлена недостаточно, что является существенным тормозом интенсивного развертывания учебного процесса. Основной причиной неэффективности попыток принципиально изменить состояние дел в художественном образовании - глубоко ошибочное для русской культурной традиции и художественной культуры в целом стремительное нарастание в условиях крайнего прагматизма, всевластия рынка, активного формирования "рыночного сознания" человека [143].
Анализ сложившейся педагогической практики показал, что учителя изобразительного искусства испытывают определенные трудности в развитии творческой активности младшего школьника, которое невозможно без привлечения внимания, с одной стороны, к выразительным возможностям пластических средств искусств и, с другой, повышенной требовательностью к таким качествам личности, как творческая активность, способность к продуктивному неординарному мышлению. Именно поэтому требуется создание особых педагогических условий с введением в практику разнообразных приемов, методов и средств обучения, которые обеспечат уровень подготовки обучающихся, соответствующий цели художественного образования (развитие, обучение и воспитание учащихся как субъектов образовательного процесса средствами искусства), предоставят новые возможности для раскрытия творческого потенциала личности (Б.М. Неменский).
Исследования Б.М. Неменского показывают, что педагогический потенциал художественного образования в развитии творческой активности младшего школьника позволяет создать основу для развития творческой активности в виде поэтапного приобретения, применения, преобразования и сохранения знаний. В художественном образовании эта проблема решается "сама собой", поскольку искусство - не область отвлеченных знаний, а в первую очередь область практического творчества. В этой области нельзя "знать" не умея. Умение означает не усвоение каких-либо безличных приемов, а умение решить конкретную творческую задачу. Поэтому одной из неотложных задач художественного образования считается переход от "знаниевого" подхода к "компетент-ностному" [112]. Поэтапное развитие творческой активности может осуществляться только вместе с накоплением определенных знаний. Эти знания являются обязательным компонентом творческой активности и способствуют её становлению, что реализует проблему единства и преемственности между репродуктивным и творческим. Другими словами, поэтапно усложняющийся характер творческого процесса является определяющим при развитии творческой активности младших школьников. Знания, умения и навыки, приобретаемые ими в процессе усвоения программного материала, питают их творческую активность, в то время как творческая деятельность способствует более вдумчивому, сознательному и глубокому усвоению учебного материала, т.е. оба вида активности в творческом процессе находятся во взаимодействии.
Логика и методы исследования
Экспериментальное исследование проводилось в период с 2004 по 2009 год на базе МОУ СОШ 42 и МОУ "Гимназия" 96 г. Челябинска. Всего в эксперименте приняли участие 121 учащийся и 5 преподавателей. Контрольная группа учащихся состояла из 61 ученика. Экспериментальная группа из 60.
Исследование имело цель экспериментальной проверки влияния разработанной нами процессуальной модели на закономерные связи между процессом развития творческой активности младшего школьника и условиями, реализуемыми в процессе художественного образования, а также отдельными компонентами процесса развития творческой активности (цель, содержание, методы, формы, критерии, уровни развития, результат). Под развитием исследуемого феномена мы понимаем активизацию творческих ресурсов развивающейся личности, её способность к обобщению, синтезу, анализу получаемых впечатлений, овладению навыками использования средств пластических искусств в визуальной интерпретации эмоционально-смысловых характеристик в творческом продукте.
В качестве основного метода нашего исследования выступал педагогический эксперимент. Последовательность проведения экспериментальной процедуры состояла из основных этапов исследования: I — констатирующий; II - развивающий; Ш - контрольный. В начале исследования и в заключительной его части были задействованы диагностические методики. Анализ и сравнение результатов развития творческой активности в контрольных и экспериментальных группах. 1. Констатирующий этап включал выделение контрольных и экспериментальных групп, исследование изобразительных умений и знаний, включающих особенности структуры мыслительной деятельности, семантического дифференциала и продуктов художественно-творческой деятельности младших школьников на начальном этапе экспериментальной работы, для диагностики которых применялся комплекс методик, позволяющий определить: - особенности мотивации деятельности (целенаправленное педагогическое наблюдение, беседы, фоторепортаж); - специфику творческого мышления (П. Торренс); - индивидуальный уровень эмоциональной компетентности (узнавание и выражение эмоций) (П. Экман, К. Изард); - индивидуальный уровень когнитивных составляющих (Д. Векслер); - индивидуальный (начальный) уровень развития творческой активности (наблюдение за учеником в процессе работы в виде протокола и фоторепортажа, за результатом работы в виде анализа продуктов творчества).
Первый блок диагностического этапа предполагал изучение освоения младшими школьниками знаний, умений навыков структурного и пространственного преобразования объектов. Выделение уровней преобразования объектов по данной классификации, приведено нами к соответствующей бальной системе, где определяющими компонентами являются: видоизменение внешней и внутренней структуры изображаемого объекта; изменение пространственного положение объектов на картинной плоскости; уровень и форма проявления инициативы и самостоятельности в творческой деятельности.
Под внешней структурой объекта понимается преобразование формы объектов с помощью средств композиции. Разложение целого на части или выделение из целого частей в интересах художественного образа. Анализируются и синтезируются такие качества объектов, которыми для рисующего являются форма, пропорции, фактура предмета, а также навыки формирования композиционного центра несколькими способами.
Под внутренней структурой объектов мы понимаем изображение состояния природы, настроения человека, эмоциональной интерпретации музыкального произведения и другие эмоциональные характеристики изображаемых объектов.
Примером пространственного положения объектов на картинной плоскости могут служить многоплановые изображения, когда ближний предмет располагается на листе ниже, чем дальний и частично перекрывает его, а также изображение пространственных конструкций в различных ракурсах, динамики, соподчинении, выделении главного и второстепенного.
Подобное деление позволяет определить, какими мысленными операциями пользуются ученики для решения той или иной задачи и соответствующий ее решению уровень творческой активности. Для этого исследовались изменения количественно-качественных характеристик навыков структурного и пространственного преобразования объектов, а также взаимосвязанные с ними особенности развития операций образного и абстрактно-логического мышления. Анализировались содержательно-процессуальные характеристики создания каждым конкретным учеником продуктов художественно-творческой деятельности (табл.1).
Основной путь развития творческой активности у младшего школьника мы видим в создании доступных ученику проблемных ситуаций, в постановке и решении композиционных задач (организации картинной плоскости, выделении фигуры и фона) в формировании общей эвристической структуры опыта учащихся и способов их деятельности, которые бы благоприятствовали самостоятельному поиску и выделению в окружающей действительности, как проблемных ситуаций, так и их решений [5].
1 занятие. Ученикам показывают схему (рис. 3), на которой рассматривается понятие геометрического и композиционного центра. Пересечение диагоналей на картинной плоскости соответствует её геометрическому центру. Объект, расположенный в середине эмоционально характеризуется как неподвижный.
Научно-методическое обеспечение реализации развития творческой активности в процессе художественного образования
Обращение к художественному образованию, как средству развития творческой активности младшего школьника обусловлено, с одной стороны, наукой (актуализацией развивающего обучения), с другой - реформированием самого художественного образования, а главное возможностями художественного образования в развитии творческой активности.
Как указывалось выше, основой процессуальной модели является совокупность следующих педагогических условий: 1) обеспечение положительной мотивации младшего школьника к художественно-творческой деятельности; создание комплекса личностно-ориентированных заданий, учитывающих поэтапное развитие детского рисунка в соответствии с возрастными особенностями младшего школьника; 2) обеспечение последовательного усвоение школьником теоретического материала по цветоведению, 3) формообразованию, композиции на основе творческих заданий, позволяющих овладеть новыми способами работы со средствами пластических искусств (цвет, форма, композиция).
При реализации первого педагогического условия мы определили, что эффективность становления творческой активности зависит психического состояния учащегося. Возможный контроль психического состояния каждого ученика через продукты художественной деятельности и констатация изменения этого состояния в движении, обобщение полученных результатов позволяет педагогу иметь информацию о качестве практико-теоретической основы, которая рассматривается нами как инструмент, открывающий возможность для развития творческой активности младшего школьника в процессе художественного образования.
В ходе исследования были выявлены сберегающие условия развития творческой активности, а именно: - если в случае частых неудач создается "ситуация успеха" (с помощью демонстрации технического приема, оказания психологической поддержки и пр.), то ребенок получает уверенность в своих действиях; - максимум эффективности в преподавании изобразительного искусства обеспечивается не ориентированием ученика на механическое рисование, а на заражение творчеством, что достигается при оптимальной мотивации и соответствующем уровне эмоционального возбуждения и формирует потребность к самовыражению через художественно-эстетическую деятельность; - чем большими средствами пластических искусств владеет ученик, тем разнообразнее будут подходы к решению творческих задач.
Был выявлен ряд препятствий для развития творческой активности младшего школьника; склонность быть похожим на других и боязнь нарушения стереотипов, завышенная оценка своей значимости, неуверенность в своих силах (высокая тревожность). Выявлено, что сам акт восприятия произведения искусства требует только рецептивных усилий индивидуума, этого недостаточно для его плодотворной творческой деятельности, т.е. недостаточно разбираться в структуре самого произведения искусства, необходимо также быть знакомым с техникой его создания.
Взаимодействие с семьей - это еще одно средство, которое помогло нам успешно реализовать поставленные задачи, добиться положительных результатов. В работе с родителями осуществлялись эмпирические методы исследования, которые проводились в форме родительских собраний, индивидуальных бесед, открытых занятий, домашних заданий, что расширило наши возможности в развитии творческой активности каждого школьника.
На основе наших наблюдений в семье и в школе мы сделали вывод о том, что активная позиция к сотворчеству с детьми должна быть в первую очередь сформирована у взрослого. В большинстве своем родители мелкую оплошность или неопрятность ребенка в ходе художественно-творческой деятельности возводят в ранг неудач, что надолго погружает школьника в состояние стресса. В этом плане позиция наставника должна создавать основу для гибкого, эмоционального и умного поведения родителей младших школьников при любых результатах их творческой деятельности.
Развитие позиции сотворчества, сопереживания оказывает прямое влияние на становление и воспитание личности ученика, на активизацию всех компонентов творческой активности. Следовательно, роль педагога заключается не только в создании мотивации и постановке проблем, но и в заражении творчеством, в совместном поиске путей решения проблемы. Не только в обсуждении результатов и закреплении впечатлений, но и в помощи достижения максимального успеха каждым воспитанником. Такая установка позволяет ученику получить свой опыт, что дает толчок для формирования активной творческой позиции в социуме. Даже в случае трудной адаптации к школе младшие школьники смогут находить поддержку на уроках творчества, где у них уже сформирована потребность к такому роду деятельности.
При реализации второго педагогического условия мы определили, что эффективность становления творческой активности зависит от уровня развития её характеристик (эмоционального, когнитивного и социального развития), произвели выборку педагогических, психолого-педагогических, психологических критериев. Критериями указанного анализа являлись сформированные у младшего школьника умения, знания и навыки реализации средств пластических искусств в художественно-творческой деятельности, а также особенности мыслительных процессов, качественно-количественные характеристики, которых в дальнейшем подвергались сравнению. На этом этапе педагогического эксперимента применялся комплекс стандартизированных методик, который включает в себя диагностику: вербального и невербального мышления, эмоциональной компетентности, методику оценки изобразительных знаний, умений и навыков.
С опорой на полученные данные нами был выстроен комплекс личностно-ориентированных заданий, в котором учитываются общие принципы и особенности индивидуального развития младших школьников, а также возможности художественно-образовательного процесса, поддерживающие это развитие. Во время формирования заданий нами учитывался и сам процесс создания творче ских продуктов, основанный на интеллектуальных ресурсах младших школьников активно развивающихся и формирующихся в данный возрастной период, его результат, а также общие закономерности развития детского рисунка. Поэтому все задания в комплексе выстроены по принципу "от простого к сложному", т.е. от освоения однородно-простых форм к формам более разнородно-сложным с все более сложной внутренней дифференциацией структур и функций, где общий метод обучения рисованию изначально выражается в формуле "от общего - к частному", от освоения мыслительных операций к выражению пластической идеи композиционными средствами.
Формирование учебных заданий основано на трансформации плоскостных характеристик объекта в объемные и наоборот. Использование композиционных моделей геометрического характера как двух взаимосвязанных видов плоскостной и объемно-пространственной задаются как наиболее универсальные и обладающие широкими формообразующими и выразительными возможностями. Где плоскостная композиция представляется как наиболее удобное средство поиска художественной идеи и закономерностей структурной организации формы. Объемно-пространственная композиция продолжает логическое развитие плоскостной идеи и дает наглядное представление о восприятии образа формы в выбранных пространственных условиях.
Преобразование объемных изображений в плоскостные позволило в свою очередь сформировать очень важную для развития визуального мышления способность - включать объект в различные контексты, строить развернутые композиции в соответствии с поставленной задачей. Задания подобного рода способствовали формированию навыков младших школьников осуществлять операции по конструированию и моделированию элементов во внутреннем плане мышления, а не только на уровне манипуляций.
