Пути подготовки будущего учителя к психолого-педагогической диагностике в условиях развития инновационных процессов в образовании Дагаргулия Константин Индикович

Содержание к диссертации

Введение

ГЛАВА I. Психолого-педагогическая диагностика как основа инновационных процессов в образовании.

1. Проблема психолого-педагогической диагностики в литературе и исследованиях 8

2. Анализ основных тенденций развития инновационных процессов в образовании 23

3 Роль и значение диагностической подготовки будущего учителя в условиях вуза 49

ВЫВОДЫ по 1 главе 60

ГЛАВА II. Условия и средства осуществления подготовки будущего учителя к диагностической деятельности.

1. Цели, задачи и содержание психолого-педагогической диагностики личности 63

2. Обеспечение взаимосвязи учебно-воспитательного процесса, исследовательской работы и педагогической практики студентов при подготовке к педагогической диагностике 88

3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы 101

ВЫВОДЫ по II главе 120

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 123

• Проблема психолого-педагогической диагностики в литературе и исследованиях
• Цели, задачи и содержание психолого-педагогической диагностики личности
• Обеспечение взаимосвязи учебно-воспитательного процесса, исследовательской работы и педагогической практики студентов при подготовке к педагогической диагностике

Введение к работе

Важнейшим направлением реформирования системы образования в процессе социально-экономических изменений в жизни страны является внедрение инновационных технологий, имеющих цель развитие личности учащихся.

В решении задач, связанных с перестройкой работы современной школы ведущее значение имеет подготовка будущего учителя в условиях вуза. Его профессионализм, творческий потенциал и личностные качества определяют в значительной степени то, какими будут выпускники будущего.

Вместе с тем, проведенный нами анализ показывает, что передовые инновационные технологии зачастую не становятся популярными в массовом использовании, учителями иногда игнорируется передовой опыт коллег, работающих иногда в этой же школе. Такой спектр отношений связан с рядом социально-экономических и психологических факторов, в том числе и неподготовленностью учителей к анализу инноваций, адаптации их к своей педагогической деятельности. Сложность ,особенно для молодых учителей, представляет диагностика педагогического процесса, определение состояния параметров, которые характерезуют успешность протекания учебно-воспитательного процесса. Владение методами психолого-педагогической диагностики в современных условиях становится важным фактором профессиональной адаптации выпускника педвуза.

В педагогической науке по проблеме подготовки учителя имеется
большое число исследований, раскрывающих важнейшие аспекты его
деятельности. Общетеоретические основы содержания и технологии
подготовки учителя разработаны в работах

О.А.Абдуллиной,Н.В.Александрова,Ю.К.Васильева,В.С.Ильина,В.С.Кузина,

ЮіІКулюткина,Н.В.Кузьминой,И.Т.Огородникова,А.ИЛискунова,В.А.Сласт енина и других.

Теория формирования личности учителя исследовалась А.МЛрсеньевым,Е.П.Белозерцевьш,С.М.Годником,В С.Ильиным,Н.В.Никанд ровым,А.И.Щербаковым и другими.

Проблема применения методов диагностики для анализа учебно-
воспитательного процесса была рассмотрена в работах
С.И. Архангельского, А.И.Берга,ВП.Беспалько,Т. А.Ильиной,Л.В.Ительсона,Л.
Н,Ланды,В.П.Симонова,Н.Ф.Талызиной и других. Среди зарубежных
исследователей, рассматривающих применение методов диагностики и
тестирования в педагогической деятельности, следует отметить Б.Блума,
К.Брауна, В.Ингенкамп, Г.Мейера, Б.Спирмена и других.

Вопросы формирования исследовательских умений педагога были отражены в работах Ю.К.Бабанского, С.С.Гасанова, Р.М.Игнатищева, А.М.Матюшкина, Р.А.Назимова, И.С.Ступницкого и других. Как показал анализ данных работ, основу подготовки учителя как исследователя составляют диагностические умения. В условиях внедрения инновационных технологий роль диагностической подготовки становится чрезвычайно высокой. Противоречие, возникающее между потребностью практики в подготовке выпускников педвуза к психолого-педагогической диагностике и ее недостаточным уровнем доставляет проблему исследования.Решение этой проблемы составляет цель исследования, тема которого "Пути подготовки будущего учителя к психолого-педагогической диагностике в условиях развития инновационных процессов в образовании".

Объект исследования - учебно-воспитательный процесс подготовки студентов педвуза.

Предмет исследования - педагогические условия и средства осуществления подготовки будущего учителя к психолого-педагогической диагностике.

Гипотеза исследования .Обеспечение подготовки студентов педвуза к условиям работы современной инновационной школы на основе овладения методами психолого-педагогической диагностики будет возможно, если :

в дисциплины психолого-педагогического цикла включено изучение теоретических основ диагностики педагогических процессов;

на практических занятиях и педагогической практике студентами выполняется исследовательская работа, требующая применения методов психолого-педагогической диагностики;

процесс организации исследовательской диагностической деятельности студентов опирается на учет их личностных особенностей , интересов и направлен на развитие мотивационнои готовности к проведению инновационной исследовательской работы;

- в учебном заведении - школе и вузе преподавателями, учителями и
руководством оказывается организационно - методическая и научно-
педагогическая помощь студентам в проведении исследования.

Исходя из выдвинутой гипотезы исследования ,в ходе работы решались следующие задачи исследования:

1 .Провести теоретический анализ литературы и исследований по проблемам внедрения инновационных технологий в современную школу, применению методов психолого-педагогической диагностики в исследовательской деятельности учителя.

2.Выявить,теоретически и экспериментально обосновать педагогические условия и средства подготовки будущего учителя к психолого-педагогической диагностике в системе высшего педагогического образования, 3.Осуществить опытно-экспериментальную проверку путей подготовки будущего учителя к диагностике педагогического процесса.

Методологической основой исследования являлись положения материалистической философии о единстве теории и практики, общем, особенном и конкретном в анализе педагогической деятельности, основные

положения и концепции отечественной педагогики и психологии по проблеме подготовки учителя, развития системы образования.

Методы исследования: теоретический анализ философской, психологической, педагогической, методической литературы и исследований, педагогическое наблюдение, беседы, анкетирование, анализ результатов исследования.

Основные этапы исследования. 1этал.(]990-1993п\).Изучение теоретического состояния данной проблемы. Определение исходных теоретических позиций, обоснование проблемы.

1. этап.(1994-1995гг.).Определение целей и задач исследования, разработка экспериментальных материалов.

2. этап.(1996-1998гг.).Проведение формирующего эксперимента и анализ его результатов. Оформление диссертационного исследования.

Научная новизна исследования состоит в том, что теоретически обоснованы и экспериментально проверены педагогические условия и средства подготовки будущего учителя к психолого-педагогической диагностике ( включение в содержание психолого-педагогических дисциплин теоретических основ диагностики педагогических процессов;привлечение студентов к исследовательской работе на практических занятиях и педагогической практике, требующей применения методов диагностики организация помощи студентам в условиях вуза и школы по применению диагностических методов в анализе учебно-воспитательного процесса;учет личностных особенностей и интересов студентов в развитии мотивации исследовательской диагностической деятельности).

Практическая значимость данного исследования определяется разработанными методическими материалами, программой спецкурса для студентов педвуза, которые могут быть полезны для повышения квалификации педагогических работников, участвующих в исследовательской работе и осваивающих инновационные технологии.

Достоверность научных результатов исследования обеспечивается использованием комплекса теоретических и экспериментальных методов, адекватных цели, задачам, логике проведения исследования.

На защиту выносятся : 1.Содержание и методы подготовки будущего учителя к психолого-педагогической диагностике в системе высшего педагогического образования. 2.Педагогические условия и средства обеспечения диагностической подготовки студентов педвуза на основе взаимосвязи теоретической подготовки при изучении психолого-педагогических дисциплин и применения сформированных знаний и умений диагностики педагогического процесса в исследовательской деятельности в период педагогической практики в школе.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные подходы и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедр педагогики и психологии Рязанского государственного педагогического института, на заседании лаборатории политехнического образования и проблем городской и сельской школы Института общего образования Министерство общего и профессионального образования Р.Ф.

Экспериментальной базой исследования являлись школ» *.чзани и Рязанский государственный педагогический институт.

-*

1 , Проблема педагогической диагностики в литературе и исследованиях.

Современная педагогическая наука развивается и совершенствуется, следуя объективным закономерностям политического и социально-экономического развития нашего общества. Процесс этот сложен и диалектически противоречив. В его основе всегда лежит необходимость "корректировать" содержание и методы обучения, реорганизовать учебную деятельность школьников в зависимости от социального заказа общества.

В соответствии же с системой психолого-педагогических условий -"Системой поэтапного формирования умственных действий и понятий" сначала требуется выявление того, какие качества знаний и умений учитель хочет получить, а затем уже подобрать, а если нужно, то и сконструировать условия, которые обеспечивали бы формирование новых знаний и умений с заданным показателем. При этом следует учитывать, что любой информационный материал ученик обязательно переосмысливает на основе своего жизненного опыта. Взаимосвязь теории и практики обеспечивает усиление связи процесса обучения с реальной жизнью, с общественной практикой и является могучим фактором формирования реально-материалистических убеждений школьников. Именно жизненная практика ставит перед учеником вопросы, которые выходят за пределы ранее имевшихся идей и тем самым толкают на поиск новых методов и подходов к их исследованию.

В последние годы активизировались усилия ученых, изучающих личность человека. Научные исследования на данную тему отражают глубину и масштабность преобразований в жизни современной личности. Однако, как в педагогической науке, так и во всех в других гуманитарных дисциплинах

"пока наиболее распространены комплексные исследования, посвященные изучению какого- либо объекта, причем, каждый исследователь рассматривает этот объект в одном аспекте" (123). Это положение делает актуальным практически любое гуманитарное исследование, анализирующее проблемы на стыке наук. Психолого-педагогическая диагностика как раз и является самостоятельной областью педагогического знания, возникшей на стыке педагогики и психологии.

Реализация основных ценностей современного человечества возможна лишь через деятельность человека. Готовность к их реализации формируется у человека в процессе становления его личности, воспитания в школьные годы. Реализация основных ценностей личности усложняется многими новыми специфическими факторами социально- экономического развития. Использование в процессе творческого развития психолого-педагогической диагностики повышает результативность процесса воспитания, так как позволяет в практике учитывать новые, нетипичные факторы социально-экономической действительности, их влиянии на формирующуюся личность.

Одной из главных предпосылок актуальности психолого-

педагогической диагностики является разрыв между ускорением материально-технического прогресса и отставанием в культурном развитии общества, когда естественные науки ушли далеко вперед наук о человеке, морали, обществе. В условиях этого разрыва научно-технический прогресс не подкреплен соответствующей культурной и гуманной организацией человеческой жизни, общественных и межличностных отношений.

Задача психолого-педагогической диагностики состоит в выявлении тех социальных качеств, какими должна обладать личность, соответствующая реальному уровню материально-технического развития общества, как идеала современного человека - с одной стороны, а с другой - в выявлении принципов, форм и методов учебно-воспитательного процесса, позволяющих формировать черты и качества идеала современного, творчески мыслящего человека у школьников. Одной из социально-экономических

проблем, требующих совершенствования и развития диагностики, можно считать проблему личностного выбора, с которой все чаще сталкиваются учащиеся по мере своего взросления. Различные источники несут человеку, как личности максимальную информацию и эмоциональную нагрузку, а также сферы влияния и воздействия, как искусство, школа, семья, малые группы общения несут не только повышенную информативность, но и пропагандируют различные ценности, стили жизни, категории морали и нравственности. Помогая учащимся в решении проблемы выбора с помощью методов психолого-педагогической диагностики, учитель в состоянии выявить активность, диалогичность, нравственно-ценностные ориентации и т.д. учащихся, в процессе организации деятельности конкретизировать их или откорректировать, после чего обоснованно воздействовать на возможный выбор, с целью сделать его для школьника наиболее оптимальным и наименее социально болезненным.

Серьезной предпосылкой актуальности психолого-педагогической диагностики является переходящий характер нашего времени, связанный с утратой старых критериев и формирования новых. В условиях ослабления и разрушения этнических, национальных и региональных структур и институтов, которые длительное время автоматически регулировали жизненные процессы в обществе, в том числе - процессы воспитания подрастающего поколения требуют нового решения проблемы мировоззренческой ориентации и практического определения своего места в окружающей действительности. Применение психолого-педагогической диагностики в организации учебно-воспитательного процесса делает его более направленным и результативным даже в период нестабильности общественных критериев.

В качестве ведущей социально-экономической предпосылки, обосновывающей применение психолого-педагогической диагностики нами рассматривается переход страны на совершенно новые экономические

измерения. Организуя творческое воспитание учащихся в учебном заведении, формируя их готовность к самоопределению к творческой деятельности, необходимо ориентироваться на следующие показатели его эффективности:

1. По направленности личности: осознание ею необходимости вести образ жизни, соответствующий требованиям и нормам современного общества;

2. По качествам личности: деловитость и личная ответственность, самостоятельность как способность планировать и организовывать свою деятельность, готовность к защите своих прав и свобод;

3. По социальному опыту: высокая культура познания, труда и
межличностных отношений.

Данные критерии, сформулированные общественной практикой, можно использовать в психолого-педагогической диагностики при организации творческого воспитания школьников. Сам факт сформированности данных показателей можно рассматривать как социально-экономическую предпосылку необходимости применения методов психолого-педагогической диагностики.

Актуальной проблемой, требующей применения психолого-педагогической диагностики, также является проблема формирования нравственно-ценностных ориентации, наполнения их новым содержанием. На сегодня мы имеем беспрецедентно быстрый темп смены общественных ценностей. Возникает необходимость, используя методы психолого-педагогической диагностики, найти то соотношение между отрицанием вчерашних ценностей и новым содержанием сегодняшних, которое обеспечило бы наиболее успешное самоопределение школьника.

Благоприятным для развития психолого-педагогической диагностики изменением школьной практики, позволяющим изучать и знать личность учащихся в реальной жизни, возможно считать изменения в критериях оценки деятельности школы, которые становятся все в большей степени

отвечающими насущным требованиям реальной жизни людей, основными ценностями которых становятся общечеловеческие ценности.

Таким образом, такие социально-экономические факторы, как ускорение всех протекающих в действительности социально-экономических процессов, проблема выбора, нестабильности и поиска критериев, проблемы и явления, порожденные переходом общества к рыночной экономике, можно рассматривать как предпосылки необходимости психолого-педагогической диагностики как условия повышения эффективности воспитания учащихся.

Практика организации социального опыта учащихся, формирования их ценностного становления к жизни и творческой деятельности в условиях образовательных заведений требует учета двух обстоятельств:

1. Объектом и субъектом воспитания является личность учащихся;

2. Педагогический процесс базируется на глубоком психолого-
педагогическом анализе процесса обучения и воспитания.

Отсюда все большее значение приобретает диагностика уровня сформированности личности, ее индивидуальности, особенностей, условий воспитания. Именно диагностика становится инструментом, с помощью которого педагоги- практики получают новые знания о педагогических явлениях, ищут пути принятия решений в нестандартных педагогических ситуациях.

Психодиагностическая деятельность выступает как одна из профессиональных функций учителя. Программа педвузов на сегодня не удовлетворяет студентов в плане их диагностической подготовки как диагностов. Неудовлетворенность чаще всего возникает в работе с учениками, испытывающим трудности в обучении. Учитель сталкивается с необходимостью определить причины этих трудностей, но не может эффективно провести диагностику несмотря на то, что в ВУЗе ему дается определенный набор психодиагностических методов изучения развития личности

История психодиагностики в нашей стране, описана в ряде работ (13), (78), (98), (20), (55), которые позволяют в общих чертах объяснить причины сложившейся ситуации. Как известно диагностика в 20-х годах у нас нашла широкое применение в русле педологических исследованиях. Задача всеобщего образования в то время требовала поиска эффективных средств, контроля и оценки знаний. Поэтому среди педагогов возрос интерес к тестовым методикам. Разработками и использованием тестов в 20-х годах занимались многие известные ученые того периода: П. П. Блонский, А. П. Болтунов, Н. С. Бернштейн, С. Г. Голлерштейн, Г. И. Залкинд, А. М. Шуберт и другие. В центральной педагогической лаборатории МОНО под руководством Е. С. Гурьянова проводилась адаптации шкалы умственного развития Бине-Симона, однако слабость теоретической обоснованности тестов в совокупности с безответственностью пользователей, привели к тому, что в вспомогательные школы отправлялись совершенно нормальные дети, неестественно высоким стал процент умственно отсталых детей. В связи с этим на психодиагностические исследование в 1936 году был наложен запрет постановлением ЦК ВКП(б) "о педологических извращениях в системе наркомпроса ".

Сегодня трудно определить ущерб, нанесенный этим постановлением развитию теории психологической и педагогической диагностики. Исследования в области теории педагогической диагностики возобновились лишь в конце 60-х годов. После этого в научной литературе стали появляться публикации по данной проблеме.

Сейчас уже можно говорить о некоторых достижениях в области создания методик. Но несмотря на увеличения количества публикаций по различным разделам изучения развития учащихся, многие авторы сегодня еще отмечают недостаточную разработанность теоретических вопросов диагностики, как научной дисциплины. Характеризуя ее нынешнее состояние, Л. Ф. Бурлачук считал,""...своеобразие данного этапа в развитии

психодиагностики в том, что относительно развитая методическая база по-прежнему не подкрепляется теоретическим ее обоснованием".

В отношение школьной психодиагностики необходимо заметить, что практический опыт в этой области в нашей стране начал накапливаться лишь с момента организации в 1975 году школьной психодиагностической службы в Эстонии.

Среди последних работ, затрагивающих теоретические и практические вопросы школьной диагностики, можно отметить следующие работы: А. Ф. Ануфриева, 1993; А. А. Бодалева, 1987; Г. Б. Бурлинской, 1990, А. А. Венгера, 1989 и др. Останавливаясь на вопросах методического оснащения, некоторые ученые отмечают, что нехватка диагностического инструментария приводит механическому переносу в школьную практику зарубежных тестов или к использованию методик, разработанных для научных, а не для практических целей, что отрицательно сказывается на решение конкретных задач стоящих перед школьным психодиагностом (20 С. 10), (65 С. 119), (106 с. 27). Большинство исследователей решение проблемы методического обеспечения видят прежде всего в совершенствовании теоретических основ постановки психологического диагноза, а также в разработке специальных средств описания объекта диагностирования.

Диагностика в общенаучном понимании- это особый вид познания, находящийся между научным знанием сущности и познаванием единичного. Психологическая и педагогическая диагностики тесно связаны между собой. Полное определение понятию диагностика дано в монографии А. Ф. Ануфриева "Психологический диагноз: система основных понятий". Обратим внимание на универсальность его формулировки - опираясь на нее можно определить более конкретные области диагностики. В частности, на основе анализа имеющихся в литературе данных в монографии предлагается следующее определение: "Психодиагностическая деятельность - это процесс распознавания актуального состояния психологических особенностей отдельного человека или группы людей как причин социально значимых

параметров деятельности или конфликта с точки зрения соответствия норм. Процесс распознавания осуществляется на основе известной диагносту системы понятий, как подведение отдельного человека под общий тип в целях прогнозирования психологических особенностей, реализации коррекционного или профилактического воздействия на них для обеспечения требуемых параметров деятельности или устранения конфликта" (10).

Возросший в последние годы среди педагогической общественности интерес к психолого-педагогической диагностике пока удовлетворяется лишь привлечением в школу профессиональных психологов, пока они являются основными субъектами школьной психолого-педагогической диагностики. Ряд исследователей, критикуя данное представление, указывают на невозможность осуществления индивидуального подхода к учащимся силами лишь школьного психолога. В связи с этим учитель по их мнению, должен стать полноправным субъектом психолого-педагогической диагностики в школе. Ю. 3. Гильбух по этому поводу высказывается следующим образом:" Основной субъект школьной психологической службы, ее рядовой и массовый функционер, на плечи которого ляжет основной объем практической работы психодиагностического характера и вместе с тем вся коррекционная работа, -такой фигурой может стать только школьный педагог" (38). Поэтому считается, что сам факт психологической некомпетентности учителя не должен служить поводом для ограничения его психодиагностических функций. Наоборот, это требует не только активизации действий по ликвидации психологической неграмотности, но также действий по обеспечению учителя специальными средствами, для выполнения им диагностических функций. Пока, можно констатировать, что психодиагностических средств, созданных специально для учителя еще очень и очень мало. Не разработанность диагностических средств можно считать вторым фактором, который вынуждает психологов взваливать на себя весь объем психодиагностической работы в школе. Эффективность деятельности психодиагноста зависит не только от субъекта диагностики, но и от характера

используемых им диагностических средств, от того насколько они приближенны к решению конкретных задач, насколько в них учтена специфика пользователя и деятельности, в условиях которой он проводит диагностику. Параллельно с этим должна проводится работа по обеспечению учителя специальными средствами психолого-педагогической диагностики, направленными на реальную, а не идеальную модель субъекта диагностики.

Процедура диагностики не должна быть громоздкой и, по возможности, органически вписываться в педагогический процесс. Средства должны опираться на привычный для учителя понятийный аппарат и нести элементы, позволяющие организовать диагностический поиск. Как можно наблюдать из практики, эти требования не могут быть удовлетворены в рамках какой-то одной методики, или даже батарее методик. Поэтому, говоря о средствах психолого-педагогической диагностики для учителя, недостаточно ограничиваться рассмотрением только тестов, опросников, анкет и других эмпирических методик, как это делается в большинстве методических пособий. Практика показывает, что хорошее владение методиками еще не дает гарантии высокой эффективности диагностического процесса. Диагност должен владеть не только методиками, но и средствами, позволяющими ему организовать саму диагностическую деятельность. Поэтому, работа по созданию средств для учителя, требует определенного теоретического обоснования. Оно может быть построено на основе научного анализа понятия и средства психолого-педагогической диагностики. В школьной психолого-педагогической диагностики еще не закрепилась практика создания пакетов диагностических средств, которые бы включали не только описательную часть, но и качественно оформленный стимульный материал. По своему содержанию средства психодиагностического процесса представляют поэтапное описание либо всего диагностического процесса, либо отдельных его этапов. По форме это, чаще всего, обычные тесты-инструкции, в которых более или менее подробно указываются особенности проведения каждого этапа.

Среди схем, описывающих диагностический процесс в деятельности педагога, можно отметить следующие: Л. С. Выгодского (ЗІ), Е. Л. Климова (67), Г. Витцлака (25), И. В. Дубровиной (55). При рассмотрении каждой из схем нельзя не обратить внимание на то, что практически любая из них в качестве заключительного этапа выделяет этап выдачи рекомендаций по коррекции и развитию. Приведенный вид средств является на сегодня менее всего разработанным по сравнению с другими. По своему содержанию диагностическое описание объекта представляет результат познавательной деятельности пракіического психолога, обусловливающий выделение у клиента только того, что в форме общего, типичного, закономерного уже известно психологической науке на современном этапе ее развития (8). Данные средства фиксируют не любую, теоретически возможную связь, а лишь ту, которая на практике отмечена как часто повторяющаяся, наиболее вероятная для данного типа ситуаций.

Не учитывание того, что значимыми с диагностической точки зрения являются не все психические свойства, а лишь те, которые играют доминирующую роль в регуляции конкретной деятельности. "Объектом психолого-педагогической диагностики является обследуемый, понимаемый как функциональная система психической регуляции, рассматриваемая в рамках определенной деятельности". По форме средства психодиагностического описания объекта могут быть представлены:

1. Классификациями типичных отклонений на феноменологическом
уровне и классификациями наиболее вероятных психологических причин
данных отклонений;

2. Схемами психологической детерминации типичных отклонений и их
причин;

3. Психодиагностическими таблицами.

Любая диагностика во всех своих проявления представлена главным образом в качестве объекта измерения и регулирования причин, касающихся развития моральных норм и устоев личности, а также того уровня физического

и интеллектуального развития, которые на данный момент превалируют в процессе развития исследуемой личности.

По словам ГС. Костюка, "...проблемы личности издавна интересуют не только философов, психологов, педагогов, но и врачей, юристов, политиков и писателей. Бесспорно они относятся к числу самых сложных и трудных проблем" (74).

Вот уже на протяжении нескольких столетий проблема, касающаяся определения основных причин и условий процесса формирования и развития основополагающих качеств личности, волновала и волнует не одно поколение психологов, педагогов, и других специалистов, чья деятельность непосредственно относится к изучению данных причин и условий развития личности.

В различных видах деятельности условия процесса формирования личности в основном зависят от предпосылок и содержания самой деятельности, что касается педагогической деятельности, то здесь основополагающими причинами, могут быть те причины, которые в какой то степени влияют на процесс успеваемости, в который могут входить как процесс обучения, так и процесс воспитания. А для того, чтобы объективно определить данные причины, неуспеваемости, необходимо правильно определить ее тип.

Можно указать немало работ посвященных типологии школьных трудностей и, прежде всего типологии неуспеваемости (24), (34), (64), (87), (118), (123) и др. Неуспеваемость это дидактическое понятие, которое определяется как "несоответствие подготовки учащихся требованиям содержания образования, фиксируемое по истечении какого-либо значительного отрезка обучения" (139 с. 12). За фразой "несоответствие подготовки учащихся требованиям содержания образования" могут лежать самые разнообразные нарушения. Можно выделить некоторые жалобы, группирующиеся вокруг проблемы плохой успеваемости. плохая успеваемость по всем предметам, плохо с чтением, отставание по математике,

t'J

плохая память, невнимательный, рассеянный, неорганизованный, молчит на всех устных опросах, двойки по письменным классным работам (по устным-хорошо), боится отвечать на уроках, хотя знает ответ, не уверен в себе, срывы на экзаменах, готовит уроки до позднего вечера, не ложится спать, пока не приготовит уроки, занижена самооценка, отсутствует желание учиться, устает в школе, ничем не интересуется, пассивное отношение к жизни, неверие в себя, халтурит, разочарование в школе, побеги из школы и др. (22 с. 53).

Чтобы ориентироваться в таком многообразии нарушений и проводить их психолого-педагогическую диагностику, необходима типология нарушений и типология причин этих нарушений.

Каковы требования к классификациям, предназначенным для диагностической деятельности учителя? Опираясь на имеющиеся в литературе данные по этому вопросу и, принимая во внимание то, что классификации в данном случае выступают в качестве основы для построения диагностических таблиц и как предпосылка диагностической деятельности и, следовательно, к ним применимы общие требования диагностических средств, имеющих следующие особенности:

3. Показатели феноменологического уровня, выделяемые как типичные, должны легко фиксироваться учителем (123 с.12).

4. Они должны наблюдаться у значительного числа учащихся (40 с. 28). Это требование связано не только с тем, что нецелесообразно закреплять в средствах единичные, уникальные случаи описания объекта диагностики, так как работа с ними требует больше интуиции, чем схематичности, алгоритмизации. Дело также и в том, что сущность вещей в науке познается на основе их систематических, а не случайных проявлений (31 с. 264).

5. Отклонения не должны одинаково повторятся в других типах. В случае постоянного сопутствования каких-либо отклонений должен быть поставлен вопрос об их объединении в одном типе (40 с. 28).

4. Выделяемые на феноменологическом уровне типы должны быть
определенным образом связаны с причинным уровнем.

5. Принимая во внимание тот факт, что знание причины не всегда ведет к знанию того, как проводить ее диагностику (120 с. 10), желательно, чтобы типология, помимо отражения причинно-следственных связей содержала описание общих приемов коррекции тех нарушений, которые в ней зафиксированы.

Опираясь на двухкомпонентнуто структуру объекта диагностики, существующие типологии неуспеваемости можно разбить на две группы: педагогические типологии и типологии психологических причин. Первые образуют верхнюю границу объекта диагностики и входе постановки диагноза являются исходными, вторые подчиненными, но не наоборот (8 с. 61).

Педагогические типологии, основанные на феноменологических переменных представлены в работах Ю. К. Бабанского, 1984; А. Л. Венгера, 1989; Ю. 3. Гильбуха, 1984; Л. М. Гельмонта, 1954; и др. Типология психологических причин неуспеваемости описана у Ю.К. Бабанского, 1984; Л. С. Савиной, 1958; Н. П. Мурачковского, 1967; и др.

Связь феноменологического и причинного уровней более основательно раскрыта в работах Ю. 3. Гильбуха (38, 39). Автор доказывает преимущества педагогической типологии для диагностических целей и описывает совокупность причин для типа "Общая неуспеваемость". Рассуждая о педагогической типологии он пишет, что особенностью ее является то, что "... она основана на фиксации одних лишь видимых внешних проявлений без учета возможных внутренних механизмов и источников. Иными словами, она опирается на то, что поддается фиксации на основе обычных наблюдений за естественным повседневным ходом и результатами деятельности школьника. Такая фиксация доступна каждому учителю." (38 с. 12). Ю. 3. Гильбух предлагает систематизировать все многообразие недостатков и отклонений в учебе, опираясь на характер учебной деятельности, с которой эти недостатки связаны.

Н. И. Мурачковский в своих работах (91), (92) поставил перед собой задачу описать типы неуспевающих школьников. В основу типологии он

2!

положил особенности взаимоотношения наиболее существенных сторон личности, такие как:

6. Особенности мыслительной деятельности, связанные с обучаемостью;

7. Направленность личности школьника, определяющая его отношение к учению;

8. Качества самоорганизации личности (91 с. 23).

Его наблюдения показали, что для всех групп неуспевающих пятых-восьмых классов слабші самоорганизация является общей чертой. Таким образом , Мурачковский получил три типа неуспевающих:

1. Тип - неуспевающие, для которых характерно низкое качество
мыслительной деятельности при положительном отношении к учению и
сохранению позиции школьника.

2. Тип - неуспевающие школьники с относительно высоким уровнем развития мыслительной деятельности при отрицательном отношении к учению и частичной или полной утрате позиций школьника.

3. Тип - неуспевающие школьники, для которых характерно низкое качество мыслительной деятельности при отрицательном отношении к учению и полной утрате позиций школьника, проявляющиеся в стремлении оставить школу.

Классификация психологических причин неуспеваемости Л. С. Славиной, построена с опорой на доминирующую причину. Она выделяет пять таких причин:

1. Неправильное отношение к учению.

4. Трудности усвоения учебного материала из-за отсутствия способностей.

5. Неправильная сформированность навыков и способов учебной работы.

4. Неумение трудиться.

5. Отсутствие познавательных и учебных интересов. Ю. К. Бабанский выделяет восемь типов причин:

1. Тип - неуспеваемость в основном из- за недостатков в биологическом развитии

2. Тин - неуспеваемость в основном из- за недостатков в психологическом
4 развитии.

3. Тип - неуспеваемость в основном из- за отсутствия положительных мотивов к учению.

4. Тип - неуспеваемость в основном из- за слабой волевой воспитанности и отсутствия сознательной дисциплины.

5. Тип - неуспеваемость из- за слабого навыка учебного труда.

6. Тип - неуспеваемость из- за больших пробелов в ранее пройденном.

* 7. Тип - неуспеваемость из- за отрицательных внешних воздействий.
8. Тип - неуспеваемость из- за недостатков в педагогических воздействиях.

В основе этой классификации лежат представления Ю. К. Бабанского о структуре учебных возможностей которая по его мнению состоит из следующих пяти подструктур;

1. Биологическая (1 тип).

* 2. Психологическая (2 тип).

3. Сциально-психологическая (3 тип).

4. Подструктура опыта прежней подготовленности (4, 5, 6 типы).

5. Подструктура внешних влияний на ученика (7, 8 типы).

Автор рассчитывал, что психолого-педагогическую диагностику типа будет осуществлять педагогический консилиум, который бы опирался на метод рейтинга и обобщения независимых характеристик, что по его мнению обеспечило бы надежность диагноза.

Проведенный анализ теоретических предпосылок психодиагностической деятельности учителя позволяет отметить следующее:

1. Рассматривая учителя как полноправного субъекта психолого-педагогической диагностики, нужно признать, что он не обеспечен необходимыми средствами для проведения диагностической работы. В конечном итоге это сдерживает решение задачи психологизации школы.

развития особенно острая. Для того, чтобы школа развивалась, необходимы новые идеи, новые модели, технологии обучения, воспитания, управления.

Развивающаяся школа, работающая в инновационном режиме, значительно отличается от тех школ, целью которых является лишь стабильное поддержание какого-то совершенно определенного порядка функционирования. Эти отличия накладывают существенный отпечаток на систему внутри школьною управления. Прежние подходы, дающие положительные результаты при обычном режиме работы учебного учреждения, не позволяют достичь желаемых целей в инновационном процессе.

Объектом управления в развивающемся учебном заведении является инновационный процесс, отсюда следует, что цели, содержание, методы, а также организационные формы в развивающемся учебном заведении носят инновационный характер.

Важно уметь точно выбрать необходимое новое, наилучшим образом разработать технологию его освоения. М.М. Поташник представляет наиболее важные типы нововведений, сгруппированные по разным основаниям. Рекомендуется рассмотреть нововведения прежде всего с точки зрения их отнесенности к той или иной части учебно-воспитательного процесса. Выделяются следующие типы нововведений:

в содержании образования;

в методиках, технологиях, формах, методах, приемах, средствах учебно-воспитательного процесса;

в организации учебно-воспитательного процесса;

в управлении системой школы.

Нововведения по масштабу преобразований делятся на частные, модульные и системные. К частным относятся новые программы по предмету, новые технологии обучения. К модульным нововведениям относятся введение блоков новых программ, если вводится и новая программа, и технология, и организация учебно-воспитательного процесса. Если же нововведение охватывает все ранее названные части деятельности школы, то оно относится

2?

Поэтому, наряду с повышением его психологической грамотности, весьма актуальной задачей сегодня является разработка диагностических средств специально для учителя.

2. Анализ различных видов диагностических средств позволил:

а) указать на особенности каждого вида средств в работе учителя.

б) признавая разработку средств описания объекта диагностики
наиболее эффективным направлением в развитии диагностических средств,
считать психодиагностические таблицы наиболее оптимальной формой
представления этих средств учителю.

3. Обзор типологий неуспеваемости, с точки зрения их диагностической
ценности и возможности использования в качестве основы для построения
диагностических таблиц, позволил описать общие требования к типологиям в
целях диагностики и отметить наиболее продвинутые работы по критерию их
практической значимости для создания на их основе специальных
диагностических средств для учителя.

Таким образом, в настоящее время инновационное развитие современных учебных заведений сдерживается проблемой подготовки учителя к осуществлению психолого-педагогической диагностике, что предполагает постановку конкретных задач перед системой подготовки будущего учителя.

.2 Анализ основных тенденций развития инновационных процессов в образовании.

Идеология развития, инновационное мышление завоевывает в образовании большую популярность. Однако не всякая инновация равнозначна прогрессивному развитию, так как это нечто лучшее, а не просто нечто новое. Прогрессивно только то, что эффективно, вне зависимости, когда оно возникло. Своеобразие текущего момента в российском образовании и школе состоит в том, что с одной стороны необходимо сохранить хотя бы минимальную стабильность функционирования, с другой - необходимость

г..

к группе системных. К системным нововведениям относятся те учебные заведения, которые разрабатывают новую идею, концепцию и программу развития.

Информация о возможных идеях развития учебных заведений может составить инновационный фонд идей, разработок, технологий. Информация о нововведениях распределяется по блокам.

1) Первый блок информации - научные теории о человеке
(«человековедение»), то есть педагогика, психология, философия, социология,
религия, медицина.

2. Второй блок информации - методический, педагогический передовой опыт.

3. Третий блок информации - педагогическое творчество, новое педагогическое мышление.

4. Четвертый блок информации - зарубежные педагогические теории и системы обучения и развития.

Таким образом, определяется группировка инновационных идей по следующим разделам: «Инновации в образовании», «Новые педагогические технологии», «Новые технологии обучения», «Новые технологии воспитания», «Управление инновационным процессом», «Технология инновационного управления школой», «Технология управления новыми типами школ», «Инновации в работе с педагогическими кадрами», «Инновации в управлении школой».

Исходя из данной группировки инновационных идей, следует выделить три типа инновационных школ. Первый тип школ предусматривает локальные инновации, то есть обновление деятельности каких-то отдельных участков и предполагает достижение частных результатов. Освоение новых методик или преподавания отдельных предметов позволяют школе сделать шаг вперед. Второй тип школ предполагает модульные инновации, то есть осуществляется несколько комплексных нововведений, которые не связаны между собой. В начальном, среднем и старшем звеньях автономно вводятся новые технологии,

не имеющие взаимной связи и не представляющие целостную систему. Третий тип школ представляет системные инновации, проводящие полную реконструкцию школы как образовательного учреждения. Системные инновации затрагивают все компоненты деятельности (цели, содержание, организацию, технологию). Это происходит при изменении прежнего статуса школы, превращение ее в новое образовательное учреждение. Для обеспечения эффективного и целенаправленного управления инновационной рассмотреть педагогическую технологию.

1. Одно из существенных требований к инновации заключается в том, что она должна быть тщательно обоснована.

2. Необходимым требованием к инновации является наличие программы и технологии ее проведения.

3. Следует четко обосновать целесообразность и возможность нововведения, сформулировать гипотезу, спрогнозировать положительные и отрицательные последствия.

4. При инновации необходима конкретная организация процесса. Все участники инновации должны иметь четко сформированные обязанности и права. Важно четко распределить ответственность между ними.

5. В программе должна быть раскрыта технология инновационного процесса.

6. Невозможно приступать к инновационному процессу не создав благоприятную морально-психологическую обстановку в педагогическом коллективе.

7. Мотивация и стимуляция играют важную роль в организации инновационного процесса,

8. Для проведения инновации необходимы теоретическая и методическая подготовка учителей.

9. Необходимо материальное и финансовое обеспечение инновации.

Вся система внутри школьного управления нацеливается на создание совокупности условий, позволяющих обеспечить дальнейшее успешное разви-

тие инновационного процесса:

- обеспечение преемственности и перспективности в ее развитии на ос
нове сочетания оперативного и долгосрочного планирования, опирающегося
на научный прогноз;

обеспечение научно-методической, материально-технической, финансово-экономической базы развития,

обеспечение опережающего обучения, переподготовки и развития, и информированности учителей;

наличие оптимальной системы стимулирования поисковой деятельности, оказание учителям-экспериментаторам своевременной помощи и поддержки, развитие их самостоятельности и инициативности;

рациональную организацию труда сотрудников;

эффективное взаимодействие школы с другими организациями и с наукой.

Успешность деятельности педагогического коллектива связывается с наличием у руководителя школы таких качеств .как гибкость, адаптивность, способность оценивать и прогнозировать ситуацию. Руководитель школы должен быть лично ориентирован на нововведения. Приступая к реализации новшеств, руководитель должен обратить внимание на рекомендации по организации инновационного процесса, а именно:

1. создать инновационный климат, допускающий свободу действий;

2. привлекать своих подчиненных к планированию реформ, что поможет им понять цель и причины перемен;

3. информировать о подготовке, проведении и результатах инноваций;

4. добиться изменения отношения к существующей практике;

5. помогать овладевать соответствующими навыками работы;

6. создать доверительную рабочую обстановку.

Руководитель школы, являясь профессиональным управленцем инновационного процесса, ориентирован на постоянное обновление, обеспечивающее его развитие. Он стремится: создать новое видение социально-педагогических

процессов и на основе этого спрогнозировать развитие этих процессов; обеспечить такое преобразование учебно-воспитательного процесса в школе, при котором каждый член школьного коллектива осознает потребность в улучшении своей деятельности; создать научно-методическое обеспечение успеха всех преобразований.

Мотивация - это процесс побуждения себя и других людей к деятельности для достижения личных целей и целей организации. Мотивация учителей необходима для эффективной работы школы. Современные теории мотивации наибольшее внимание уделяют потребностям человека, под которыми понимают состояние нужды человека в определенных условиях, которых не достает для существования и развития. Осознанные потребности побуждают людей к действию. Потребности можно удовлетворить вознаграждениями. Вознаграждение - все то, что человек считает ценным для себя.

Осуществление инновационных процессов в школе требует модификации возможностей, установок, поведения учителей. Это может относиться к профессиональной подготовке, оценке качества выполнения работ, формальной структуре школы, межличностным отношениям. Все подобные изменения требуют изменений в самих людях, а потому могут вызвать различную реакцию учителей вплоть до активного сопротивления инновациям.

Основными причинами возможного сопротивления инновационным процессам являются состояние неопределенности, ощущение потерь, убеждение, что перемены не приведут к улучшениям, предъявление новых требований к сотрудникам. Для того, чтобы учителя благоприятно восприняли изменения и включились в инновационную деятельность, необходимо наличие следующих условий:

7. неудовлетворенность учителя достигнутыми ранее результатами труда и видение возможностей их улучшения;

8. уверенность учителя в посильности освоения новшества;

9. убежденность инноватора в справедливости вознаграждения за

инновационную работу;

4) наличие у учителя потребности в развитии и саморазвитии.

Названные выше условия успешной мотивации инновационной деятельности учителей могут быть созданы, если руководством школы будет решен ряд управленческих задач: (формирование у учителей проблемного сознания; создание системы опережающего обучения кадров, информирование о новых возможностях; уменьшение объема необходимых затрат при включении учителя в инновационную деятельность до приемлемых для него; оказание помощи инноваторам; постоянное поддерживание мотивации у инноваторов; создание атмосферы принятия инноваторов другими учителями; создание системы стимулирования труда учителей, обеспечивающей более значительное вознаграждение инноваторов, чем других педагогов; положительное отношение к новому руководства школы; предоставление инноваторам творческой свободы; обучение учителей самоактуализации.

Введение новшеств в организацию может осуществляться путем их стимулирования. Н.В. Немова под стимулированием инновационных процессов понимает побуждение людей к созданию, освоению или развитию новшеств с помощью системы внешних стимулов. Стимулами являются моральные и экономические факторы.

Необходимость стимулирования инновационных процессов вызвана потребностью непрерывного развития. Однако новшества могут не развиться, так как инноваторы испытывают множество организационных, методических и психологических трудностей. Не все способны самостоятельно оценить новизну и социальную значимость созданного ими опыта, поэтому нужна помощь специалиста в выявлении и оценке новшеств. Инновационные процессы простимулированные, а не навязанные сверху воспринимаются как собственная инициатива, не порождают психологических барьеров и потому развиваются быстрее.

Основными средствами стимулирования процессов обновления считают соответствующую организацию. Она включает в себя следующие ценности,

Шакуров). Этот период бывает достаточно длительным. На втором этапе, когда учителя переходят к активным действиям, поиску выхода из неудовлетворительной ситуации, задачей мотивации является поддержание у них чувства успеха, желания продолжать поиски. На этом этапе важно наличие постоянного положительного подкрепления - морального и материального стимулирования и вместе с тем поддержание духа состязательности, стимулирующего развитие. В связи с этим особое значение придается дискуссионным формам работы с кадрами. И, наконец, на третьем этапе, при подведении итогов освоения нового или «замораживании» необходимо мотивировать учителя на завершение работ и объективную оценку результатов. На всех этих этапах используются различные средства мотивации.

3. Необходимо осуществлять мотивацию через стимулирование потребностей высших уровней: в самореализации через творческую деятельность, в причастности к общему делу, используя для этого специальные методы.

4. Методы мотивации избираются с учетом особенностей индивидов: отношения к труду, креативных способностей, степени тревожности, самооценки, профессиональных притязаний.

5. Руководителям необходимо поддерживать положительную мотивацию развития сотрудничества со школой научных и других организаций путем нахождения взаимных интересов и возможностей.

6. При оценке труда учителя, учитывать разработанные им новшества, поощрять учителя морально и материально.

Цель инновации - способствовать повышению качества обучения и воспитания. Говорить об образовательной инновации имеет смысл только в том случае, если ее можно сопоставить с какой-то общественной потребностью, на удовлетворение которой оно и направлено. Уровень и характер общественных потребностей определяют направленность и успех работы по внедрению новшеств. Их обоснование должно учитывать конкретные тенденции и направления социально-педагогического развития, не

ограничиваясь прикладными задачами. Важно избежать беспорядочного нагромождения мелких, непринципиальных инноваций, не связанных как между собой, так и с общественными целями и ценностями.

Подготовка и реализация инноваций предполагает грамотное использование методологии системного подхода, широкое привлечение методов системного анализа, формальных и неформальных способов исследования. С методологических позиций инновации следует рассматривать в контексте изменения социально-образовательной и предметной среды, в которой они осуществляются. Всякое новшество воздействует на широкий спектр социальных, образовательных и организационно-методических отношений. Вместе с тем, необходимо учитывать специфические условия конкретных объектов нововведений.

Объектом управления в образовательном учреждении является инновационный учебно-воспитательный процесс. В данном образовательном учреждении цели, содержание, методы, организационные формы носят инновационный характер. Инновационный объект управления характеризуется рядом специфических черт: динамизм, гибкость, актуальность.

Под динамизмом понимается изменчивость инновационного объекта. Изменения вводятся в учебно-воспитательный процесс в ходе поисковой деятельности педагогического коллектива и одновременно являются следствием результатом этой поисковой деятельности. Динамизм инновационного объекта воспринимается как гибкий процесс, несущий значительный объем случайных явлений, возникновение которых не предвиделось заранее, требующий изменений и корректировки. Чем более новыми являются для педагогов и руководителей разрабатываемые педагогические идеи, тем сложнее им предвидеть последствия, поэтому возникает необходимость внесения изменений в инновационный процесс. Гибкость мышления педагогов и руководителей является важной чертой инновационного процесса.

Для полноценной жизнедеятельности инновационного объекта необхо-

димо его тесное взаимодействие с передовой наукой и практикой, ориентация на изменение общественных потребностей. В связи с этим актуальность инновационного процесса является необходимым условием его развития и одновременно его качественной характеристикой.

Для эффективного управления в новых социально-экономических условиях, как считает Т.К. Чекмарева, когда возрастает не только роль каждого человека в этой системе, но и важен профессионализм в достижении результата, недостаточно всех этих составляющих. Исследуя теорию менеджмента Т.К. Чекмарева выделяет следующие функции: планирование, организация, мотивация, контроль.

Раскрывая проблему управления инновационной школой, мы выделяем следующие взаимосвязанные функции: аналитическую, информационную, планово-прогностическую, практическую, диагностическую, обобщающую. Проведенное соотношение (функций управления в отечественной и зарубежной науке позволяет выделить следующие основания для определения нового функционального состава:

1) системное, рассматривающее любую организацию как совокупность
взаимосвязанных и взаимодействующих между собой элементов, которые
ориентированны на достижение конкретных целей в условиях изменяющейся
среды;

2) процессуальное, рассматривающее управление как непрерывную
систему взаимосвязанных управленческих функций;

7. информационное - как система обеспечения руководителей и исполнителей информацией для принятия решения;

8. коммуникационное - как система установления связей и взаимодействия для обмена информацией и смысла информации между двумя и более людьми;

9. координационное - как система установления взаимодействия между элементами различных уровней,

10. мотивационнос - как процесс побуждения себя и других к деятельности

для достижения личных целей и целей организации.

Функциональные звенья управления рассматриваются как относительно самостоятельные виды деятельности. Между тем все они взаимосвязаны и последовательно, поэтапно сменяют друг друга, образуя единый управленческий цикл. Недооценка какого-либо из функциональных элементов приводит к изменению всего процесса управления и снижению его конечных результатов.

Рассмотрим сущность каждой из выделенных функций и определим направления их более эффективной реализации в инновационном процессе. Среди выделенных функций управления инновационной школой системообразующим фактором будет цель. Под влиянием мотивов и целей формируется аналитическая основа инновационного процесса.

Под анализом Л.Ф. Спирин понимает процесс мысленного расчленения на части, выяснения свойств изучаемого объекта, его частей, его внутренних и внешних связей. Т.И. Шамова задачу анализа определяет в том, что из различного рода данных, подчас разносторонних, отражающих отдельные явления и факты, составить общую и целостную картину процесса, выявить общие, присущие ему закономерности и тенденции. В.А. Пятин утверждает, что педагогический анализ представляет сложную систему, включающую в себя групповые понятия, связи между понятиями, процессуальные характеристики, целенаправленность анализа, методы анализа.

Целью педагогического анализа, мы считаем, является обеспечение широты и глубины познания развития школы как целостной динамической системы и перевод ее в новое качественное состояние, обеспечивающее развитие инновационного процесса. Анализ всегда неразрывно связан с синтезом. В соответствии с системой законов и диалектики Л.Ф. Спирин и М.А. Степинский предлагают следующую программу логико-методологического анализа.

Определение содержания и сущности педагогических объектов, их качеств, свойств и отношений. Раскрывается типичность (общность) или осо-

бенностъ, индивидуальность объекта, его структурность. Необходимо выявить качества и свойства, содержание явлений, отличие их друг от друга. Используются процедуры сравнения, сопоставления рассматриваемых фактов. Далее проводится анализ существенно-содержательной характеристики факта. Обращается внимание на выявление возможно большего количества сторон, признаков, качеств, отношений как внутренних, так и внешний, при раскрытии сущности выделяется главное, коренное содержание.

Анализ педагогических объектов, их качеств, свойств, признаков и отношений. Анализируя противоречия между поставленной конкретной педагогической целью и возможностью ее реализации, выделяют движущие силы развития процесса. При анализе причинности следует обратить внимание на ее механизм. Необходимо виды причинных связей, их характер, случайность и необходимость действия причинности.

1. Выявление характера и форм протекания педагогического процесса. Осуществляется анализ форм протекания педагогических событий. Возможны выявление степени постоянства педагогического явления; выявление временных характеристик протекания педагогического явления; выявление характера систематичности; выявление силы педагогического взаимодействия.

2. Выявление направленности педагогических процессов. На данном этапе анализа определяется направленность педагогического процесса (тенденции развития, соответствие этого процесса целям).

Данный подход позволяет осуществить анализ педагогических явлений с точки зрения действия в них принципов, законов. Для того, чтобы организовать инновационный процесс в школе, прежде всего необходимо определить уровень развития школы и тип инновационной школы. Целевой педагогический анализ поможет определить не только тип и уровень развития школы, но и определить содержание инновации.

Поэтому, конкретизируя аналитическую функцию инновационной школы, мы можем дать следующее определение. Аналитическая функция - это управление аналитической деятельностью педагогического коллектива по

?(>

выявлению затруднений учителей, формулировка противоречий, нуждающихся в скорейшей ликвидации с помощью каких-либо изменений, новых методик, технологий, структур, нововведений. Педагогические противоречия возникают в виде образующегося несоответствия между устаревшими педагогическими представлениями, концепциями, практической организацией формирования личности и новыми развивающимися, усложняющимися требованиями жизни к подрастающему поколению. Чтобы разрешить объективные педагогические и образовательные противоречия, необходимо, проанализировав учебно-воспитательный процесс, выявить проблемы и определиться в введении инновации. Аналитическая функция управления направлена на изучение фактического состояния и обоснованности принципов применения совокупности способов, средств, воздействий по достижению целей, на объективную оценку результатов педагогического процесса и выработку регулирующих механизмов по переводу системы в новое качественное состояние. В современный период развития школы большое место занимает вопрос анализа се результатов. В проведении анализа результатов деятельности школы выделяются четыре основных этапа.

Первый. Определение предмета, состава и содержания анализа. На данном этапе осуществляется сбор информации о состоянии и развитии учебно-воспитательного процесса, управленческой деятельности. Эта информация классифицируется по основным блокам, определяются цели ее анализа. Затем оценивается каждая часть предмета анализа с помощью количественных и качественных показателей, выявляются факторы и условия, способы, средства и воздействия, положительно и отрицательно влияющие на развитие школы.

Второй этап сводится к струкгурно-функциональному описанию предмета анализа.

На третьем этапе проводился анализ причинно-следственных связей в следующей логической цепочке: явление == причина == условие -== следствие.

.17

Для того, чтобы представить предмет анализа в целом, необходимо изучить способ связей и, главное, педагогических усилий, способов, средств и воздействий по достижению целей (результатов деятельности). Проводящему анализ необходимо помнить, что причина имеет место при взаимодействии одной системы с другой. Условие - это обстоятельство, от которого зависит действенность причины. При проведении анализа по каждому блоку важно помнить, что всякая причина одновременно является и условием, порождающим следствие. На этом этапе анализирующий выясняет, от чего произошло то или иное явление.

Заключительный этап - четвертый - установление фактов достижения целей. В ходе этого этапа проходит подготовка материалов на педсовет. Формулируются проблема и цель нововведения.

Педагогический анализ завершается синтезированием, позволяющим познать целое. На этом этапе формулируются окончательные выводы, аргументированные объективными данными.

Таким образом, предлагается обратный анализ, идущий наоборот, «от конца к началу», то есть от выявления того, что не удовлетворяет в результатах работы школы, к недостаткам учебно-воспитательного процесса, порождающего недостатки в результатах, а затем к недостаткам в условиях, определяющих проблемы учебно-воспитательного процесса.

Рекомендуемый B.C. Лазаревым и М.М. Поташником ход анализа «от конца к началу» позволяет отсекать несущественные для конечного результата возможные области поиска проблем и оставлять в поле зрения только наиболее значимые. Наряду с этим в ходе, анализа выстраиваются логические связи между следствием (результатом) и причиной (недостатки учебно-воспитательного процесса и условий). Такой ход предусматривает: анализ результатов, анализ учебно-воспитательного процесса, анализ условий.

Для того чтобы сделать анализ результатов, необходимо начать с анализа цели и задач, которые стояли перед педагогическим коллективом. Необходимо определить уровень соответствия задач и результатов. Чтобы искать способы

улучшения результатов, нужно определить причины появления проблем. Непосредственно на результаты воздействовать нельзя. Изменить их можно только через изменения в содержании, технологии или организации учебно-воспитательного процесса.

Важно указать недостатки учебно-воспитательного процесса, которые ведут к несоответствию результатов и задач. Помимо этого, нельзя упускать в анализе положительные явления и следует отметить что способствовало решению задач. Недостатки и положительные результаты учебно-воспитательного процесса также должны определяться через соответствие того, что есть, тому, что должно быть с указанием степени этого соответствия.

При анализе условий следует определить перечень отсутствующих условий, либо недостатки условий, которые помешали решению задач и получению желаемого результата. А также важно отметить условия, которые помогли бы получить желаемый результат.

Следующим необходимым и очень сложным этапом является момент формулировки конкретных причин неудовлетворительного процесса. Для более четкого определения причин руководителям следует выявить причинно-следственные связи, поэтому необходимо уметь ответить на вопрос, «почему?» несколько раз по-новому. Таким образом составить перечень причин, исключающим способом оставить три наиболее ключевые причины. Тем самым мы сужаем область поиска значимых проблем и сможем определить необходимую инновацию, без которой невозможно поднять школу на новый уровень развития.

Такова, в основных подходах, педагогическая технология одной из важнейших управленческих функций - анализа, и главным условием ее осуществления является систематическая работа с управленческими и педагогическими кадрами.

Второй функцией управления является информационная. Информация (от латинского - разъяснение, изложение) - это сведения, передаваемые людьми устным, письменным или другим способом. Под управленческой информаци-

ей понимают данные, обладающие элементами новизны для их получателя и требующие с его стороны принятия решения.

Школа может развиваться, если ее коллектив будет работать в постоянном поиске, обеспечивая создание и использование инноваций в учебно-воспитательном процессе и в управлении. Самосодержание поисковой деятельности должно быть актуально для каждого учителя и коллектива в целом. Именно поисковый характер деятельности учителя формирует у него потребность в самообразовании, в изучении передового опыта, повышении своего педагогического мастерства. Руководителю школы необходимо создать условия для подготовки учителя нового типа: массового учителя-исследователя.

В настоящее время нельзя быть просто учителем-исполнителем, удержаться на должном уровне сможет только специалист, постоянно пополняющий свои знания и умения. Нам следует напомнить, что существуют два вида педагогической информации, внутренняя и внешняя. Останавливаясь на характеристике только внешней педагогической информации, мы определяем вторую функцию управления инновационным процессом как информационно-теоретическую.

Целью второй функции инновационного процесса является: во-первых, проинформировать педагогический коллектив о результатах анализа состояния школы и психологической подготовки к новшеству; во-вторых, познакомить учителей с достижениями современной науки и сформировать потребность в изучении психолого-педагогической литературы. Для многих учителей и руководителей школ возникла необходимость не только в усвоении новых педагогических идей, но и в глубокой психологической перестройке своей личности, требующей ломки старых стереотипов мышления, ценностных ориентации и установок, качеств личности, мешающих работать на уровне современных требований. В связи с этим возникает необходимость непрерывной профессиональной учебы кадров. Без постоянного развития и учебы учителя не могут участвовать в инновационном

процессе.

Каждый человек проходит определенный путь приобретения знаний, формирования взглядов, навыков, понятий. В.А. Пятин утверждает, что этот путь имеет свою очень общую систему источников информации. В эту систему входят источники информации, дающие общее образование, специальное образование и профессиональное образование. Эти источники называют источниками базового образования. Это пополнение знаний идет через работу профессионального характера (изучение документов, опыта). Одновременно с этим существует широкая возможность получать информацию неорганизованным путем (информированность среды, общение с людьми).Особенностью информационного процесса, считает В.А. Пятин, является его постоянное развитие. Скорость, направление, особенности содержания для каждого человека специфичны, но общее направление для всех едино.

Всю педагогическую информацию, получаемую учителем, можно разделить на теоретическую информацию и информацию, получаемую в ходе педагогической деятельности. Источниками теоретической информации являются различные печатные произведения. Такими источниками являются:

направления преобразования общества, политология, философия;

достижение и проблемы всего комплекса наук об обществе и человеке, и в особенности педагогики и психологии;

передовой педагогический опыт, творческие искания коллег;

исторический опыт образования и воспитания как, общественный, включающий и народную педагогику, так и зарубежный;

методическая литература, описывающая новые приемы, способы, технологии образования и воспитания.

Руководитель школы направляет всю деятельность на создание научного потенциала, выдвижение идей, их обсуждение в дискуссиях и мозговых атаках. На этом этапе идет теоретическое изучение достижения науки и практики, осуществляется накопление фактов с целью дальнейшей разработки

41 ї'ПССИРСКАЯ

теоретико-методологической концепции развития школы.

Содержание прогностической функции заключается в постановке цели, в ее декомпозиции, в построении модели новой технологии, в определении гипотезы. Прогностическая функция - это управление разработкой концепции и программы инновации.

Задачами организационно-исполнительской функции являются: научная организация труда учителей, работающих в инновационном режиме; высвобождение времени для их развития и самообразования; обеспечение приоритета учителей в разработке и апробировании вводимых новшеств, активизация работы имеющихся и создание новых организационных форм сотрудничества школы с другими организациями; обеспечение жизнедеятельности новых организационных форм работы: временных научно-исследовательских объединений, творческих микрогрупп, научно-методических кафедр.

Условием жизнедеятельности этих форм сотрудничества учителей является демократический стиль управления. Его проявление состоит в том, что руководители скорее не организуют работу этих коллективов, а оказывают им помощь и содействие, рассматривая их как самостоятельные, координируют отношения между ними.

Н.В. Немова характеризует организацию как деятельность субъекта управления по формированию и регулированию определенной структуры организованных взаимодействий посредством совокупности способов и средств, необходимых для эффективного достижения целей. Организационные отношения можно определить как связи по поводу распределения полномочий и закрепление за ними функций их совместной деятельности. Организационные отношения существуют объективно и отражают процессы разделения и кооперации труда. Повысить эффективность системы организационных отношений на всех уровнях управления школой - важнейшая цель руководителя инновационного процесса в школе. Методы, то есть способы, средства и воздействия, положенные в основу структуры организационно-исполнительской деятельности, а именно ее состава и содержания, учитывают

специфичность объекта и субъекта управления в системе организации взаимодействия и будут разделяться по целенаправленности, по формам, способам, средствам и воздействиям.

К основным направлениям повышения эффективности реализации данной функции Н.В. Немова относит:

1. реализацию личностно-ориентированного подхода в организации деятельности.

2. научно и практически обоснованное распределение функциональных обязанностей между аппаратом органов управления, руководителями школы и членами педагогического коллектива.

3. рациональную организацию труда.

4) формирование относительно автономных систем внутри школьного
управления. Оптимизация управления школой - это переход к управлению че
рез построение организационных автономных самоуправляемых систем.

Итак, мы считаем, что организационно-исполнительская функция хранит в себе огромные резервы повышения эффективности в целостном инновационном процессе.

Чтобы определиться в понятии контрольно-диагностической функции в инновационном процессе, следует разобраться во взаимосвязи контроля и диагностики. В.А. Пятин под функцией контроля понимает аналитическую функцию управления, включающую наблюдение за процессом управления, сравнение величин промежуточных и конечных результатов с заданной программой, выявление отклонений от программы, характера причин этих отклонений.

Диагностическая функция, считает М.М. Поташник, предусматривает анализ затруднений учителя, анализ состояния учебно-воспитательного процесса по проблеме, выявление и формулировку противоречий, нуждающихся в скорейшей ликвидации с помощью каких-либо изменений, новых методик, технологий нового функционала.

Отличие контрольно-диагностической функции в инновационной школе от стандартной заключается в том, что она имеет стимулирующий характер.

Суть данной функции не только в осуществлении контроля «ради контроля», то есть в выявлении недостатков; главная отличительная черта контроля и диагностики - оказание помощи учителям в преодолении трудностей и в улучшении педагогических умений.

В условиях повышения самостоятельности, ответственности школы контрольно-диагностическая функция занимает особое место в целях стимулирования деятельности учителя и ученика. Сочетание административного и общественного контроля внутри школы с самоанализом, самоконтролем, самооценкой каждого участника педагогического процесса важно в инновационной школе.

Внутришкольный контроль представляет вид деятельности руководителей школы по установлению соответствия функционирования и развития инновационного процесса на диагностической основе желаемым результатам и моделям. При диагностическом контроле оцениваются результаты работы. В процессе деятельности учителя-новаторы работают на самоконтроле, получая настоящую помощь от руководства, коллег.

Увеличивается объем регулирующей деятельности, так как отсутствуют жесткие качественные показатели эффективности.

Ожидаемые результаты имеют гипотетический характер и могут быть ошибочными. В результате динамизма и гибкого характера инноваций руководители сталкиваются с большим объемом случайностей и негативных последствий. Все это требует постоянного проведения регулирования на всех уровнях.

Внедрение педагогической диагностики помогает рассматривать весь процесс через призму педагогического анализа их причин, а это важная задача обновления школы. Выделяем три этапа при диагностировании инновационных процессов.

Первый этап - предварительный, предположительный диагноз.

Второй этап - уточняющий диагноз, который опирается на более проверенные, объективные данные.

Третий этап - процесс диагностирования; он завершается окончательным диагнозом. Заключается он не только в обобщении данных, полученных в результате предварительного и уточняющего диагноза, но и в сравнении, сопоставлении данных.

Процесс диагностирования, распознавания тех или иных отклонений в процессах. Содержание педагогической диагностики понимается как одновременное оперативное изучение и оценка, регулирование и корректировка процесса. Правильная диагностика причин создает условия для успеха учителей и руководителя.

Безусловно, для определения правильной диагностики необходимо накопить важные факты. С целью сбора фактов разумно использовать анализ школьной, учительской и ученической документации. Диагностирование инновационного процесса проводится, используя не менее трех методов. Перечислим и дадим краткую характеристику некоторых методов, учитывая применение их в инновационном процессе.

Педагогическое наблюдение

В отличие от обычного, педагогического наблюдение всегда должно быть целенаправленным, в определенной мере спланированным. Этот метод необходим при диагностировании и контроле, так как он не требует большой подготовки и вместе с тем позволяет быстро получить информацию изучать и анализировать педагогические явления и процессы в естественных условиях. Наблюдение помогает увидеть внешнее, но не всегда раскрывает причины, мотивы, сущностное, внутреннее в том или ином явлении.

Опросы

Важным методом диагностики являются социологические методы - опросы. Они могут быть устными и письменными. Устные опросы - это и произвольная беседа, и целенаправленное собеседование с учителями, учащимися, родителями по специально подготовленным вопросам - интервью. Для получе-

ния более достоверной информации необходимо создать атмосферу доверия, соблюдать чувство меры, ибо всякая перегрузка по времени, количеству вопросов и сложности их содержания снижает полноту и достоверность получаемой информации.

Нельзя забывать, что в групповом интервью люди стараются друг перед другом выглядеть лучше, умнее, более сведущими.

Из-за этою тоже может снижаться достоверность информации, и это нужно учитывать.

Анкетирование

Весьма результативный метод инновационного процесса - анкетирование. В отличие от беседы предлагает более жесткую логическую конструкцию, которая остается неизменной. У этого метода много преимуществ: он позволяет за сравнительно короткий срок собрать информацию, от большой группы людей. При правильно проведенном анкетировании исключается возможность влияния опрашиваемых друг на друга.

Рейтинг - оценка педагогического явления, какого-то элемента процесса. Чтобы завершить диагностический этап и определить окончательный диагноз, необходимо проводить отслеживание процесса инновации. Для этого весь процесс инновации необходимо фиксировать. Дело в том, что многие факты, в силу динамичности и насыщенности педагогической деятельности, быстро забываются. Когда же они зафиксированы и накоплены, то педагог имеет возможность увидеть динамику, тенденции, характер развития инновации.

Для отслеживания процесса, текущих и конечных результатов руководителю необходимо четко представлять себе параметры, по которым будут определяться эффективность проверяемой методики, гипотезы, технологии. Речь идет о квапиметрически (качественно, описательно) фиксируемых параметрах.

Важным и совершенно необходимым требованием к инновациям является оценка теоретической и практической значимости их результатов. Для оценки практической значимости необходимо выявить, назвать, определить конк-

ретно изменение в учебно-воспитательном процессе, организованном по новой технологии. Для оценки теоретической значимости рекомендуется определить, какие новые идеи получены, какие новые выводы могут дополнить существующие научные положения. В результате аналитико-интегративной деятельности совокупность новых идей может составить целостную концепцию или новое образование.

Регулятивно-коррекционная функция определяется Н.В. Немовой как вид деятельности по внесению корректив с помощью оперативных способов, средств и воздействий в процессе управления педагогической системой для поддержания ее на запрограммированном уровне.

Задача функции регулирования и коррекции состоит в том, чтобы поддержать тот или иной уровень организации системы в данной ситуации. Но как только ситуация изменяется, функция регулирования нарушает стабильность организационной структуры, приводя ее в соответствие с новыми условиями.

Коррекция невозможна без установления причин, вызывающих отклонение в ожидаемых, проектируемых результатах. Признаками таких отклонений могут быть необоснованно составленные планы и ошибки в них, слабость прогнозов, отсутствие нужной и своевременной информации, ошибки в принятых решениях, плохое исполнение, недостатки в контроле и оценке результатов.

Эффективность организованного регулирования измеряется прежде всего тем, насколько рационально удается с его помощью организовать процессы, подлежащие управлению. Таким образом, результативность управления можно повысить в том случае, когда каждая (функция в системе управленческого цикла начнет функционировать, то есть начнет взаимодействовать с остальными видами управленческой деятельности.

Оценка эффективности управления инновационной работой школы является чрезвычайно важной. Она возможна по показателям педагогического анализа, планирования, организации, контроля и управления. С другой стороны, управление - не самоцель, и эффективность его следует оценивать по

тому, какова динамика педагогических процессов в школе и как во влияние осуществляемых преобразований на развитие личности.

По оценке эффективности работы всей школы можно судить о качестве управления учебно-воспитательным процессом в ней. При этом соотнесение достигнутых результатов с требованием и прогнозами ее развития, установление их соответствия может являться отправным критерием как для работы всех звеньев школьной системы, так и эффективности управления этой системой.

Современная школа призвана стать одним из механизмов общественного развития, а управление ею - обеспечить создание в ней таких условий, при которых это стало бы возможным. Современная школа должна стать новой, а управление должно обеспечить развитие инновационной школы.

С одной стороны, управление должно обеспечить функционирование системы, то есть ее сохранение, а с другой - ее развитие, то есть разрушение, реконструкцию, модернизацию в соответствии с тенденцией обновления общества. Управление школой должно быть и эффективным, и действенным, то есть обеспечивать не только достижение прогнозируемых результатов, но и их постоянную динамику. А оценка этой эффективности и действенности диктуется потребностью развития как внутришкольного управления, так и школы в целом.

Остановимся на таких понятиях, как «эффективность» и «действенность» управления. В словаре « Управление экономикой» под редакцией Р.А. Белоусова эффективность управленческой деятельности определяется как «соотношение ее полезного результата и объема использованных или затраченных на это ресурсов».

Такой подход к оценке эффективности управления предполагает и адекватные ему методы.

Первый - это оценка эффективности с точки зрения уровня или сроков достижения поставленных целей. Если достигнута цель, если в срок решена задача - значит управление функционировало эффективно.

Второй метод состоит в сопоставлении полученных результатов с ресурсным потенциалом управляемого объекта. Самая высокая оценка качества управления - это полное использование способностей каждого учителя, материальных и других ресурсов.

В теории менеджмента эффективность рассматривается как рациональное достижение целей. Питер Друкер подчеркивает следующее: «Результативность является следствием того, что делаются нужные правильные вещи», а эффективность является следствием того, что «правильно создаются эти самые вещи». Если внешняя эффективность измеряет достижение целей организации, то внутренняя эффективность измеряет наилучшее использование ресурсов и оптимизацию процессов в управлении.

В,И. Зверева, анализируя различные подходы к раскрытию сущности «эффскгивности», пришла к выводу, что это понятие возможно применять и в системе внутри школьного управления. Но ограничиваться только им при оценке управления школой нецелесообразно, так как существуют цели школы и цели управления ею.

Цель школы - обеспечить разностороннее развитие личности каждого школьника. Цель управления школой - создать условия, способствующие достижению целей школы, то есть создать условия, обеспечивающие разностороннее развитие каждого школьника.

Степень достижения тех или других целей нуждается в оценке. Но цели разные, а потому не может быть одинаковой оценки результатов их достижения.

Результат достижения целей управленческой деятельности, то есть результат создания в школе условий, обеспечивающих разностороннее развитие личности каждого школьника, является эффективностью управления школой. Таким образом, эффективность управления инновационной школой - это результат достижения целей управленческой деятельности, а деятельность управления школой - это результат достижения целей инновационной школы.

.3 Роль и значение диагностической подготовки будущего учителя в условиях вуза.

Сегодня общество, наконец, приняло идею гуманизации школы и "дало заказ" на воспитание личности нового типа. Обеспечивают ли автоматически новые общественные условия успех такого системного радикального педагогического нововведения, как гуманизация обучения? Мы вынуждены отметить, что, к сожалению, не всегда. Интенсификация инновационных образовательных процессов в педагогике связана не только с "социальным заказом" и имеющимися в теоретических исследованиях и новаторском опыте средствами, способными обеспечить его выполнение, но и со значительными изменениями в сфере сознания педагогического общества в целом. Психологическая готовность педагогов к принятию системного нововведения - вот, на наш взгляд, наиболее важное и одновременно труднодостижимое условие. Особенно важно понять это сейчас, когда наша школа переживает этап радикального инновационного процесса, вызванного перестройкой всей жизни общества, который уже привел к переосмыслению теоретического наследия нашей педагогики, возвращению к ее гуманистическим основам (П.Блонский, Л.Выготский, В.Сухомлинский и др.) и смене существовавшей парадигмы авторитарной, моносубъектной педагогики на гуманистическую "педагогику сотрудничества", личностного подхода к ученику.

Какими же качествами должен обладать учитель, способный осуществить комплекс инноваций, связанных с ее гуманизацией?

Обращение к педагогической, психологической и философской литературе показывает, что носители творческих инновационных процессов -зго люди, обладающие комплексом качеств, характеризующих любую

творческую личность независимо от рода деятельность: эрудированностью, чувством нового, способностью к самоанализу, гибкостью мышления, активными волевыми качествами характера, развитой фантазией. Для них характерна сензитивность ко всему новому, происходящему в обществе, школе, в их воспитанниках - молодых людях. При этом им свойственно ясное, без предубеждений восприятие реальности, очищенное от социальное лжи и "табу", большая, чем у других людей, степень приятия себя и других, высокая активность личностных проявлений, которая органично сочетается с высоким социальным потенциалом: способностью помогать другим, вносить свой "вклад" в личность другого человека. По сути, это черты для всех зрелых творческих личностей (В.А.Петровский, А.Маслоу и др.) (подробнее см.: 312,426).

На наш взгляд, этого далеко не достаточно. Анализ любого заслуживающего внимания педагогического опыта - от классического для советской педагогики опыта П.П.Блонского, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлин-ского до новаторского опыта 80-90-х годов (ША.Амонашвили, Б.Н.Ильин, С.А.Лысенков и др.) - убеждает нас в том, что при всем различии применяемых мастерами-педагогами средств обучения и воспитания неизменным, общим для них является гуманное отношение к воспитанникам, убежденность в достоинстве и значимости личности каждого из них, признание права быть личностью, стремление к творческому сотрудничеству с ними и осуществление личностного "вклада" (В.А.Петровский) в каждого из воспитанников.

Все вышесказанное позволяет утверждать, что решающим для принятия системой инновации гуманизации школы, трансформации из перекодирования учителем гуманистических идей и опыта педагогов-новаторов на язык собственной практической деятельности является, в первую очередь, именно неоэтическая сфера педагога, в частности, выбор им субъект-субъектной позиции, установки своего взаимодействия с учениками. Та или иная позиция педагога, принятая в качестве своего педагогического кредо (субъект-

субъективная либо субъект-объективная), окрашивает в свой цвет каждый из компонентов его педагогической деятельности: цели, средства, отдельные приемы, организационные формы и, конечно же, результаты каждого отдельного нововведения и оценку его успешности.

Психологическая готовность учителя к участию в современных инновационных педагогических процессах базируется, таким образом, на его исходной (порой неосознанной самим учителем) установке на "ребенка", определении своей позиции по отношению к нему, выборе ведущего типа педагогического воздействия.

Необходимо отметить, что мысль о связи результатов воздействия с типом реализующего его обучения ненова. Она неоднократно высказывалась в отечественной психологической литературе как на уровне методологического анализа обобщения и деятельности (Л.С.Выготский, Б.Ф.Ломов, А.А.Леонтьев, Л.А.Петровская), так и в подходе к конкретным вопросам взаимодействия учителя и ученика (Ш.А.Амонашвили, В.А.Кан-Калик, А.В.Мудрик и др.).

Организация процесса усвоения в традиционной системе образования узаконила преимущественно один тип учебного взаимодействия, - считает ВЛ.Ляудис. Это взаимодействие, где резко разведены и поляризованы позиции учителя и ученика. Активность последнего регламентируется в узких рамках имитации действий учителя, подражания задаваемым образцам.

Н.Г.Острухов и В.А.Рахматшаева в своем исследовании "Проблемы функционирования педагогических инноваций" выделяют следующие "личностные установки", которыми должен руководствоваться в процессе взаимодействия с учащимися учитель для реализации идей гуманизации школы:

1. Педагогический гуманизм. Он выражается в "принятии всех учащихся", доверии к ним, уважении к их личности, достоинству, уверенности в их способностях и возможностях, принятии их целей, запросов, интересов.

2. Эмпатическос попилю нш'учеников, которое предполагает стремление и

умение "чествовать другого, как самого себя", понимать внутренний мир своих учеников, уметь встать на их позиции. При этом учитель не должен приписывать ребенку собственные переживания н не оценивать его переживаний и чувств (ребенок чувствует так, как он чувствует!), а стараться понять мотивы его поведения, почувствовать его состояние (страха, тревоги, радости).

3. Сотрудничество - установка на доверительное открытое общение с детьми, обеспечение им роли "активного деяния" на уроке, постепенное превращение школьников в "соавторов" учебного процесса, участвующих в постановке целей урока, выборе средств их достижения, анализе достигнутых результатов.

4. Диалогизм - умение слушать ребенка, интересоваться его мнением, знать его потребности и интересы, излагать учебный материал как ответ на возникающие у школьников вопросы, "идти не с предметом к ученику", а с учеником к предмету" (Б.Н.Ильин); вести межличностный диалог на основе равноправия, взаимного уважения и доверия, взаимопонимания и сотворчества.

5. Личностная позиция учителя и его способность к творческому
самовыражению, которая позволяет учителю предстать перед учащимися, не
как безумный "исполнитель обязанностей" (функционер), а как личность,
имеющая свое мнение, открытая в выражении своих чувств и эмоций".

Мы разделяем точку зрения авторов, считая, что при таких условиях учителя в классе, где он преподает, может возникнуть атмосфера доброжелательности, сотрудничества, совместного поиска личности, что является необходимым условием для протекания инновационных образовательных процессов в современной российской школе.

Новые типы учебных заведений имеют специфическую организационную и управленческую структуру, своеобразный контингент учащихся, особое содержание образования. Деятельность педагогов в таких школах тоже имеет свои особенности, качественно отличается от деятельности педагогов

массовых школ, требует специальной подготовки.

Одним из главных звеньев образовательной системы всегда являлся учитель. В первых гимназиях, лицеях преподавали видные ученые, писатели, деятели культуры, методисты, авторы учебных книг. Современный учитель, на наш взгляд, должен одновременно быть идеологом и философом, определяющим цели образования, дидакгом, контролирующим новое содержание образования, методистом, понимающим и конструирующим способы обучения, выбирающим приемы, методы, средства, психологом, понимающим мир учащихся, планирующим перспективы их развития.

Такой педагог восприимчив к инновациям на основе отказа от сложившихся педагогических и методических стереотипов.

Анализ существующей практики образования свидетельствует о необходимости ее качественного изменения. При этом очевидным является тот факт, что эти изменения должны быть в первую очередь связаны с кадровым обеспечением практики: подготовкой и переподготовкой специалистов системы образования, способных осуществлять инновационную деятельность.

Характерной особенностью современных учебных заведений является атмосфера творчества, что положительно сказывается на системе общения между участниками образовательного процесса.

Нестандартность педагогических ситуаций, исключающая

ограниченность рамок учебно-воспитательного процесса как замкнутого цикла, позволяет развиваться педагогическому прогнозированию, педагогической интуиции, а, следовательно, и педагогической импровизации, соответствующих гуманистическому типу педагогической культуры.

Как известно, авторитарный педагогический стиль является не чем иным, как следствием неуверенности педагога в самом себе, порождаемым дефицитом многих знаний и профессиональных умений. Именно из таких людей чаще всего генерируются учителя, главная забота которых не столько потребности и интересы учеников, сколько постоянное стремление к

самоутверждению.

Сегодняшние учащиеся по-прежнему ценят учителя, хорошо знающего свои предмет, умеющею преподавать. Однако социальные перемены внесли существенные коррективы в проблему "учитель-ученик".

Наблюдения показывают, что сегодняшний выпускник - это, прежде всего, человек, имеющий собственное представление о мире и о самом себе в этом мире. Развитое чувство собственного достоинства и неуверенность в себе, стремление к самостоятельности и неумение ею распорядиться формирует у молодых людей потребность в доброжелательной школьной атмосфере, способной защитить н поддержать. Терпимость, способность к сотрудничеству, внимание к другому - качества, необходимые современному педагогу, которые ценятся едва ли не выше профессиональных.

В современных условиях в новых учебных заведениях идет становление педагога, который хорошо знает своих воспитанников, а не воспринимает их лишь сквозь призму успехов и неудач в своем предмете, не видит в них покорных и дисциплинированных исполнителей.

Всякое взаимное непонимание лишает смысла педагогический процесс и сводит на пет результаты обучения. В процессе обучения в современной школе на первый план выходят не столько профессиональные, сколько личностные особенности учителя, его человеческий потенциал, взгляды и ориентации. До недавнего времени даже в большинстве научно-педагогических исследований чисто человеческие особенности педагога основательно скрывались за ролевыми функциями. Между тем, еще К.Н.Вентцель, утверждая, что задача истинного педагога состоит в помощи молодой душе свободно задача истинного педагога состоит в помощи молодой душе свободно созреть и родиться для свободной самостоятельной жизни, считал, что эти задачи он (педагог) не достигнет никакими уроками, а только личным свободным духовным общением, при котором и учитель, и ученик тесно сливаются воедино в одном и страстном искании истины, красоты и добра. Вместо того, чтобы наставлять. Обучать, внушать что-либо ребенку,

истинный педагог будет помогать ему самостоятельно творческим путем доходить до раскрытия законов нравственности, до открытия истины и воплощения красоты [подробнее см.: 65, с. 90-93].

Рассмотрение проблемы условий развития педагогической культуры в общеобразовательных учреждениях нового типа на современном этапе позволило нам сформулировать основные условия, обеспечивающие развитие педагогической культуры учителя:

концептуализация жизнедеятельности учебного заведения в целом, ее самоопределение как необходимой окружающему социуму образовательно-воспитательной структуры, способной влиять на социокультурную среду, взявшую на себя миссию культурного развития не только детей, но и взрослых;

формирование общих ценностных оснований деятельности педагогов, учеников, родителей;

создание оптимального режима жизнедеятельности учебного заведения, преодоление школьной дезадаптации и деприватизации в ней и социуме;

изменение содержания и стиля управления учебным заведением, переход от управления функционированием к управлению развитием;

проективность, научная обоснованность, обращенность к человеку, открытость, диалогичность, опора на творческие достижения учителей, учащихся;

включенность учебного заведения в разработку нового содержания обучения и воспитания, основанного на культурологическом подходе, освоение личностно-ориентированных и развивающих технологий обучения и воспитания;

изменение типа организации школы, достижение, единства между гуманистическими ценностями, содержанием образования, способом образования, типом управления образовательными процессами и жизнедеятельностью.

Практика подсказывает самые разнообразные формы стимулирования

творческих поисков педагогов:

включение педагогов в разные формы работы по проектированию -целеполаганне, планирование, организация учебно-воспитательной деятельности. В начале каждого учебного года происходит коллективное обсуждение и утверждение планов, программ каждого зрителя с учетом специфики класса, потенциала учителя, профиля обучения, а в конце учебного года - творческие педагогические выставки, отчеты, панорамы детских отчетных работ;

постепенная передача управленческих функций в исследовательской работе педагогов творческим объединениям, группам, кафедрам, лабораториям;

активная профессиональная позиция руководства учебным заведениям по отношению к нововведениям, поддержка администрацией рациональных творческих предложений педагогов, доверие компетентности педагога, свободный выбор им способов, форм и средств обучения при сохранении контроля за результатами обучения;

перспектива работы в профильных классах, с наиболее подготовленными учениками, на новой технике, возможность получения дополнительного образования за счет средств учебного заведения;

поддержка творческой деятельности педагога с помощью средств информации (статьи в прессе, передачи по радио, телевидению), повышение престижа конкретного учителя;

информация о методах научного педагогического исследования и способах материального стимулирования исследовательской деятельности преподавателей.

Мы считаем, что творческий потенциал будущего педагога наиболее эффективно развивается в его взаимодействии с авторитетными учеными вуза. Наиболее эффективный путь развития творческого потенциала студента -участие в работе творческих лабораторий, групп. Именно такие группы призваны посредниками между передовой педагогической наукой и

практикой. Методы деятельности таких трупп, лабораторий, кафедр характеризуются научностью, творчеством:

а) разработка на основе перспективных идей вариантов программ,
методических пособий;, моделей;

б) описание передового педагогического опыта.

Важно, чтобы такая деятельность будущих педагогов была результативна, то есть в конечном итоге она должна иметь конкретный продукт на выходе: это может быть текст статьи, разработка тем программ, уроков и т.д.

В рамках деятельности подобных творческих групп будущий педагог приобретает опыт рефлексивного отношения к собственный деятельности, к деятельности ученых - педагогов.

Результаты учебно-воспитательной работы зависят, во многом, от творческой активности педагогов. Главной побудительной силой и источником профессионального роста учителей является создание внутри школьной ситуации обновления стратегии развития школы и связанный с этим поиск нового Содержания образования, форм и методов работы.

Динамику развития творческого потенциала будущего педагога можно проследить по изменению компонентов готовности его к творческому виду деятельности;

мотивационно-эмоциональный компонент (стимулы, интересы);

когнитивный (знания, представления);

практический (умения, навыки).

О возросшем уровне творческого потенциала педагогов, выпускников вузов, можно судить также по быстроте и эффективности их включения в процесс нововведений в школе.

Наше исследование показывает, что показателями развития творческого потенциала студентов в высших учебных заведениях нового типа могут служить также:

стремление будущих педагогов к творческой деятельности в индивидуальных и групповых формах;

повышенный интерес к теоретическим, психологическим и

* методологическим знаниям;

повышение уровня теоретической подготовки учителя в области
содержания предмета, психологии обучения, методической подготовки,
проявляющейся в результатах обучения и воспитания учащихся;

степень сформированности умений давать анализ и оценку собственной
профессиональной деятельности. Осуществлять ее корректировку, обобщать
свой опыт и опыт учителей, устно и письменно описывать его в категориях

* педагогической и базовой науки, а также передавать это опыт другим, не
навязывая его, понимая индивидуальный стиль деятельности других учителей;

проявление творческой самостоятельности и готовности педагога к
участию в проектировании новых образовательных систем.

Сегодня в условиях функционирования учебных заведений различного типа, наличия многовариативных программ обучения и воспитания, реорганизации содержания образования, формирования новых отношений

* между участниками учебно-воспитательного процесса, создания новых
концепций развития личности, для будущего учителя становится
необходимым овладение законами педагогического мастерства, творчества,
инициативы.

В силу этого в современной педагогической практике урок перестает
быть жестко регламентированным и становится педагогическим
произведением.
4 Сегодняшний учитель ощущает потребность в овладении законами

педагогической инновации, пытается импровизировать. При этом необходимо отметить, что педагогическая импровизация - явление сложное, предполагающее соблюдение целого ряда условий и правил.

Педагогической импровизацией является изначально непредусмотренные действия учителя, обусловленные не запланированными изменениями педагогической ситуации под влиянием каких-либо внешних или внутренних

* факторов.

На наш взгляд, можно определить следующие условия импровизации:

формирование высокого интеллекта, в том числе хорошо развитого мышления и памяти;

психологическая готовность учителя к импровизации (отсутствие комплексов, раскованность, свобода);

богатстве педагога, высокий уровень профессионального мастерства, потребность учителя реализовать себя в собственном педагогическом творчестве;

концептуальный подход учителя к себе, ребенку, миру (мир - во мне, я -в мире);

постоянное совершенствование своих педагогических способностей и таланта;

формирование своего стиля деятельности; соблюдение педагогической меры в педагогическом творчестве, формирование педагогического вкуса;

владение основами риторики, наличие в арсенале педагога богатого выбора средств развития личности;

постоянная логика сложившихся стереотипов в содержании, методах и приемах развития, в системе коммуникаций. Мы считаем, что правилами педагогической импровизации являются:

1. Уровень интеллекта прямо соотносится с уровнем его педагогической
интуиции, мастерства.

2. Импровизационное мастерство учителя находится в прямой
зависимости от его воли, выдержки, целеустремленности.

3. Педагогическая импровизация требует соблюдения меры.

4. Успех в педагогической импровизации обусловливается
предварительным конструированием и прогнозированием импровизационных
форм и содержания.

5. Импровизация педагога должна быть мотивированной.

6. Результаты педагогической импровизации должны иметь перспективу.

7. Импровизация является совместным творчеством и ученика, и

педагога.

8. Нравственность учителя влияет на качество, содержание и результативность импровизации.

Таким образом, наблюдения и исследования показывают, что в инновационном образовательном процессе при педагогической импровизации налаживается неформальный творческий контакт учителя с классом в процессе общения; повышается интеллектуальный фон класса; развиваются креативные способности учащихся.

Таким образом, процесс подготовки современного учителя в вузе, органично связан с реально существующими изменениями в практике работы учебных заведений. Ориентация на инновационные технологии позволяет существенно изменить общую направленность в подготовке будущего учителя, а психолого-педагогическая диагностика становится важнейшим средством обесепчения выхода на инновационный уровень работы будущего педагогу-выпускнику ВУЗа.

ВЫВОДЫ по I главе. Серьезной предпосылкой актуальности психолого-педагогической диагностики является переходящий характер нашего времени, связанный с утратой старых критериев и формирования новых. В условиях ослабления и разрушения этнических, национальных и региональных структур и институтов, которые длительное время автоматически регулировали жизненные процессы в обществе, в том числе - процессы воспитания подрастающего поколения требуют нового решения проблемы мировоззренческой ориентации и практического определения своего места в окружающей действительности. Применение психолого-педагогической диагностики в организации учебно-воспитательного процесса делает его более направленным и результативным даже в период нестабильности общественных критериев.

6 J

Психодиагностическая деятельность выступает как одна из

профессиональных функций учителя. Программа педвузов на сегодня не удовлетворяет студентов в плане их диагностической подготовки как диагностов. Неудовлетворенность чаще всего возникает в работе с учениками, испытывающим трудности в обучении. Учитель сталкивается с необходимостью определить причины этих трудностей, но не может эффективно провести диагностику несмотря на то, что в ВУЗе ему дается определенный набор психодиагностических методов изучения развития личности.

Возросший в последние годы среди педагогической общественности интерес к психолого-педагогической диагностике пока удовлетворяется лишь привлечением в школу профессиональных психологов, пока они являются основными субъектами школьной психолого-педагогической диагностики. Ряд исследователей, критикуя данное представление, указывают на невозможность осуществления индивидуального подхода к учащимся силами лишь школьного психолога. В связи с этим учитель по их мнению, должен стать полноправным субъектом психолого-педагогической диагностики в школе,

Проведенный анализ теоретических предпосылок психодиагностической деятельности учителя позволяет отметить следующее, рассматривая учителя как полноправного субъекта психолого-педагогической диагностики, нужно признать, что он не обеспечен необходимыми средствами для проведения диагностической работы. В конечном итоге это сдерживает решение задачи психологизации школы. Поэтому, наряду с повышением его психологической грамотности, весьма актуальной задачей сегодня является разработка диагностических средств специально для учителя.

Осуществление инновационных процессов в школе требует модификации возможностей, установок, поведения учителей. Это может относиться к профессиональной подготовке, оценке качества выполнения работ, формальной структуре школы, межличностным отношениям. Все подобные изменения требуют изменений в самих людях, а потому могут вызвать различную

реакцию учителей вплоть до активного сопротивления инновациям.

Школа может развиваться, если ее коллектив будет работать в постоянном поиске, обеспечивая создание и использование инноваций в учебно-воспитательном процессе и в управлении. Самосодержание поисковой деятельности должно быть актуально для каждого учителя и коллектива в целом. Именно поисковый характер деятельности учителя формирует у него потребность в самообразовании, в изучении передового опыта, повышении своего педагогического мастерства.

Таким образом, процесс подготовки современного учителя в вузе, органично связан с реально существующими изменениями в практике работы учебных заведений. Ориентация на инновационные технологии позволяет существенно изменить общую направленность в подготовке будущего учителя, а психолого-педагогическая диагностика становится важнейшим средством обесепчения выхода на инновационный уровень работы будущего педагогу-выпускнику ВУЗа.

Проблема психолого-педагогической диагностики в литературе и исследованиях

Современная педагогическая наука развивается и совершенствуется, следуя объективным закономерностям политического и социально-экономического развития нашего общества. Процесс этот сложен и диалектически противоречив. В его основе всегда лежит необходимость "корректировать" содержание и методы обучения, реорганизовать учебную деятельность школьников в зависимости от социального заказа общества.

В соответствии же с системой психолого-педагогических условий -"Системой поэтапного формирования умственных действий и понятий" сначала требуется выявление того, какие качества знаний и умений учитель хочет получить, а затем уже подобрать, а если нужно, то и сконструировать условия, которые обеспечивали бы формирование новых знаний и умений с заданным показателем. При этом следует учитывать, что любой информационный материал ученик обязательно переосмысливает на основе своего жизненного опыта. Взаимосвязь теории и практики обеспечивает усиление связи процесса обучения с реальной жизнью, с общественной практикой и является могучим фактором формирования реально-материалистических убеждений школьников. Именно жизненная практика ставит перед учеником вопросы, которые выходят за пределы ранее имевшихся идей и тем самым толкают на поиск новых методов и подходов к их исследованию.

В последние годы активизировались усилия ученых, изучающих личность человека. Научные исследования на данную тему отражают глубину и масштабность преобразований в жизни современной личности. Однако, как в педагогической науке, так и во всех в других гуманитарных дисциплинах "пока наиболее распространены комплексные исследования, посвященные изучению какого- либо объекта, причем, каждый исследователь рассматривает этот объект в одном аспекте" (123). Это положение делает актуальным практически любое гуманитарное исследование, анализирующее проблемы на стыке наук. Психолого-педагогическая диагностика как раз и является самостоятельной областью педагогического знания, возникшей на стыке педагогики и психологии.

Реализация основных ценностей современного человечества возможна лишь через деятельность человека. Готовность к их реализации формируется у человека в процессе становления его личности, воспитания в школьные годы. Реализация основных ценностей личности усложняется многими новыми специфическими факторами социально- экономического развития. Использование в процессе творческого развития психолого-педагогической диагностики повышает результативность процесса воспитания, так как позволяет в практике учитывать новые, нетипичные факторы социально-экономической действительности, их влиянии на формирующуюся личность.

Одной из главных предпосылок актуальности психолого педагогической диагностики является разрыв между ускорением материально-технического прогресса и отставанием в культурном развитии общества, когда естественные науки ушли далеко вперед наук о человеке, морали, обществе. В условиях этого разрыва научно-технический прогресс не подкреплен соответствующей культурной и гуманной организацией человеческой жизни, общественных и межличностных отношений.

Задача психолого-педагогической диагностики состоит в выявлении тех социальных качеств, какими должна обладать личность, соответствующая реальному уровню материально-технического развития общества, как идеала современного человека - с одной стороны, а с другой - в выявлении принципов, форм и методов учебно-воспитательного процесса, позволяющих формировать черты и качества идеала современного, творчески мыслящего человека у школьников. Одной из социально-экономических проблем, требующих совершенствования и развития диагностики, можно считать проблему личностного выбора, с которой все чаще сталкиваются учащиеся по мере своего взросления. Различные источники несут человеку, как личности максимальную информацию и эмоциональную нагрузку, а также сферы влияния и воздействия, как искусство, школа, семья, малые группы общения несут не только повышенную информативность, но и пропагандируют различные ценности, стили жизни, категории морали и нравственности. Помогая учащимся в решении проблемы выбора с помощью методов психолого-педагогической диагностики, учитель в состоянии выявить активность, диалогичность, нравственно-ценностные ориентации и т.д. учащихся, в процессе организации деятельности конкретизировать их или откорректировать, после чего обоснованно воздействовать на возможный выбор, с целью сделать его для школьника наиболее оптимальным и наименее социально болезненным.

Цели, задачи и содержание психолого-педагогической диагностики личности

В современных условиях развития инновационных процессов в образовании, диагностическая подготовка будущего учителя является важнейшим условием адаптации выпускников в профессиональную деятельность. Умение распознать причины возникновения отклонений в учебно-воспитательном процессе, дает возможность не только его правильно скорректировать, но и спрогнозировать дальнейшие результаты и достижения выпускников.

Проведенный нами анализ учебных планов и программ психолого-педагогической подготовки студентов педагогических вузов показал, что вопросы психолого-педагогической диагностики рассматривается в курсе "Педагогика", (2 часа) "Общая психология", (2 часа). В курсе преподавания частных методик, наибольшее влияние уделяется в большей степени дидактическим аспектам организации учебно-воспитательного процесса. Задачи диагностики, при этом, касаются в основном, изучения уровня усвоения учебного материала - контрольных заданий, вопросов, тестов и т.д.

В ходе исследования нами было установлено, что около 85% студентов считают вопросы дидактики более понятными, поэтому их интересы в профессиональной сфере в большей степени направлены именно на дидактику.

Вместе с тем, основные проблемы, с которыми сталкиваются выпускники педвузов, находятся в области воспитания, и в частности, с неумением осуществить необходимую психолого-педагогическую диагностику.

В процессе психолого-педагогического диагностирования возникают четыре важные проблемы;

- с какими группами переменных имеет дело учитель в процессе ди агностиро ван и я - из каких структурных элементов состоит процесс диагностирования?

- какие структуры диагностического процесса являются главными?

на какие фазы диагностического процесса следует обратить особое внимание?

Обратимся к анализу переменных диагностического процесса. Психические свойства не могут быть познаны непосредственно, они познаются лишь через анализ действий субъекта. Идеальные образы и их регулятивная роль, которые сами по себе являются отражением материальных явлений, должны быть, так сказать, материализованы в субъекте, чтобы быть познанными, и такой материализацией является поведение. Таким образом, практика диагностирования должна быть направлена на выявление трех видов различных структурных связей и отношений между ними: структуры, то есть системы психических свойств; структуры требований, то есть системы методов диагностического исследования, которая может быть названа структурой индикаторов, и структуры поведения, то есть структуры предметно-практических действий, возникающей при столкновении субъекта с системой предъявляемых требований, которую можно назвать внешней структурой деятельности.

В диагностическом процессе, таким образом, речь идет о выявлении структур деятельности в зависимости от объективной структуры требований посредством анализа структуры поведения. Его целью является определение основных структурных элементов и их взаимоотношений в трех взаимосвязанных системах, а также установление существующих правил преобразования. Речь идет о выявлении иерархии систем, в которой система психических свойств является центральной. образом, диагностирование психических свойств, всегда предполагает их объективацию в деятельности, т.е. в учебно-воспитательном процессе.

Рассмотрим структурные элементы процесса диагностирования. В традиционной психодиагностике правильность диагностических данных, их соответствие индивидуальным свойствам личности рассматриваются почти исключительно как проблема критериев качества диагностических методов. Стремление повысить коэффициент объективности применяемых методов находит свое выражение в настоящее время в использовании электронной техники (диагностика с использованием компьютеров, компьютеров-экзаменаторов и т. д.). Использование такого рода технических средств, их оптимальная интеграция с ходом диагностического процесса, несомненно, служат повышению практической эффективности диагностики. Однако всякое познание, как известно, зависит от метода, и абсолютизация того или иного метода в диагностике может привести к ее одностороннему развитию. Так, даже система тестов, которая совершенствовалась на протяжении десятилетий, оказалась не в состоянии учесть все возможные варианты человеческой индивидуальности. Поэтому стремление к чрезмерному совершенствованию каких-либо одних методов в ущерб другим в диагностике, как правило, приводит в конечном счете к схематизму, к характеристике индивида посредством большого числа психометрических данных, которые не раскрывают сущности человека, неповторимости его личности, детерминированной его индивидуальной жизнедеятельностью и соответствующими биологическими предпосылками. Процесс диагностирования должен определяться как социально-коммуникативный процесс получения и переработки учителем информации об оцениваемой личности.

Обеспечение взаимосвязи учебно-воспитательного процесса, исследовательской работы и педагогической практики студентов при подготовке к педагогической диагностике

Психолого-педагогическая диагностика направлена на использование теоретических основ современной психологии и педагогики и применения психологических методов анализа индивидуального уровня и хода развития детей и подростков в соответствии с требованиями и нормами, зафиксированными в программах обучения и воспитания определенных возрастных групп. Полученная информация может быть использована для оптимизации педагогического процесса. Таким образом, психолого-педагогическая диагностика является неотъемлемой составной частью системы образования и служит целям обучения, воспитания и развития личности школьника. Применение диагностических методов, как правило, требует специального психологического образования, однако в ряде случаев они могут применяться компетентными педагогами. Сотрудничество психологов и педагогов во многих случаях является важной предпосылкой решения задач психолого-педагогической диагностики в практике школы.

Можно сформулировать следующие основные положения, касающиеся психолого-педагогической диагностики в школе:

- критериями оценки уровня и хода развития детей и подростков являются цели обучения и воспитания, изложенные в стандартных учебных программах;

- диагностическая деятельность педагогов и психологов в школе должна ориентироваться на педагогический процесс в целом;

- первейшей задачей диагностической деятельности педагогов и психологов в школе должна быть не констатация уровня развития учащихся, а получение психологической информации об учащемся или коллективе класса, из которого можно сделать выводы о возможных педагогических мероприятиях, стимулирующих развитие.

Анализ учебной деятельности определяет область применения психолого-педагогической диагностики. Можно назвать четыре основные проблемы, требующие ее применения.

I. Диагностика в педагогическом, процессе. Преподаватель специального предмета должен постоянно планировать, осуществлять и оценивать учебный процесс. Он нуждается в информации о предпосылках, ходе и результатах обучения целого класса и отдельных учеников тому или иному предмету. Без знания индивидуальных предпосылок и хода учения невозможна дифференцированная организация педагогического процесса. Это требование является решающим условием повышения эффективности обучения. Эта задача может быть реализована с помощью модели диагностирующей стратегии обучения и диагностирующего контроля успеваемости.

2. Диагностика индивидуальных особенностей развития и предпосылок учения (оценка учащихся). Классный руководитель должен время от времени оценивать уровень развития своих учеников. Так, в конце каждого учебного года он дает общую вербальную оценку учащихся или составляет характеристику при переходе ученика из одной школы в другую. При этом педагог нуждается в помощи психолога. Кроме того, существует большое число детей, которые нуждаются в основательной психологической диагностике на различных этапах развития, например, когда решается вопрос о приеме в школу или выборе пути дальнейшего образования.

Создание и применение психолого-педагогической диагностики методов необходимо также при решении вопроса о приеме в специальные школы для одаренных детей, а также при переходе в средне профессиональные или высшие учебные заведения. Однако диагностика выполняет лишь вспомогательную роль, так как она дает только необходимые сведения о психических особенностях ребенка, но не определяет самого решения.

Похожие диссертации на Пути подготовки будущего учителя к психолого-педагогической диагностике в условиях развития инновационных процессов в образовании

Организационно-педагогические условия развития интеграционных процессов в системе последипломного образования педагогов Захаренкова Раиса Ивановна

Педагогические условия развития познавательного интереса школьников в процессе дополнительного образованияТрифонов Евгений Николаевич

Педагогические условия развития креативности у младших школьников в процессе общего музыкального образованияКульпина, Дарья Семеновна

Педагогические условия развития инновационной деятельности учителя начальных классов в процессе модернизации образования : на примере Республики Саха (Якутия)Павлова Екатерина Павловна

Педагогические условия развития коммуникативной компетентности будущего учителя в процессе высшего профессионального образованияПрозорова Елена Викторовна

Педагогические условия развития толерантности у студентов учреждений системы среднего профессионального образования в процессе обученияАширбагина, Наталья Леонидовна

Организационно-педагогические условия социально-личностного развития старших дошкольников в процессе дополнительного экологического образованияОрликова, Евгения Константиновна

Педагогические условия развития социально-перцептивной компетентности будущих педагогов в процессе высшего профессионального образования Тимошина Елена Игоревна

Педагогические условия творческого развития детей в процессе игровой и изобразительной деятельности (На материале дошкольного образования) Пшеничных Любовь Александровна

Педагогические условия развития у педагога способности к фасилитирующему общению в процессе его профессиональной деятельности (На материале учреждений дополнительного образования детей) Врублевская Елена Геннадьевна