Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы развития креативности у младших школьников в процессе общего музыкального образования 14
1.1. Сущностно-содержательная характеристика креативности младших школьников в музыкальной деятельности 14
1.2. Потенциал музыкального искусства для развития креативности у младших школьников в процессе общего музыкального образования 37
1.3. Критерии и показатели развития креативности младших школьников в музыкальной деятельности 52
Выводы по первой главе 74
Глава 2. Экспериментальная работа по развитию креативности у младших школьников в процессе общего музыкального образования 77
2.1. Педагогические условия развития креативности у младших школьников в процессе общего музыкального образования 77
2.2. Организация и планирование экспериментальной работы, констатирующий этап исследования 110
2.3. Содержание формирующего этапа эксперимента по реализации педагогических условий развития креативности у младших школьников и анализ его результатов 121
Выводы по второй главе 151
Заключение 154
Библиография 158
Приложения 174
- Сущностно-содержательная характеристика креативности младших школьников в музыкальной деятельности
- Критерии и показатели развития креативности младших школьников в музыкальной деятельности
- Педагогические условия развития креативности у младших школьников в процессе общего музыкального образования
- Содержание формирующего этапа эксперимента по реализации педагогических условий развития креативности у младших школьников и анализ его результатов
Введение к работе
Актуальность исследования. Актуальность изучаемой проблемы обусловлена изменениями, происходящими сегодня в жизни общества. В современном мире человек ежедневно сталкивается с новыми нестандартными ситуациями и проблемами, требующими быстрого и эффективного решения. Во многом от способности быстро переключаться с одной идеи на другую, находить неординарные решения новых задач зависит успешность человека и его востребованность во всех сферах деятельности, будь то наука, искусство или бизнес.
Информационно-компьютерный контекст современной жизни при ми-нимализации творческой составляющей поведения активизирует и развивает сумму определенных манипуляционных навыков (быстрота и точность реакции, доминирование двигательного импульса и т. п.), что отодвигает на второй план собственно творческие навыки. Тем не менее, только креативная личность сможет найти нетривиальное решение любой возникшей перед обществом проблемы.
В Национальной образовательной инициативе «Наша новая школа» важнейшими качествами личности определяются: способность творчески мыслить и находить нестандартные решения, умение выбирать профессиональный путь и готовность обучаться в течение всей жизни. В связи с этим одной из главных задач современной школы является раскрытие способностей каждого ученика.
В «Национальной доктрине образования в Российской Федерации на период до 2025 года» отмечается, что для достижения нового, современного качества образования следует более полно использовать потенциал искусства как средства развития личности. Одной из основных целей образования признается разностороннее и своевременное развитие учащихся, их творческая самореализация.
Младший школьный возраст рассматривается нами как сенситивный период для развития креативности, т. к. среди преимуществ этого возраста можно отметить интенсивное интеллектуальное и эмоциональное развитие, повышенную впечатлительность, склонность к фантазированию. В этом возрасте наблюдается также смена ведущего вида деятельности - от игры к учебной деятельности, что позволяет эффективно развивать творческие способности младших школьников. Известно, что у младших школьников ярко проявляется творческое начало, они изобретательны в передаче интонаций, подражании, легко воспринимают образное содержание сказок, историй, песен, музыкальных пьес, им свойственна природная активность, вера в свои творческие возможности. Всё это является ценным источником развития их креативности.
Современная музыкальная среда младших школьников зачастую не требует к ней активного отношения. Музыка с экранов телевизоров, музыка, звучащая на улице, по радио, как правило, функциональна в одном направлении: развеселить, заставить двигаться и т. д. Она настолько физиологична, моторна, что стимулирует и вызывает лишь двигательную
реакцию. Как следствие, данные природой ребёнку способности сопереживать, сочувствовать оказываются незадействованными.
В воспитании человека музыка является важнейшим фактором, воздействующим на чувства и формирующим личность. Она способна волновать, радовать, вызывать к себе интерес, предоставляя неограниченные возможности для развития эмоциональной сферы учащихся. В музыке находят свое выражение различные чувства и переживания: добро и зло, любовь и ненависть, жизнь и смерть. В процессе музыкальной деятельности учащиеся получают опыт эмоционального общения с музыкальными образами, они начинают воспринимать музыку как живое искусство.
Значительный вклад в разработку проблемы креативности внесли как отечественные, так и зарубежные ученые (Г. Айзенк, Д. Б. Богоявленская, Э. Боно, Дж. Гилфорд, В. Н. Дружинин, И. Я. Лернер, Дж. Рензулли, А. И. Савенков, Р. Стернберг, А. Танненбаум, К. Тейлор, П. Торренс, Г. Фишер, К. Хеллер и др.).
Проблема развития креативности детей нашла свое отражение в практике музыкального обучения и воспитания. Теоретические основы развития музыкальных способностей детей, методика этого процесса разработаны Н. А. Ветлугиной, Л. С. Выготским, А. Л. Готсдинер, Л. Маккиннон, Б. М. Тепловым, Г. М. Цыпиным. В их исследованиях отмечается, что музыкальные способности призваны совершенствовать процессы восприятия музыки, понимания закономерностей музыкальной деятельности, а также творчески использовать привитые музыкальные умения и навыки. Проблема музыкального развития младших школьников разрабатывалась В. В. Алеевым, Ю. Б. Алиевым, О. А. Апраксиной, В. К. Белобородовой, Л. Г. Дмитриевой, Г. А. Ильиной, Д. Б. Кабалевским, И. В. Кадобновой, Т. Н. Кичак, Е. Д. Критской, А. И. Медянниковой, Т. Н. Овчинниковой, Т. А. Репиной, В. О. Усачё-вой, Н. М. Черноиваненко, В. Н. Шацкой, Л. В. Школяр, Е. И. Юдиной и др.
Анализ педагогических и психологических трудов свидетельствует о том, что основой развития креативности у учащихся выступает творческая деятельность, направленная на создание чего-либо нового, оригинального. Отметим, что при существующей необходимости развития у учащихся креативности в учебно-воспитательном процессе общеобразовательного учреждения остаются нерешенными вопросы научно-методического обеспечения процесса развития креативности у младших школьников в общем музыкальном образовании.
Таким образом, можно выявить следующие противоречия:
между потребностью современного общества в креативной личности и несоответствующим этой потребности уровнем развития креативности выпускников общеобразовательных учреждений;
между стоящей перед общеобразовательным учреждением задачей развития креативности учащихся начиная с младшего школьного возраста и недостаточной эффективностью ее решения существующими средствами;
между существенным потенциалом музыкального искусства и неразработанностью педагогических условий реализации данного потенциала в
развитии креативности у младших школьников в процессе общего музыкального образования.
На основе данных противоречий сформулирована проблема исследования: каковы педагогические условия развития креативности у младших школьников в процессе общего музыкального образования?
Цель исследования - теоретическое и экспериментальное обоснование педагогических условий развития креативности у младших школьников в процессе общего музыкального образования.
Объект исследования - процесс общего музыкального образования в начальной школе.
Предмет исследования - развитие креативности у младших школьников в процессе общего музыкального образования.
Гипотеза исследования заключается в следующем:
развитие креативности у младших школьников в процессе общего музыкального образования будет эффективным, если:
раскрыть сущностно-содержательную характеристику креативности младших школьников в музыкальной деятельности;
выявить потенциал музыкального искусства для развития креативности у младших школьников в процессе общего музыкального образования;
выявить и реализовать педагогические условия развития креативности у младших школьников в процессе общего музыкального образования (актуализация различных видов творческой деятельности в процессе музыкальных занятий; педагогически целесообразное стимулирование творческой активности учащихся; осуществление дифференцированного и индивидуального подходов в процессе творческой деятельности младших школьников; обеспечение интеграции различных видов искусств в процессе общего музыкального образования).
Предмет, объект, цель и гипотеза определили задачи исследования:
Раскрыть сущностно-содержательную характеристику креативности младших школьников в музыкальной деятельности.
Выявить потенциал музыкального искусства для развития креативности у младших школьников в процессе общего музыкального образования.
Определить критерии и показатели, охарактеризовать уровни развития креативности младших школьников в музыкальной деятельности.
Выявить и теоретически обосновать педагогические условия развития креативности у младших школьников в процессе общего музыкального образования.
Экспериментально проверить эффективность выявленных педагогических условий.
Для решения поставленных задач и обобщения результатов исследования использовался комплекс следующих методов:
- теоретические методы (анализ психолого-педагогической и научно-
методической литературы по проблеме исследования, сравнительный анализ,
синтез, обобщение передового педагогического опыта по проблеме исследо
вания);
методы эмпирического исследования (беседа, педагогическое наблюдение, анкетирование, тестирование);
статистические методы обработки результатов экспериментальной работы.
Методологическую основу исследования составили: гуманистические концепции, раскрывающие понимание самоценности личности ребенка; положения диалектики о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений окружающего мира; личностно-ориентированный, интегратив-ный и системный подходы; культурологический подход в образовании, рассматривающий личность в качестве целостного субъекта культуры, природы и общества.
Теоретическую основу исследования составили: концепции и философские учения по проблемам креативности, творчества и одаренности (Ш. А. Амонашвили, Д. Б. Богоявленская, И. П. Волков, Дж. Гилфорд, В. Н. Дружинин, Н. С. Лейтес, А. М. Матюшкин, Я. А. Пономарев, А. И. Савенков, А. Э. Симановский, Р. Стернберг, П. Торренс, Д. Б. Эльконин и др.); теоретические положения о сущности музыкально-творческой деятельности и музыкальных способностей (Б. В. Асафьев, А. Г. Ковалев, В. П. Морозов, В. Н. Мясищев, Е. В. Назайкинский, В. И. Петрушин, Б. М. Теплов, Г. М. Цыпин и др.), возрастной психологии (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Р. С. Немов, Ж. Пиаже и др.); теория творческого развития учащихся в системе начального музыкального образования (Ю. Б. Алиев, Л. А. Безборо-дова, Л. Г. Дмитриева, Д. Б. Кабалевский, М. С. Осеннева, Н. М. Черноива-ненко, Л. В. Школяр и др.); теория межпредметных связей (Б. Т. Лихачев, Н. А. Лошкарева, Ю. А. Самарин, В. И. Юдина и др.).
Экспериментальная база исследования: МОУ «СОШ № 18», МБОУ «Лицей № 44» г. Чебоксары. Экспериментальная работа проводилась в течение пяти лет; в ней было задействовано 219 учащихся 2-4 классов, 8 преподавателей и 150 родителей школьников. Эксперимент по апробации выявленных педагогических условий проводился в течение 3 лет на базе МОУ «СОШ № 18» г. Чебоксары и охватывал 145 третьеклассников (из которых 72 ученика были задействованы на обучающем этапе эксперимента).
Исследование осуществлялось в три этапа:
- первый этап (2006 - 2007 гг.) включал теоретический анализ
философской, психолого-педагогической, музыкальной и научно-
методической литературы по рассматриваемой проблеме; обоснование
актуальности ее решения; определение цели, объекта, предмета и задач
исследования; формулирование основных положений рабочей гипотезы;
осуществление подбора методов исследования и его экспериментальной
базы; разработку критериев и показателей развития креативности младших
школьников в музыкальной деятельности;
- второй этап (2007 - 2010 гг.) состоял в выявлении педагогических
условий решения исследуемой проблемы, проведении эксперимента по апро-
бации педагогических условий, позволившей осуществить проверку выдвигаемых теоретических положений;
- третий этап (2010 - 2011 гг.) посвящен завершению
экспериментальной работы, систематизации и обобщению полученных
результатов исследования, формулированию выводов, оформлению текста
диссертации и автореферата.
Научная новизна данного диссертационного исследования состоит в том, что в нем:
уточнена сущностно-содержательная характеристика креативности младших школьников в аспекте музыкальной деятельности, расширяющая разработанные Д. Б. Богоявленской, В. Н. Дружининым, А. М. Матюшкиным и другими исследователями представления о феномене креативности;
выявлен и обоснован потенциал музыкального искусства для развития креативности у младших школьников в процессе общего музыкального образования;
определены критерии развития креативности младших школьников в музыкальной деятельности; отличием этих критериев от ранее разработанных (А. И. Савенковым, П. Торренсом и др.) является определение их показателей в соответствии с особенностями музыкальной деятельности; охарактеризованы уровни развития креативности младших школьников в музыкальной деятельности (высокий, средний, низкий);
- научно обоснованы педагогические условия, способствующие эф
фективному развитию креативности у младших школьников в процессе об
щего музыкального образования.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что его результаты дополняют общую педагогику, историю педагогики и образования представлениями о сущности и содержании креативности младших школьников в музыкальной деятельности, о потенциале музыкального искусства для развития креативности у младших школьников, о критериях, показателях и уровнях развития креативности младших школьников в музыкальной деятельности. Определены и научно обоснованы педагогические условия развития креативности у младших школьников в процессе общего музыкального образования. Материалы исследования могут служить основой для дальнейшей разработки проблемы.
Практическая значимость исследования состоит в том, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы создают предпосылки для научного обеспечения процесса обучения и воспитания младших школьников в общеобразовательных учреждениях, для оптимизации образовательного процесса путем включения учащихся младших классов в творческую музыкальную среду. Разработанные педагогические условия, а также комплекс творческих заданий значительно обогащают содержание учебно-воспитательного процесса в начальной школе и могут быть использованы специалистами как в учреждениях общего, так и дополнительного образования. Реализация разработанных педагогических условий в процессе общего
музыкального образования обеспечивает существенное повышение уровня развития креативности у младших школьников.
Достоверность результатов исследования обеспечена комплексным применением методов теоретического и экспериментального исследования; значимостью экспериментальных данных и их подтверждением статистическими методами обработки и анализа; положительной динамикой в уровне развития креативности младших школьников в процессе общего музыкального образования; успешным практическим использованием результатов исследования, о чем свидетельствуют акты их внедрения в педагогический процесс МОУ «СОШ № 18», МБОУ «Лицей № 44» г. Чебоксары.
Обоснованность научных положений и выводов обеспечена полнотой изучения психолого-педагогической, научно-методической литературы и диссертационных исследований; единством использования методологических подходов к проблеме развития креативности; непротиворечивостью гипотезы и сформированных задач; логикой экспериментальной работы; применением теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его цели и задачам; систематической проверкой результатов исследования на различных этапах экспериментальной работы; научной апробацией результатов исследования на международных и всероссийских конференциях.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертации и результаты исследования излагались в выступлениях на научно-практических конференциях:
всероссийских: «Искусство и педагогика в современном образовательном пространстве» (Чебоксары, 2008); «Педагогический процесс и проблемы его организации» (Чебоксары, 2009); «Новые педагогические технологии в художественном образовании» (Чебоксары, 2010);
международной «Педагогика художественного образования: история, методология и практика» (Казань, 2010).
Теоретические положения исследования нашли отражение в 9 публикациях автора, в том числе 3 из них в журналах и изданиях, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки Российской Федерации. Результаты исследования ежегодно обсуждались диссертантом на научных сессиях аспирантов, на научных и методологических семинарах на кафедре теории, истории и методики музыки ФГБОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева». Материалы исследования внедрены в учебный процесс МОУ «СОШ № 18», МБОУ «Лицей № 44» г. Чебоксары.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Креативность младших школьников в музыкальной деятельности представляет собой интегративное свойство личности, способствующее творческой самореализации учащихся и характеризующееся наличием мотивации к творческой деятельности, развитыми ассоциативным мышлением, воображением и музыкальными способностями, оригинальностью и самостоятельностью в восприятии и создании музыкальных образов. В содержании
креативности младших школьников применительно к музыкальной деятельности выделяются личностный, когнитивный и операционный компоненты.
Потенциал музыкального искусства для развития креативности у младших школьников состоит в возможностях удовлетворения потребности в творческой самореализации на основе равноправного сотрудничества педагога и учащихся, принятия самостоятельных решений и актуализации своих идей с использованием всего арсенала знаний в области искусства. Познание закономерностей возникновения и развития музыкального искусства способствует глубокому осмыслению музыки, формированию интонационно-образного мышления и навыков активного восприятия музыки, развитию воображения и фантазии учащихся. Деятельностное усвоение музыкального искусства происходит через овладение навыками хорового, инструментального исполнительства, музыкально-ритмических движений, сочинения и импровизации, что обогащает музыкальный опыт учащихся и является, в совокупности, предпосылкой формирования художественного вкуса, становления характера, обогащения музыкальной культуры школьников, развития их музыкальных способностей и креативности.
Основными критериями и показателями развития креативности младших школьников в музыкальной деятельности выступают: личностный (мотивация к творческой деятельности, индивидуальные личностные характеристики, музыкальные способности, эмоциональный слух), интеллектуальный (ассоциативное мышление, воображение), деятельностно-творческий (оригинальность интерпретации музыкального произведения, умение импровизировать, умение выстраивать и реализовывать художественные ассоциации).
Педагогическими условиями развития креативности у младших школьников в процессе общего музыкального образования являются:
актуализация различных видов творческой деятельности в процессе музыкальных занятий (игра на музыкальных инструментах, импровизация, театрализованные игры, рисование и др.);
педагогически целесообразное стимулирование творческой активности учащихся (постепенное усложнение задач, творческих заданий; ограничение времени на выполнение заданий; проведение выставок творческих достижений учащихся и др.);
осуществление дифференцированного и индивидуального подходов в процессе творческой деятельности младших школьников;
обеспечение интеграции различных видов искусств в процессе общего музыкального образования.
Структура диссертации определяется логикой раскрытия темы исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (181 наименование) и 9 приложений, включающих материалы экспериментальной работы. Содержание работы изложено на 221 страницах, включает 23 таблицы.
Сущностно-содержательная характеристика креативности младших школьников в музыкальной деятельности
Проблема развития креативности человека, реализации его творческого потенциала давно привлекает внимание как отечественных, так и зарубежных педагогов и психологов. Под креативностью (от лат. «creatiо» - творение) различные исследователи понимают либо способность к созданию нового продукта деятельности (Г. Айзенк, Э. Боно, Дж. Гилфорд, Я. А. Пономарев и др.), либо процесс получения оригинального продукта (Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн и др.), либо определенные личностные черты (И. Я. Лернер и др.).
Л. Т. Репуччи выявил, что ещё в 60-х гг. XX века существовало более 60 определений креативности. Он разделил их на 6 типов: 1) гештальтистские (представляющие креативный процесс как разрушение существующего гештальта для построения лучшего); 2) инновационные (ориентирующиеся на оценку креативности по новизне конечного продукта); 3) эстетические, или экспрессивные (акцентирующие творческое самовыражение личности); 4) психоаналитические, или динамические (описывающие креативность в терминах взаимоотношений «Оно», «Я» и «Сверх-Я»); 5) проблемные (представляющие креативность как ряд процессов решения задач); 6) определения, не попавшие ни в один из перечисленных выше типов [137].
В настоящее время в психологии существует большое количество работ по проблемам креативности, которые изобилуют множеством определений и подходов к ее изучению. По мнению Р. Стернберга, креативность - не только способность, не только характеристика познавательной сферы, но и жизненная установка. Креативность он рассматривает как многофакторную психометрическую модель. Теория Р. Стернберга получила название «инвестиционной теории креативности». Эта теория является интегративной, предлагает новый подход к изучению творчества. Она междисциплинарна и направлена на понимание явления творчества в целом [138].
Автор выделил 6 основных факторов, определяющих креативность: интеллектуальные способности, знания, стиль мышления, индивидуальные черты, мотивация, внешняя среда. Интеллектуальные способности, по Р. Стернбергу, включают в себя синтетическую способность (новое видение проблемы), аналитическую способность (выявление и разработка идей) и практическую способность (умение убеждать других в ценности идеи). Согласно теории Р. Стернберга, творческими людьми являются личности, готовые и способные «покупать идеи по бросовой цене, а продавать - по дорогой» [138, 154]. Иначе говоря, это люди, способные развивать идеи, которые еще не пользуются популярностью, однако имеют потенциальную возможность завоевать популярность и быть реализованными, а творческая личность двигается дальше, к следующей новой идее.
Автор считает, что знания необходимы человеку для того, чтобы появилась возможность проявить себя в творчестве. Между тем, устоявшиеся знания могут тормозить творческий процесс, не позволяя по-новому взглянуть на проблему.
Говоря о стилях мышления, Р. Стернберг отмечает, что для творчества особое значение приобретает стиль, характеризующийся предпочтением по-новому мыслить (он называет его «законодательным»). Его исследования показывают, что лишь незначительная часть школ ориентируется на такой стиль в своих образовательных подходах, в остальных за проявление творческого начала учащихся часто наказывают плохими оценками. к индивидуальным чертам, необходимым для проявления креативности, Р. Стернберг относил способность идти на разумный риск, внутреннюю мотивацию, готовность противостоять мнению окружающих и преодолевать препятствия. Исследования различных ученых показывают важность мотивации для творческой работы. Выявлено, что люди делают подлинно творческую работу в своей области при условии, что они любят то, чем занимаются, и сосредоточены на работе, а не на возможном вознаграждении.
Кроме того, Р. Стернберг отмечал, что для проявления креативности необходима творческая среда, хотя ее отсутствие вполне может быть компенсировано другими компонентами, взаимодействие которых в целом обеспечивает реализацию творческого процесса.
Автор считал, что значение наследственности для креативности гораздо ниже, чем для более стандартных аналитических способностей, т.к. творчество требует наличия большого количества факторов, способствующих его реализации.
В качестве методов измерения креативности он применял такие задания, как; 1) написать рассказ с необычным названием (например, «Замочная скважина», «Осьминог», «Кроссовки»); 2) нарисовать рисунок на необычную тему («Земля с точки зрения насекомых», «Начало времени» и т. п.); 3) придумать рекламу для скучных товаров (дверных ручек, запонок и др.); 4) решить необычную проблему (например, разработать способы опознания пришельцев с других планет).
В свою очередь, Дж. Гилфорд при помощи специальных тестов выделил 16 гипотетических интеллектуальных способностей, которые характеризуют креативность. К ним, в частности, были отнесены; беглость (количество идей, возникающих за некоторую единицу времени), гибкость мышления (способность переключаться с одной идеи на другую), оригинальность мышления (способность продуцировать идеи, отличающиеся от общепринятых), любознательность (чувствительность к проблемам, не вызывающим интереса у других), иррелевантность (логическая независимость реакций от стимулов). Дж. Гилфорд объединил эти свойства в понятии «дивергентное мышление». Такой тип мышления (в отличие от конвергентного, ориентирующегося на общеизвестное рещение проблемы) приводит к неожиданным выводам и оригинальным результатам. В соответствии с этим, автором выделены четыре параметра креативности; 1) оригинальность (способность продуцировать отдаленные ассоциации, необычные ответы); 2) семантическая гибкость (способность выявить основное свойство какого-либо объекта, предложить новый способ его использования); 3) образная адаптивная гибкость (способность так изменить объект, чтобы увидеть в нем новые возможности для использования); 4) семантическая спонтанная гибкость (способность продуцировать идеи в решении разнообразных проблем). В данной классификации, как мы видим, общий интеллект не включен в структуру креативности [180].
Вместе с тем в зарубежной психологии креативность долгое время связывали с уровнем развития интеллекта; считалось, что она напрямую зависит от показателей IQ: чем выше интеллект, тем выше креативность (Г. Айзенк, Л. Термен, Р. Уайсберг). Многие американские психологи занимались исследованием взаимосвязи креативности и интеллектуальных способностей (показателями IQ). Гилфорд считал, что интеллектуальные способности в своем развитии ведут к креативности. В исследованиях Р. Марч, М. Эдвардс, Т. Хазан уровень IQ и креативность оказались почти идентичными способностями. К. Тейлор и Д. Холанд установили, что интеллект и креативность неразличимы.
Напротив, Дж. Гетцельс, П. Джексон, Ж. Флешер выявили независимость креативности от интеллекта. В их исследованиях большинство испытуемых с высоким IQ имели низкую креативность, но, в то же время, самые яркие креативные испытуемые имели довольно высокий показатель IQ. Д. Маккиннон, К. Якимото и П. Торренс разработали концепцию, которая получила название «теория порога». Согласно этой теории для проявления креативности необходим определенный уровень развития интеллекта; связь креативности с IQ существует только до определенного уровня, выше которого креативность является независимой способностью [137].
Концепция П. Торренса включает в структуру креативности творческие способности, творческие умения и творческую мотивацию. Высокий уровень показателей творческих способностей II. Торренс считает необходимым, но не единственным условием достижения высоких результатов в творчестве. Автор отмечает, что при отсутствии творческой мотивации, даже наличие творческих умений (владение технологией, знаниями и т. д.) не способно обеспечить высокий результат. Выдающихся достижений можно ожидать только при наличии всех трех компонентов [16].
Согласно концепции Эдварда де Боно, необходимо развивать латеральное (буквально «боковое») мышление. Его теорию можно считать альтернативой концепции Дж. Гилфорда. Книги Э. Боно дают представление о системе практической работы на основе его концепции. При внешней схожести с особенностями дивергентного мышления - «исследованием всех сторон проблемы» - в самой процедуре исследования есть принципиальные отличия (способ концентрации внимания на последовательности действий, метод «6 шляп») [16].
Критерии и показатели развития креативности младших школьников в музыкальной деятельности
Прежде чем определить критерии развития креативности у младших школьников в музыкальной деятельности, считаем необходимым уточнить содержание понятия «критерий», проанализировав определения, имеющиеся в научной литературе.
В Большом энциклопедическом словаре понятие «критерий» (от греч. «criterion» - средство для суждения) обозначает признак, на основании которого производится оценка, определение или классификация чего-либо; мерило оценки. В педагогической литературе понятие «критерий» характеризуется как средство, с помощью которого измеряются или выбираются альтернативы. Выделение критериев в этом значении предоставляет возможность выявить относительное достижение данной альтернативы, по сравнению с остальными, быть образцом, позволяющим сделать заключение об относительной значимоети осуществленного выбора, служить для проверки реализации цели и для оценки степени ее реализации. Критерий можно рассматривать как измеритель, на основании которого осуществляется оценка; при выборе критериев следует исходить из целей и задач конкретного исследования.
На основе анализа теоретических исследований в сфере психологии и педагогики, в области музыкального образования мы разработали следующие критерии развития креативности младших школьников в музыкальной деятельности:
- личностный;
- интеллектуальный;
- деятельностно-творческий.
Личностный критерий характеризуется такими показателями, как:
- мотивация к творческой деятельности;
- индивидуальные личностные характеристики,
- музыкальные способности,
- эмоциональный слух.
Изучением мотивации, ее содержания, видов, вопросами ее формирования и развития занимались Д. Б. Эльконин, П. М. Якобсон, В. В. Давыдов, Л. И. Божович, А. К. Маркова, Г. И. Щукина и другие ученые. Исследователями доказано, что мотивация является одним из ведущих факторов успешного обучения.
Согласно теории мотивации А. Маслоу ведущим мотивом является стремление индивида к непрерывному развитию [83]. Мотивы определяются потребностями, имеющими несколько уровней: от биологических до потребностей самоактуализации.
А. Н. Леонтьевым создана теория деятельностного происхождения мотивационной сферы человека, согласно которой источник мотива-ционной сферы заложен в практической деятельности. В основе динамических изменений, которые происходят с мотивационной сферой человека, лежит развитие системы деятельности, которое, в свою очередь, подчиняется объективным социальным законам. Так объясняется происхождение и динамика мотивационной сферы человека [72].
Для младших школьников характерна как внутренняя, так и внешняя мотивация. Внешняя мотивация психологами рассматривается скорее как психологический барьер для проявления познавательной активности и творчества в целом, так как в ее основе лежит мотив достижения, стремление к авторитету, демонстрации собственных возможностей.
Внутренняя мотивация рассматривается как движущая сила в развитии творческих способностей. Внутренняя мотивация у младшего школьника носит неустойчивый характер, она подвержена влиянию других побуждений, что свидетельствует о низкой степени целеполагания в этом возрасте. То есть ребенок может ставить цели и стремиться к их достижению по сиюминутным потребностям и желаниям. Поэтому в процессе учения целесообразно вызывать у школьника интерес к самому процессу деятельности или ее результатам.
В структуре индивидуально-личностных характеристик мы рассматриваем такие качества, как любознательность, лидерство, широта интересов, увлеченность, самостоятельность.
Любознательность в «Большом толковом словаре русского языка» Д. Н. Ушакова определяется как стремление к приобретению новых знаний. Психологами любознательность наиболее часто интерпретируется как познавательная потребность и познавательный интерес (С. Л. Рубинштейн, В. А. Крутецкий, Н. Г. Морозова, В. С. Юркевич). Следует отметить еще одно направление в понимании любознательности как черты характера или свойства личности. Такой взгляд на любознательность можно найти в работах Б. Г. Ананьева, В. Л. Поплужного, А. Н. Низовой, А. В. Петровского, В. А. Абраменко, В. А. Сухомлинского, Н. А. Погореловой и др. Любознательность личности в школьном возрасте обуславливает сформирован-ность учебно-познавательного интереса, эффективность учебной деятельности, высокую успеваемость и качество усвоения новых знаний.
Лидерство - это способность влиять на личности и группы, направляя их деятельность на достижение цели. Лидерство как личностная характеристика младшего школьника в музыкально-творческой деятельности может выражаться в активном стремлении быть первым при решении творческого задания, самовыражении в самых разнообразных формах (звуковых, зрительных, двигательных и т. п.), желании исполнять ведущие роли при инсценировании художественных образов, проявлении творческой инициативы, уверенности в себе и своих силах, отсутствии страха самовыражения.
Характеризуя направленность личности, психологи обращают внимание на широту его интересов. Если направленность человека ограничена одним лишь изолированным интересом, то, как бы ни был значителен сам по себе предмет этого интереса, невозможно полноценное развитие личности. Обилие знаний, отличающее многих выдающихся людей, имеет в основе своей такую широту интересов.
Увлеченность работой характеризуется энтузиазмом в отношении работы, бодростью и приливом энергии, высокой профессиональной самооценкой. Увлеченность младших школьников творческой деятельностью рассматривается нами как устойчивый и продолжительный интерес к выполнению творческих заданий, как позитивное, приносящее удовлетворение явление, которое характеризуется энергичностью, энтузиазмом и поглощенностью.
Самостоятельность у младших школьников на музыкальных занятиях выражается в выборе вида деятельности и способа выполнения заданий, способности к самостоятельному решению творческой задачи. Это качество в музыкальной деятельности может выражаться в стремлении к выражению своей индивидуальности, неконформности оценок и суждений, наличии самоконтроля.
Проблема музыкальных способностей изучается психологами уже более 150 лет. Однако до сих пор не существует единой точки зрения на их структуру и содержание. Каждый из вариантов структуры музыкальных способностей, выделяемый различными исследователями, содержит в себе зерно истины. Причин же расхождений много. Одна из них заключается в том, что музыкальная деятельность подразумевает наличие множества различных способностей, и они могут комбинироваться разными способами у разных людей. Другая причина состоит в том, что структура музыкальных способностей изменяется с возрастом в зависимости от характера музыкального обучения.
На основе критического анализа работ в области психологии музыкальных способностей, обобщения результатов экспериментально-психологических исследований Б. М. Теплов доказал наличие трёх основных музыкальных способностей в структуре музыкальности: ладового чувства (перцептивного компонента музыкального слуха), способности произвольно пользоваться слуховыми представлениями, отражающими звуковысотное движение (репродуктивный компонент музыкального слуха) и музыкально-ритмического чувства. Названные способности составляют ядро музыкальности. Музыкальность автором понимается как совокупность способностей, необходимых для успешного осуществления музыкальной деятельности, причём любого из её видов. Многие теоретические положения автора (сформулированные на материале анализа проблемы музыкальных способностей), например, о том, что успешное выполнение какой либо деятельности может быть обеспечено не одной способностью, а своеобразным качественным их сочетанием, проявляющимся в одарённости человека, играют очень важную роль и сейчас, вооружая учённых стратегией качественного изучения одарённости и способностей человека [146].
Педагогические условия развития креативности у младших школьников в процессе общего музыкального образования
Принципы обучения в современной дидактике отражают насущные общественные потребности. Я. А. Коменский считал, что в основе системы обучения лежит принцип природосообразности, и все остальные принципы обучения выступали у него в той последовательности, которая согласовывалась с идеей природосообразности. А. Дистервег, стремясь более конкретно раскрыть дидактические принципы и правила, рассматривал их в виде требования к: 1) содержанию обучения; 2) обучающим; 3) обучающимся.
К. Д. Ушинский отмечал в качестве необходимых условий хорошего обучения своевременность, постепенность, органичность, постоянство, твердость усвоения, ясность, самодеятельность учащихся, отсутствие чрезмерной напряженности и чрезмерной легкости, правильность. К дидактическим принципам он относил также: 1) сознательность и активность обучения; 2) наглядность; 3) последовательность; 4) прочность знаний и навыков [156].
И. П. Подласый выделил в качестве основополагающих следующие дидактические принципы; 1) сознательности и активности; 2) наглядности; 3) систематичности и последовательности; 4) прочности; 5) научности; 6) доступности; 7) связи теории с практикой [112].
В художественной дидактике исследователи также выделяют целый ряд принципов. Так, Л. В. Школяр указывает на такие принципы, как; целостность, образность, ассоциативность, интонационность, художественность. Э. Б. Абдуллин определил следующие дидактические принципы музыкального обучения:
1) принцип музыкального воспитания и образования, музыкального развития школьников;
2) принцип наглядности, который выступает в качестве логической основы построения системы музыкального обучения;
3) принцип связи музыкального обучения с жизнью;
4) принцип интереса, увлеченности, положительного отношения к урокам музыки;
5) принцип оптимизации процесса обучения, который характеризует деятельность учителя на уроке и обращен к процессу обучения с выявлением особенностей каждого учащегося, фиксацией их музыкальных способностей, наблюдением за усвоением программы и т. д.;
6) принцип прочности и действенности результатов музыкального образования по показателям (степень эмоционального отнощения, интереса и любви к музыке, мера усвоения знаний в эстетической оценке, уровень сформированности исполнительских навыков) [1].
При разработке педагогических условий эффективного развития креативности учащихся на музыкальных занятиях мы опирались на следующие общие дидактические принципы и принципы художественной дидактики, рассмотренные в работах В. И. Андреева, Ю. К. Бабанского, Б. Т. Лихачева, П. И. Пидкасистого, И. П. Подласова, И. Ф. Харламова, Э. Б. Абдуллина, Б. В. Асафьева, О. А. Апраксиной, Л. В. Горюновой, Д.Б.Кабалевского, Б. М. Йеменского, Б. Л. Яворского, Н.М.Шереметьевой, С. Т. Шацкого, Л. В. Школяр, Б. П. Юсова и др.: принцип развивающего и воспитывающего обучения, принцип связи музыки с жизнью, принцип основательности и прочности усвоения, принцип социокультурного соответствия (культуросообразности и природосообразности), принцип положительной мотивации и благоприятного эмоционального фона, принцип рационального сочетания коллективных и индивидуальных форм работы, принцип последовательности и системности, принцип педагогической поддержки и взаимодействия педагога и учащихся, принцип единства эмоционального и сознательного, художественного и технического. Рассмотрим их в названном порядке.
Принцип развивающего и воспитывающего обучения. Музыка, как и любой другой вид деятельности, помогает приобрести дополнительные знания, расширяет кругозор. Например, во время пения учащиеся усваивают обозначения характера мелодии (напевная, протяжная, отрывистая, легкая), во время слушания знакомятся с понятиями жанра, тембра, музыкальными терминами (рондо, музыкальное вступление и др.). Учитель знакомит детей с творчеством композиторов разных стран, музыкальными стилями (классицизм, барокко, романтизм).
Развитие творческой активности детей происходит одновременно с развитием у них музыкальных способностей. Уровень музыкальных способноетей ребенка (от простой эмоциональной отзывчивости до творческих проявлений) зависит от его индивидуальных склонностей, волевых усилий. В процессе занятий музыкой у школьников развиваются музыкальный слух, чувство ритма, музыкальная память, накапливаются музыкально-слуховые представления, формируется эмоциональное отношение к музыке и способность ориентироваться в звуковой среде.
Музыкальное воспитание - уникальное средство формирования единства эмоциональной и интеллектуальной сфер личности ребенка. Включаясь в развитие личности в целом, музыка укрепляет эмоционально-волевой тонус человека, помогает ему овладеть очень важной для психологического развития формой активного эмоционально-творческого познания мира.
Принцип связи музыки с жизнью.
Связь музыки с жизнью находит свое отражение в музыкальном репертуаре, который звучит на уроке. Музыкальный репертуар для младших школьников должен состоять из пьес и песен, отображающих жизнь ребенка, понятные ему явления. При выборе музыкальных произведений необходимо обращать внимание на их эмоционально-образное содержание, тематическую направленность, жанр, форму, средства выразительности (мелодия, ритмические особенности, темп, тембр и т. д.).
Практика музыкального воспитания показывает, что проникновение в образ произведения происходит лишь в том случае, если ученик сможет увидеть в нем что-то значимое для себя, что отвечает его внутренним потребностям. Детям младшего школьного возраста свойственно живо реагировать на веселую, шутливую, светлую музыку; им нравятся юморески, живописно-образные, жанровые зарисовки. Учеников привлекают также произведения, посвященные героической тематике. Необходимо использовать и произведения, которые бы подготавливали учащихся к восприятию современной музыки, отличающейся необычным музыкальным языком (особой ладовой окраской, разнообразными гармониями). Что касается произведений для пения, то следует выбирать и те, которые притягивают с первого знакомства, и те, что завоевывают детей постепенно.
Интересы школьников в настоящее время во многом определяются научно-техническим прогрессом. С природой современный городской ребенок соприкасается значительно меньше, а именно она воспитывает в человеке нежность, отзывчивость, доброту. Следовательно, необходимо использовать и такие музыкальные произведения, которые отображали бы явления природы.
Всё, что ребёнок получает в процессе общения с родителями, сверстниками, тоже находит своё отражение в их рисунках, песенном, танцевальном, игровом творчестве. Интерес родителей к искусству способствует развитию соответствующего интереса и у детей. Если вместе с родителями ребёнок посещает музеи, театры, то полученные впечатления он переносит в собственную творческую деятельность. Принцип основательности и прочности усвоения.
Для полного осмысления музыкального материала необходимо его многократное повторение. Однако повторение не должно носить формальный характер, чтобы не снизить интереса, не вызвать у школьников усталости и равнодушия. Для этого целесообразно чередовать на занятии различные виды деятельности.
При многократном повторении упражнения у детей вырабатывается определенный стереотип, формируется умение, закрепляется навык. Наличие у школьников умений и навыков значительно освобождает время для творчества. Фантазия детей достаточно богата, но, не связывая ее с грамотным выполнением поставленной задачи, невозможно получить высокохудожественный результат.
Выполнение творческих заданий учащимися во многом зависит от самого учителя, его увлеченности, способности организовать творческий процесс.
Принцип социокультурного соответствия (культуросообразности и природосообразности).
В пении, во время слушания музыки, в процессе игры на детских музыкальных инструментах, на занятиях ритмикой младшие школьники знакомятся с музыкальными произведениями, учатся их понимать, усваивают знания, приобретают навыки и умения, необходимые для эмоционально-осознанного восприятия музыки, выразительного исполнения.
Содержание формирующего этапа эксперимента по реализации педагогических условий развития креативности у младших школьников и анализ его результатов
На формирующем этапе осуществлялась проверка эффективности разработанных педагогических условий, способствующих успешному развитию креативности у младших школьников в процессе общего музыкального образования. Формирующий этап эксперимента охватывал 2007-2010 годы.
Реализация на практике выделенных нами педагогических условий осуществлялась посредством использования различных методов. Наиболее значимыми методами развития креативности младших школьников являются: метод наглядности, перспективы и ретроспективы, объяснения, моделирования, исследовательский метод, метод проблемного изложения, частично-поисковый (эвристический), метод сопоставления, беседа, рассказ.
Метод наглядности был направлен на установление ассоциативных связей между произведениями разных видов искусства. Этот метод наиболее полно реализовывался в заданиях, направленных на развитие эмоционально-чувственной сферы учащихся. В музыкально-педагогической практике он реализуется посредством применения наглядных дидактических пособий, схем, нотных таблиц и др. Для обогащения музыкальных впечатлений зрительными ассоциациями используются репродукции. Схожие функции на уроках музыки могут выполнять и рисунки учащихся о музыке и под музыку.
Метод перспективы и ретроспективы помогал учащимся в установлении взаимосвязей (к примеру, между музыкальным образом и средствами музыкальной выразительности). Так, например, перед прослушиванием песни Л. Книппер «Раз морозною зимой» учащимся предлагалось вспомнить, какие еще произведения о животных им приходилось слышать или исполнять на уроках и охарактеризовать образы этих произведений. Затем проходило обсуждение, какими средствами музыкальной выразительности композитор мог бы воспользоваться для передачи того или иного образа или героя. Последующее прослушивание песни предоставляло возможность сравнительного анализа образов, смоделированных школьниками и созданного композитором.
В программе Д. Б. Кабалевского данный метод реализуется на нескольких уровнях связи между этапами обучения, темами четвертей и музыкальными произведениями в процессе изучения тем программы.
Метод объяснения применялся для устной передачи информации (в основном при использовании новых терминов и понятий). Этот метод позволяет в кратчайший срок передать большую по объему информацию, поставить проблемы, указать пути их решения, сделать выводы. Слово активизирует воображение, память, чувства учащихся.
При использовании метода моделирования творческого процесса (Л. В. Школяр) учащиеся создавали музыкальные портреты воображаемых героев путем вокальной, инструментальной импровизации, при помощи музыкально-ритмических движений. Метод моделирования художественно-творческого процесса углубляет проблемный метод, направляя мышление учащихся в русло выявления истоков происхождения изучаемого явления. Л. В. Школяр указывает на то, что именно метод моделирования художественно-творческого процесса, когда школьник ставится в позицию творца-композитора, творца-поэта, творца-художника, как бы заново создающего произведение искусства для себя и для других людей, обеспечивает ребенку проживание знания и понимание смысла своей деятельности) [97].
Исследовательский метод направлен на реализацию самостоятельного решения творческих заданий, на творческо-поисковую деятельность учащихся, на развитие способности детей воплощать свои идеи.
Метод проблемного изложения использовался для переключения с репродуктивной деятельности (выполнения заданий по схеме) на продуктивную (творческую). Данный метод позволял развивать у школьников мыслительную деятельность и потребность в нахождении творческого решения той или иной задачи. Проблемный метод ввел Д. Б. Кабалевский, подчеркивая важность самостоятельного принятия детьми решений: «Учитель должен стремиться к тому, чтобы учащиеся как можно чаще сами отвечали на возникающие по ходу урока вопросы, а не довольствовались получением от учителя готовых ответов-истин, которые им остается лишь запомнить...Важно, чтобы решение новых вопросов приобретало форму кратких собеседований учителя с учащимися. В каждом таком собеседовании должны наглядно ощущаться три неразрывно связанных момента: первый - четко сформулированная учителем задача; второй - постепенное, совместно с учащимися решение этой задачи; третий - окончательный вывод, сделать который и произнести (всегда, когда это возможно) должны сами учащиеся» [96, 25].
Частично-поисковый, или эвристический метод предполагал изучение и изложение материала самостоятельно с использованием творческих умений и навыков. Данный метод позволяет ребенку увидеть проблему и найти творческие пути выполнения задания.
Метод сопоставления собственных жизненных эмоций с художественными (С. Д. Давыдова, Е. Б. Лисянская, Н. Г. Тагильцева) применялся в заданиях на сравнение своего эмоционального состояния с эмоциями и настроениями, заложенными автором в художественном произведении, а также способствовал развитию умения соотносить средства выразительности, присущие разным видам искусства. Метод контрастных сопоставлений (О. П. Радынова) подразумевал сравнение контрастных произведений одного жанра, пьес с одинаковыми названиями, контрастных произведений в пределах одного настроения (определение оттенков), интонаций музыки и речи, различных вариантов интерпретации одного произведения (оркестровое звучание и сольное, варианты исполнительской трактовки на фортепиано). На уроке можно предложить для сопоставления музыкальное, литературное произведения и живописное полотно на одну тему (например, «Весенние воды» СВ. Рахманинова, стихотворение Ф. И. Тютчева «Весенние воды», картину И. И. Левитана «Весна. Большая вода»). Такое сопоставление углубляет детское восприятие, развивает образное мышление, умение наблюдать, рассуждать, делать выводы.
Метод беседы, рассказа применялся для обсуждения музыкального и образного содержания произведений искусства. Способствовал развитию умения школьников охарактеризовать тот или иной образ, находить общее настроение в произведениях разных видов искусства, выражать свое мнение после прослушивания музыкальных произведений и т. п.
Необходимо отметить, что экспериментальное исследование по развитию креативности у младших школьников не ограничивалось только уроками музыки, но и проходило во внеурочное время. Учащиеся экспериментальной группы занимались 2 раза в неделю в организованном кружке «Поле креативности». На указанных занятиях также осуществлялось внедрение педагогических условий в процесс музыкального обучения и воспитания младших школьников посредством применения комплекса творческих заданий.
Реализация первого педагогического условия - актуализация различных видов творческой деятельности в процессе музыкальных занятий - предполагала включение учащихся в разнообразные виды деятельности: игра на музыкальных инструментах, импровизация, музыкально-ритмические движения, слушание музыки, пение, театрализованные игры и инсценировки, занятия оригами и аппликацией, дидактические игры, литературное чтение, сочинение рассказов и стихотворений, рисование. Творческие задания были, к примеру, такие: с помощью музыкальных инструментов передать различные настроения человека; исполнить простой ритмический аккомпанемент к звучащей музыке; исполнить на музыкальных инструментах звуки ласковые, тревожные, решительные и др.
На одном из занятий учащимся предлагалось придумать ситуацию, ее эмоциональное наполнение согласно звучащей музыке. Например, под аудиозапись грома, грозы некоторые из учеников спешили спрятаться от дождя или раскрыть воображаемые зонтики, под аудиозапись голосов птиц учащиеся представляли различные варианты прогулки по лесу и т. п.
Ученикам предлагалось также инсценировать свою любимую песню. Не все дети поначалу справлялись с заданием. Были сложности и с вокальными навыками, и с навыками пластического интонирования. Некоторые ученики даже не задумывались о том, какая у них любимая песня, либо не могли ее вспомнить. К концу обучающего эксперимента наблюдалось значительное продвижение школьников при выполнении задания. Некоторые из учеников даже демонстрировали несколько вариантов выполнения задания, придумывали разнообразные движения на одни и те же слова песни.
С большим удовольствием дети выполняли задания на сочинение стихотворений. Сначала проводилась простая предварительная игра «Угадай рифму». Учащимся зачитывалось несложное стихотворение, исключая последние слова поэтических строк, а дети, исходя из ощущения рифмы, тут же заполняли пропуски. Эти задания подготавливали школьников к сочинению стихотворений, способствовали ощущению у них структурных закономерностей в поэзии и в музыке. Родство с поэтичной рифмой рассматривалось на последующих уроках в вопросно-ответных соотношениях музыкальных мотивов и фраз, в квадратных периодах повторного строения.
