Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические вопросы развития коммуникативной компетентности будущего учителя 13
1.1. Философско-психологические основы коммуникативного аспекта педагогической деятельности 13
1.2. Коммуникативная компетентность учителя как профессионально значимый феномен 37
1.3. Критерии, уровни, предпосылки и условия развития коммуникативной компетентности будущего учителя..., $6
1.4. Состояние коммуникативной компетентности учителей и студентов педагогического вуза (по материалам констатирующего эксперимента) 75
Глава 2. Пути и средства развития коммуникативной компетентности будущих учителей 95
2.1. Ориентация педагогических дисциплин на развитие гуманиста-ческого коммуникативного ядра личности будущего учителя
2.2. Стимулирование коммуникативного саморазвития будущих учителей Г4
2.3. Гуманизация взаимоотношений преподавателя и студентов как условие развития коммуникативной компетентности будущего учителя
Заключение 161
Библиография188
Приложения... 168
- Философско-психологические основы коммуникативного аспекта педагогической деятельности
- Состояние коммуникативной компетентности учителей и студентов педагогического вуза (по материалам констатирующего эксперимента)
- Ориентация педагогических дисциплин на развитие гуманиста-ческого коммуникативного ядра личности будущего учителя
- Гуманизация взаимоотношений преподавателя и студентов как условие развития коммуникативной компетентности будущего учителя
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Утверждение новой
педагогической парадигмы как системы гуманистических убеждений, идеалов, концепций, обусловленное демократическим изменением общества, потребовало принципиаль-ного обновления научно-теоретических основ и подходов к решению проблем образования и воспитания.
На смену представлениям о воспитании как воздействии, формировании, приучении, пришло понимание его как создания условий для развития, саморазвития человека и стимулирования его осознанного личностного роста. Такое понимание воспитания а следовательно, и педагогической деятельности, порождает острую потребность в учителях, способных занять личностно-гумаиную позицию по отношению к воспитаннику и самому себе. В связи с этим возникает необходимость в изменении и системы подготовки педагогических кадров.
Л.Н.Куликова подчеркивает: «Цель высшего педаго- /
гического образования стала осознаваться, не как
«подготовка специалиста», а как «воспитание профессионала» [170, с.249], компетентного, гуманистически ориентированного, эрудированного и гибко мыслящего.
Тотальному знанию, с жесткой каузальной связью, как указывает В.Д.Шадриков, - следует противопоставить представление о множественности истин, об отсутствии единственного объяснения как нашего мира, так и поведения отдельного человека.[325,с.67]
Между тем, в реальной практике высшего педагоги-ческого образования отчасти имеет место доминирование утилитарного и технократического подходов, суть которых заключается в ориентации будущего учителя на ребенка как на программируемый компонент всевозможных воздействий и манипуляций. Это приводит к возникновению противоречия между фундаментальными гуманистическими идеями и низким уровнем их реализации, что за
частую связано с внутренней неподготовленностью педагога к осуществлению гуманистического, личностно ориентированного подхода в воспитании и обучении.
Поэтому основная задача сегодняшнего высшего педагогического образования состоит в оказании помощи будущему педагогу в развитии у него самопонимания, самовосприятия, самосовершенствования, в развертывании его профессионального и коммуникативного потенциала; в ориентации его на самоценность детства, на значимость уникальности и неповторимости каждого человека, ценность общения и субъект-субъектного отношения в системе межличностного взаимодействия.
Такое утверждение приоритета общечеловеческих высших ценностей, составляющих суть и смысл гуманизации общественного развития, когда «...культура, духовность, мораль, совестливость, гуманистические цели и мотивы человека входят» в одно «смысловое поле» (В.П.Зинченко) становятся основой личностного роста, профессионального становления и коммуникативного развития будущих учителей.
И если сущность воспитания, в русле современных гуманистических тенденций, интерпретируется как взаимодействие, сотрудничество, диалог педагога и воспитанника, то основной путь такого воспитания, его главное средство и необходимое условие - это процесс интенсивного и полноценного общения.
В связи с этим коммуникативная компетентность выступает как одна из наиболее важных профессионально значимых характеристик, а развитие этой компетентности - как первоочередная задача высшего профессионального образования.\Этот вопрос всегда был актуален в отече-ственной педагогической науке. Современный этап развития общества, новая педагогическая парадигма воспитания и образования наполняет его новым, более емким содержанием
Понятие «коммуникативная компетентность» неразрывно связано с пониманием сущности общения, его зна і
7 Ч
чения в жизни и процессе развития человека. В связи с этим, для нашего исследования особое значение имеют работы, которые рассматривают ценность человека, как
ч
субъекта общения, утверждают его неповторимую индивидуальность и самобытность .
Ценность человека, его индивидуальности и необходимость ее сохранения - всегда были одной из главных проблем философского осмысления. В разные эпохи она решалась по-разному. Наиболее близкие нам трактовки гуманистической концепции человека мы обнаружили в трудах философов серебрянного века B.C. Соловьева, С.Л.Франка, В.В.Розанова, В.В.Зеньковского.
Многие философы подчеркивали, что уникальность личности и свобода ее развития реализуется через взаимопонимание людей, истинное общение и взаимодействие
(М.М.Бахтин, Г.С.Батищев, Н.А.Бердяев).
Ряд зарубежных авторов рассматривают коммуникацию, общение в числе основных философских понятий
(М.Бубер, К.Ясперс). Так, Мартин Бубер утверждает: і
"" і
"Человеческий мир в первую очередь характеризуется, собственно, тем, что здесь между существом и существом происходит нечто такое, равное чему нельзя отыскать в
природе"[70 ,с.94].
Значение общения в жизни и развитии человека трудно переоценить. Это не раз подчеркивали в своих работах К.А.Абульханова-Славская, В.М.Бехтерев. На ярко выраженную коммуникативную природу процесса обу-чения и воспитания указывал Б.Г.Ананьев.[1, 17, 47]
Изучение педагогического общения и его особенностей широко представлено в психолого-педагогической литературе. Здесь можно выделить несколько направлений :
- изучение особенностей педагогического общения и педагогической деятельности в связи со свойствами лич ч
но с ти учителя (Ю.Н.Кулюткин, А.К.Маркова, А.Б.Орлов, Н.Ю.Посталюк и другие);
- культура педагогического общения (Д.И.Балдынюк, Б.В.Бушелева, В.С.Грехнев, Л.А.Терехина, и другие);
диалог и монолог в общении (В.В.Горшкова, С.Ю.Курганов, Е.Е.Пронина и другие);
- изучение закономерностей формирования у педагога коммуникативных умений и навыков (А.А.Леонтьев, В.А.Кан-Калик, Г.А.Ковалев, А.Б.Добрович и другие);
-к
- индивидуальный стиль педагогической деятельности (С.А.Гуревич, Е.А.Климов, Н.И.Шелихова и другие);
- исследование социально-психологических и педагогических проблем межличностного общения (Г.М. Андреева, К.А.Абульханова-Славекая, Н.П.Аникеева, А.А. Бодалев и другие);
культура речевого общения (Т.А. Ладыженская, Н.И.Формановская и другие);
- невербальное общение (В.А.Лабунская, Л.М. Митина, Л.А.Петровская и другие).
Таким образом, достаточно хорошо исследованы отдельные структурные компоненты коммуникативного аспекта педагогической деятельности. Каждый из них определенным образом влияет на стиль общения учителя с учениками, на направленность этого общения, на результат учебно-воспитательного процесса. Однако, воспитатель-, ный потенциал этих компонентов значительно увеличивается, когда они функционируют вместе. Так, например нельзя представить, что у учителя высокий уровень культуры вербального общения сочетается с низким уровнем невербального общения и неумением педагога регулировать свое профессиональное самочувствие . Необходимо наличие такого психолого-педагогического и профессио нально значимого феномена, который представляет не
/ простую сумму компонентов, а качественно иную характеристику и может быть обозначен термином " коммуникативная компетентность " .
Коммуникативная компетентность выступает как необходимая составляющая профессиональной компетентности любого человека и исследуется специалистами разных направлений. Например, существует ряд работ, посвященных исследованию коммуникативной компетентности врача L[3 21,341]. Тем более такие исследования важны и необходимы для педагогической профессии. Однако изучение
коммуникативной компетентности учителя как профессионально-значимого, целостного свойства в современных исследованиях пока не представлено. Такое положение дел не может не вызывать тревогу, тем более, что, как указыают авторы С.Г.Вершловский [81 ] , Э.Н.Гусинский [108], Ю.Н.Турчанинова [300] и другие, имеются все основания говорить об определенном кризисе профессиональной и, в первую очередь, коммуникативной компетентности. Одна из причин такого кризиса связана с тем, что в педагогической деятельности, особенно на начальном этапе существует ряд трудностей, которые связаны с противоречием между теми новыми требованиями личностно-ориентированного образования, которые соответствуют современным тенденциям гуманизма, и реальными профессиональными (прежде всего коммуникативными) возможностями педагога. Такая ситуация достаточно объяснима, поскольку в системе высшего педагогического образования специальная задача развития коммуникативной компетентности будущего учителя либо не ставится, либо реш ается частично в отдельных аспектах.
Все сказанное, теоретическая и практическая значимость проблемы, личный интерес автора, общее направление исследований научного коллектива, в котором работает диссертант, определили выбор темы исследования : «Педагогические условия развития коммуникативной
компетентности будущего учителя в процессе высшего профессионального образования (на материале изучения педагогических дисциплин)».
Объектом исследования стало развитие коммуникативной компетентности будущих учителей в образовательном процессе вуза.
Такое понимание объекта определило предмет ис-следования - совокупность педагогических условий, способствующих развитию коммуникативной компетентности будущих учителей (в процессе изучения педагогических дисциплин).
Исходя из объекта и предмета была сформулирована
цель исследования - теоретическое обоснование комплекса педагогоческих условий развития коммуникативной компетентности будущего учителя и разработка эффективных путей реализации выявленных условий.
Для достижения цели потребовалось решить следующие задачи:
і і
- исследовать теоретические основы проблемы развития коммуникативной компетентности будущего учителя ! в образовательном процессе вуза;
разработать критерии, характеризующие уровень коммуникативной компетентности будущего учителя;
выявить и обосновать комплекс педагогических условий, способствующих эффективному развитию коммуникативной компетентности будущего учителя (в процессе изучения педагогических дисциплин) . --.
В соответствии с объектом, предметом, целью и задачами исследования была выдвинута следующая гипотеза:
Объективация гуманистической направленности педагогического процесса в целом и в деятельности каждого конкретного учителя, в частности, осуществляется преимущественно через коммуникативную составляющую педагогического профессионализма. Из этого следует, что развитие коммуникативной компетентности будущего учителя выступает в качестве одной из наиболее значимых задач высшего педагогического образования. Решение этой задачи происходит более эффективно при наличии совокупности следующих условий:
содержание педагогических дисциплин ориентировано на развитие гуманистического коммуникативного ядра личности будущего учителя;
- разработаны пути и средства стимулирования коммуникативного саморазвития будущего учителя;
установлены ценностно-личные отношения между преподавателем и студентами, которые способствуют становлению у будущего учителя «образа гуманистического общения».
Методологическую основу нашего исследования составляют положения современной философии образования о необходимости его гуманизации, субъективности всех участников педагогического процесса (В.А.Сухомлинский. В.П.Зинченко, О.Н.Крутова, К.А.Шварцман и другие); о взаимодействии как процессе, в ходе которого происходят изменения субъектов (А. Е . Войскунский, В.В.Горшкова и другие); о деятельности как активной форме отношений и о человеке как субъекте деятельности и отношений (Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, А.В. Петровский и другие) ; о возможностях целенаправленного развития профессионального самосознания учителя Л . Н.Куликова, А.Б.Орлов и другие), а также ряд исследований, посвященных изучению педагогического общения и взаимодействия (А.А.Бодалев, Б.З.Вульфов, А. Ю. Гордин, В.А.Кан-Калик, Т.Н.Мальковская, А.В.Мудрик, Л . И . Новикова и другие).
Источниками исследования явились труды русских и зарубежных философов, психологов и педагогов, научная литература по исследуемой проблеме, личный опыт работы диссертанта над проблемой, опытно-экспериментальная работа на историческом факультете и факультете иностранных языков Камчатского государственного педагогического института.
Для решения поставленных задач, проверки выдвинутой гипотезы были использованы следующие методы исследования : теоретический анализ философской, психо
логической и педагогической литературы, научной периодики, психолого-педагогическая диагностика ( анкетирование, тестирование), педагогический эксперимент.
Научная новизна. В отличие от широко представленных в современной науке исследований по различнымъ проблемам коммуникативного аспекта педагогической деятельности, в диссертации рассмотрена коммуникативная компетентность как целостный, интегративный феномен, как свойство, имеющее высокую профессиональную значи-мость . Выявлена структура коммуникативной компетентности, определяющая основные направления коммуникативного развития и саморазвития студентов. Исследованы теоретические основы процесса развития коммуникативной компетентности.
Теоретическая значимость исследования. Разработаны критерии, характеризующие уровень коммуникативной компетентности будущего учителя, а также обоснована совокупность условий, способствующих эффективному развитию этого феномена в процессе высшего педагогического© бразова ни я.
Практическая значимость исследования. Определены критерии, характеризующие уровень развития коммуникативной компетентности учителя; разработана схема наблюдения за проявлением коммуникативной компетентности учителя в его непосредственной педагогической деятельности. В работе представлен комплекс методов, позволяющих исследовать уровень коммуникативной компетентности учителя. Разработана программа спецкурса « Коммуникативная компетентность учителя», подготовлено учебное пособие для студентов по этому спецкурсу, определена и апробирована методика аудиторных занятий, стимулирующих коммуникативное развитие и саморазвитие будущих учителей. Результаты и выводы исследования могут быть использованы в лекционных и практических занятиях при преподавании дисциплин психолого-педагогического блока.
гПетропавловска-Камчатского и Камчатского государственного педагогического института.
Ш этап (1997 -1998 гг.): подводились итоги экспериментальной работы, были сформулированы выводы, оформлен текст диссертации.
Апробация работы и внедрение результатов исследования. Результаты исследования неоднократно докладывались и получили одобрение на научных конференциях КГПИ (1992 - 1998 гг.), на научно-практической конференции ИПК учителей Камчатской области (1995 г.), на методических семинарах кафедры педагогики КГПИ (1992-1998 гг.) и ХГПУ (1997г.). Результаты работы нашли отражение в публикациях автора по проблеме исследования; материалы диссертации послужили основой для обучения и консультаций учителей средней школы в Камчатском институте повышения квалификации учителей по проблеме развития их коммуникативной компетентности.
Структура диссертации. Диссертация состоит из
введения, двух глав, заключения, библиографии, приложений .
Философско-психологические основы коммуникативного аспекта педагогической деятельности
В настоящее время педагогика и школа находятся в экстремальной ситуации, когда коренным образом пере-сматриваются мировоззренческие позиции, меняется положение человека в общественной жизни и переоцениваются цели воспитания и обучения подрастающего поколения, что ведет к изменению и взаимоотношений субъектов этих процессов.
Гуманистический аспект взаимоотношений педагога и воспитанников основывается сегодня на формуле категорического императива И.Канта, провозглашающего каждого человека целью в себе и не допускающего превращения его в средство для других.
В сфере обучения это означает, что ребенок не может выступать средством для реализации педагогических программ до тех пор, пока они не стали его целью (мотивом, потребностью, интересом). Воспитание же понимается как процесс совместной жизнедеятельности, "помощь ребенку в реализации его возможностей" (Э. Фромм), где воспитывающий взрослый - посредник между ребенком и миром культуры, миром жизни (Д.Б. Эль конин) .
Недопустимость отношения к ребенку как к объекту обучения и воспитания по-новому ставит вопрос о значении личности педагога, поскольку он может стать фактором либо разрушения другой личности (если подойдет к ней с позиций манипулирования), либо роста ее самопонимания, самоуважения, саморазвития.Поэтому оправданы попытки изменить саму систему образования, его содержание, переакцентировать ее на человека, на его ценности, на высшие ценности социального бытия. Все это требует от будущего педагога высокого уровня предметной и личной рефлексии, знаний, опыта, гуманистически направленной системы ценностных ориентации. Это и становится одной из составляющих высшего педагогического образования, его основной задачей в контексте гуманизации.
С позиции нашего исследования, особое значение имеют работы, которые рассматривают ценность человека, подтверждают его неповторимую индивидуальность и самобытность . Безусловное принятие другого человека, признание за ним права на реализацию своих потребностей и интересов, способствование его самоутверждению и саморазвитию должны стать основными чертами деятельности педагога.
Наиболее близкие нам трактовки данной гуманистической концепции человека мы обнаружили в трудах философов "серебряного века" В. С .Соловьева, С.Л.Франка, В.В.Розанова, В.В.Зеньковского, представителей гуманистической психологии К.Роджерса, А.Маслоу, Э.Эриксона, Э.Фромма, современных российских педагогов и психологов К.А.Абульхановой-Славской, Л.Н.Куликовой, А. Б . Орлова, Э.Гусинского. Эта концепция может быть представлена в следующих положениях.
Каждый ребенок уникален и неповторим и самоценен. (B.C.Соловьев, В.В.Розанов, М.М.Бахтин, С.Л.Франк, Э.Фромм, Ф.Ницше).
Действительно, природа никогда себя не повторяет. Справедливо замечено, что с самого начала существования мира не было двух похожих снежинок или дождевых капель. И каждый ребенок отличается от другого. Так задумано природой. Если учитель готов принять это, то он не будет постоянно сравнивать детей друг с другом в поисках идеального ребенка и поймет, что в каждом ученике есть положительный потенциал, какая-то "изюминка".
Подтверждением тому служат мысли о человеке, его индивидуальности и способе ее сохранения, которые мы почерпнули из антропоцентричной философии B.C. Соловьева, который отмечал, что любовь - есть действительное оправдание и спасение индивидуальности. "Любовь больше, чем разумное сознание, но без него она не могла бы действовать как внутренняя спасительная сила, возвышающая, а не упраздняющая индивидуальность... Смысл человеческой любви вообще есть оправдание и спасение индивидуальности через жертву эгоизма". Философ гово-рит о том, что любовь помогает нам во внутреннем чувстве и жизненной воле признать для себя безусловное значение другого. "Познавая в любви истину другого не отвлеченно, а существенно, перенося на деле центр своей жизни за пределы своей эмпирической особенности, мы тем самым проявляем и осуществляем свою собственную истину, свое безусловное значение, которое именно и состоит в способности переходить за границы своего фактического феноменального бытия, в способности жить не только в себе, но и в другом". [284, с.504-506].
Продолжение этой мысли (уважение и признание личности учащегося возможно лишь на основе уважения к себе будущего учителя) находим у М.М.Бахтина ("я" -для себя, другой - для меня, я- для другого) . [35]
Нередки случаи, когда взрослый старается изменить ребенка, подогнать его под "общепринятые" нормы и стандарты, думая при этом, что он обязательно станет лучше. Часто эти старания не достигают желаемого результата и, что самое страшное и неприемлемое, лишают ребенка своеобразия и индивидуальности. Поэтому одно из основных убеждений, которому должен следовать педагог, - это безусловное принятие ребенка таким, какой он есть, со всеми присущими ему качествами и свойствами. (Г.С.Батищев, К.Роджерс, А.Б.Орлов).
Состояние коммуникативной компетентности учителей и студентов педагогического вуза (по материалам констатирующего эксперимента)
Проведенное нами теоретическое исследование позволило определить сущность, структуру коммуникативной компетентности. Возникла необходимость эмпирического исследования уровня коммуникативной компетентности учителя средней школы и студентов педагогического института для определения реальной ситуации, сложившейся в практике современной школы.
Цель данной части опытно-экспериментальной работы вытекала из общей цели исследования и состояла, кроме собственно определения уровня компетентности, в выявлении группы недостаточно сформированных ее компонентов
Исследование проводилось в три этапа. Первый этап Самооценка учителями, преподавателями училищ и студентами педагогического вуза уровня своей коммуникативной компетентности. С этой целью испытуемым был преложен модифицированный нами тест/ «Профессиональная коммуникативная компетентность учителя» . На этом этапе было опрошено 307 человек. Из них: 6 2 преподавателя училищ (педагогического, музыкального, медицинского) ; 9 7 учителей средних школ города; 74 учителя начальной школы; 75 студентов П курса факультета иностранных языков и исторического факультета КГПИч/
Такой состав группы испытуемых способствовал реализации нескольких задач. Одна из них заключалась в том, чтобы определить уровень коммуникативной компетентности людей, работающих в разных отраслях народного образования и, следовательно, основные задачи профессиональной деятельности которых несколько отличаются (преподаватель создает условия для развития будущего профессионала, а учитель создает условия для развивающейся личности). Вторая причина - возможность соотнесения наличного уровня коммуникативной компетентности педагогов и будущих учителей, что позволило бы определить направления работы по развитию коммуникативной компетентности последних. і Методический блок на самооценку применялся с целью : диагностики уровня развития коммуникативной компетентности и выявления группы недостаточно сформированных ее компонентов; определение адекватности самооценки учителя и степени отклонения от реальной оценки как показателя своих коммуникативных действий и поступков; выявление учителей, в личностных особенностях которых существует тенденция к использованию непродук 4 тивных способов педагогического общения, а, значит, демонстрируется низкий уровень развития коммуникативной компетентности. Диагностика коммуникативной компетентности учителя выполняет не только информационную функцию (получение определенного рода знаний об исследуемом объекте), но также предполагается, что диагностика должна стать стимулом роста его коммуникативной компетентности . В связи с этим особо важное значение приобретает самооценка учителя и степень ее соответствия с экспертной. В основе адекватной самооценки лежит способность учителя многопозиционно оценивать реальное взаимодействие и предвидеть конструктивный выход из затруднительной ситуации. Следовательно, существует связь между самооценкой учителем своей коммуникативной компетентности и способами преодоления им затруднений в процессе общения с учениками (выбор продуктивного или непродуктивного способа решения коммуникативных проблем)J
Любое состояние истории, общества и социального феномена объясняется, прежде всего, состоянием деятельности людей. Каждый феномен, в том числе и коммуникативная компетентность, существует в связи с человеческой деятельностью. Он является продуктом, инструментом, условием последней, и должен быть исследован именно в этом контексте. Поэтому уровень коммуникативной компетентности учителей и студентов на втором этапе исследования определялся путем анализа результатов внешне выраженной деятельности при помощи метода наблюдения и экспертной оценки. Это позволило соотнести самооценку учителя с экспертной оценкой, тем самым определить степень адекватности самооценки педагога и, как следствие, наличие или отсутствие у него рефлексивной позиции по отношению к своей профессиональной деятельности.
( На третьем этапе, при помощи анкеты «Учитель глазами ученика», было опрошено 52 0 учеников, обучающихся у учителей, которые принимали участие во втором этапе исследования. Анкета позволила определить уровень компетентности учителя как специалиста с точки зрения ученика, степень симпатии ученика к учителю, а также выявить, как складывается реальное взаимодействие учителя и ученика.
Ориентация педагогических дисциплин на развитие гуманиста-ческого коммуникативного ядра личности будущего учителя
Основной целью опытно"экспериментальной работы было изучение влияния специально организованного процесса обучения на повышение уровня коммуникативной компетентности будущего учителя.
При подготовке опытно-экспериментальной работы, исходя из положений гипотезы, было решено отказаться от традиционного метода работы с одной контрольной и одной экспериментальной группами, так как этот подход к решению проблемы заведомо обрекает на получение единственно возможного, зачастую очевидного, результата в экспериментальной группе, где предварительно проводилась целенаправленная подготовка, создавались определенные условия. Однако, полный отказ от контрольной группы, на наш взгляд, тоже был бы не совсем правомерен, так как в таком случае можно предположить, что вполне возможно развитие коммуникативной компетентности и вне специально организованного процесса обучения. Поэтому была создана контрольная группа и три экспериментальные.
В контрольную группу вошли студенты физико-математического факультета Камчатского государственного педагогического института. На этом факультете велась обычная, традиционная психолого-педагогическая подготовка.
В первую экспериментальную группу вошли студенты филологического факультета. В этой группе была осуществлена ориентация педагогических дисциплин на развитие гуманистического коммуникативного ядра личности будущего учителя.
Вторая экспериментальная группа состояла из студентов исторического факультета. В содержание образования этих студентов был включен спецкурс "Коммуникативная компетентность учителя", предполагающий стимулирование коммуникативного саморазвития будущего учителя.
В третью экспериментальную группу вошли студенты факультета иностранных языков. Профессионально-педагогическое обучение этих студентов предполагало ориентацию содержания педагогических дисциплин на развитие гуманистической направленности будущего учителя, стимулирование коммуникативного саморазвития,а также гуманизацию взаимоотношений преподавателя и студентов.
Студенты всех трех групп проходили профессионально-педагогическую практику (коммуникативный аспект), основной задачей которой было развитие коммуникативной компетентности будущих учителей.
Такая организация опытно-экспериментальной работы способствовала выявлению достоверных путей и условий развития коммуникативной компетентности будущих учителей, а также определению наиболее эффективных из них.
/ Опытно-экспериментальная работа включала несколько этапов.
1 этап - подготовительный. На этом этапе осуществлялась предварительная работа по выяснению сущности коммуникативной компетентности, ее структуры, критериев ее диагностики, а также путей и условий ее развития . Одновременно происходил подбор и создание методик диагностики уровня коммуникативной компетентности будущего учителя.
2 этап носил диагностический характер. Перед началом занятий были определены: коммуникативные интересы, коммуникативные умения, профессиональные коммуникативные интересы, профессиональ ные коммуникативные умения у студентов всех четырех групп (на основе самооценки этих параметров будущими учителями по утверждениям теста "Профессиональная коммуникативная компетентность учителя"). 3 этап - собственно эксперимент - был разбит на несколько стадий. На первой из них осуществлялась ориентация педагогических дисциплин на развитие гуманистической направленности будущего учителя как основы его коммуникативной коммуникативной компетентности (1 -я и 3-я экспериментальные группы). Вторая стадия заключалась в проведении спецкурса "Коммуникативная компетентность учителя" (2-я и 3-я экспериментальные группы). Занятия спецкурса проводились по особой, разработанной нами методике, главной особенностью которой является ее потенциальная возможность стимулирования коммуникативного саморазвития будущих учителей.
Следующей стадией стало прохождение студентами (контрольная и все экспериментальные) профессионально-педагогической практики (коммуникативный аспект), содержание и организация которой предусматривают развитие коммуникативных умений и навыков будущих учителей. 4 этап - этап условного подведения итогов и за ключительной (относительно) диагностики. Повторное ис пользование, примененного на втором этапе эксперимен тальной работы теста "Профессиональная коммуникативная компетентность учителя", а также проведения наблюдения и осуществление экспертной оценки по схеме, разрабо танной нами для оценки проявления коммуникативной ком петентности в непосредственной профессиональной дея тельности (предметная практика на 4 и 5 курсе) .
Гуманизация взаимоотношений преподавателя и студентов как условие развития коммуникативной компетентности будущего учителя
Ориентация педагогических дисциплин на развитие гуманистического коммуникативного ядра личности будущего учителя и стимулирование их коммуникативного саморазвития, как показали результаты экспериментальной работы, являются достаточно эффективными условиями развития коммуникативной компетентности студентов. Проведенный нами теоретический анализ сущности коммуникативной компетентности позволил выделить еще одно не менее эффективное условие развития коммуникативной компетентности будущего учителя. Этим условием является гуманизация взаимоотношений преподавателя и студентов, которые способствуют созданию у последних определенного образа общения.
Общеизвестно, что в сознании челевека в ходе всей его жизни складывается "образ мира". Он включает в себя внешние идеи, нормы, запреты, которые постепенно "присваиваются" обретают определенную окраску и становятся для человека его собственными, внутренними регуляторами . Эти регуляторы не всегда замечаются и осознаются самим их обладателем. Постепенно приобретая определенную устойчивость, "образ мира" становится очками, через которые человек смотрит на мир", субъ ективным регулятором его деятельности, поведения, отношений .
В "образе мира" учителя можно выделить как его составляющую "образ общения". Этот "образ общения" впитывает все признаки и характеристики "образа мира" и профессионально их преломляет. В ситуации коммуникативного выбора учитель ведет себя в соответствии со своими представлениями о должном, другими словами в соответствии со сложившимся в его сознании "образом общения".
На современном этапе особое значение приобретает формирование у будущего учителя не просто "образа общения", а именно "образа гуманистического общения". Поскольку поведение зависит от человека и от гуманистической персонализации (пример, подражание, заражение) , или идентификации с воспитателем (значимый другой) , то одним из факторов, который влияет на успешность развития коммуникативной компетентности является реальная практика общения, взаимоотношения преподавателя и студентов.
Вместе с тем, как показывает анализ литературы, проблема взаимоотношений преподавателя и студента будущего учителя в педагогической науке еще недостаточна разработана в отличие от проблемы взаимоотношений учителя и учащихся. В решении этой проблемы внимание научных исследований концентрировалось на различных аспектах установления того или иного вида педагогических взаимоотношений:
- на причинах нарушения этих взаимоотношений;
- на выяснении природы и источников, влияющих на возникновение определенных взаимоотношений;
- на установление степени зависимости взаимоотношений от уровня педагогического мастерства учителя;
- на установление зависимости взаимоотношений от
места и роли учителя в жизни ученика.
Безусловно, это послужило одной из причин того, что до недавнего времени особенностью общения преподавателя и студентов было преобладание монолотовых форм взаимодействия. Назывались мнимые достоинства такого построения взаимодействия: не требует особых усилий для организации обратной связи, позволяет "экономить" учебное время, создает "единый", общий подход к пониманию основных категорий, понятий, принципов, следовательно, легче проверить "качество усвоенных знаний".
Вполне возможно, что истоки такого понимания особенностей высшего педагогического образования необходимо искать в сути традиционной системы образования, которая требовала от преподавателей постоянной демонстрации своей профессиональной компетентности, поскольку они выступают от лица культуры и системы образования. Беда в том, что "демонстрация" компетентности и ее наличие, которое не требует "выпячивания", - это совершенно разные вещи. Именно демонстрация приводит преподавателя к необходимости слишком частого использования монолога в обучении, как способа ограничения активности студента, ведущего к некритическому восприятию учебного материала. В результате, сама эта позиция (позиция демонстрации), предъявляемая неявно, а иногда и явно, создает давление на студента и, безусловно, не способствует его развитию, а следовательно и саморазвитию.
