Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Историко-научные предпосылки инновационной деятельности в образовании
1.1. Инновационная деятельность учителя в историко-педагогическом аспекте 12
1.2. Сущность инновационных процессов на современном этапе развития образования 31
1.3 Модель инновационной деятельности учителя начальных классов 49
Выводы по первой главе 66
Глава 2. Педагогические условия развития инновационной деятельности учителей начальных классов на современном этапе
2.1. Программа реализации модели инновационной деятельности учителя начальных классов 68
2.2. Критерии оценивания педагогических функций в инновационной деятельности учителей 90
2.3 Обоснование результатов опытно-экспериментальной работы 109
Выводы по второй главе 134
Заключение 136
Библиография 138
Приложение
- Инновационная деятельность учителя в историко-педагогическом аспекте
- Модель инновационной деятельности учителя начальных классов
- Программа реализации модели инновационной деятельности учителя начальных классов
- Критерии оценивания педагогических функций в инновационной деятельности учителей
Введение к работе
Актуальность исследования. В Концепции модернизации российского образования особое значение имеет обеспечение открытости образования как государственно-общественной системы и переход к взаимной ответственности общества в сфере образования, к усилению роли всех субъектов образовательной политики, их взаимодействия. Между обществом и образованием должно возникнуть тесное конструктивное сотрудничество, в результате которого школа становится средством развития всего общества. В таком инновационном процессе особую важность приобретают человеческие и профессиональные качества педагога, которые становятся значимыми предпосылками в создании благоприятных условий учебно-воспитательного процесса. Так, педагогическое новшество видится в том, что объектом воздействия инноваций является учитель, а предметом – развивающаяся личность ученика.
Вместе с тем государственной поддержкой лучших учителей и школ, внедряющих инновационные программы, является Приоритетный национальный проект "Образование", призванный ускорить модернизацию российского образования, результатом которой станет достижение современного качества образования, адекватного меняющимся запросам общества и социально-экономическим условиям.
Изучение и анализ отечественной и зарубежной философской, психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования показывают, что в теории накоплены ценные идеи, концептуальные положения, определены методологические подходы, способствующие осмыслению рассматриваемой проблемы.
Реализация педагогических инноваций в рамках общего среднего образования имеет значительное место в публикациях, раскрывающих педагогические нововведения в различных аспектах (П.П.Блонский, В.П.Вахтеров, К.Н.Вентцель, П.Ф.Каптеров, А.С.Макаренко, М.И.Махмутов, З.И.Равкин, В.А.Сухомлинский, Г.И.Щукин и др.). Особую роль в содержательном плане представляют исследования педагогов-новаторов и ученых, выдвинувших и апробировавших различные новаторские идеи (Ш.А.Амонашвили, И.П.Волков, В.В.Давыдов, Л.В.Занков, Е.Н.Ильин, С.Н.Лысенкова, В.Ф.Шаталов, С.Т.Шацкий и другие).
Вопросы педагогического новаторства, поиска оптимальных приемов обучения и воспитания получили широкое развитие в работах нового поколения отечественных и зарубежных педагогов: К.Ангеловски, В.С.Лазарева, М.А.Моисеева, П.И.Пидкасистого, М.М.Поташника, Э.-Р.Роджерса, Н.Р.Юсуфбековой и др. Дидактические и психологические основы управления образовательными инновационными процессами стали предметом детального исследования Ю.К.Бабанского, Г.Г.Воробьева, В.П.Симонова, Р.Х.Шакурова, Т.И.Шамовой и ряда других ученых.
Национально-региональные аспекты педагогических инноваций в образовании рассматривались в трудах: А.А.Григорьевой, Д.А.Данилова, А.В.Ивановой, А.В.Мордовской, Н.Д.Неустроева, А.Д.Семеновой, П.И.Третьякова и др.
Исходя из этого, проблема заключается в том, какие педагогические условия обеспечивают эффективность инновационной деятельности учителя начальных классов в процессе модернизации образования.
Объект исследования: инновационная деятельность учителя в начальных классах.
Предмет исследования: педагогические условия развития инновационной деятельности учителя в процессе модернизации образования
Цель исследования: разработать и научно обосновать систему педагогических условий, обеспечивающих развитие инновационной деятельности учителя начальных классов в процессе модернизации образования.
В соответствии с целью и предметом исследования сформулирована гипотеза, согласно которой процесс развития инновационной деятельности учителей начальных классов будет наиболее эффективным, если:
- обобщить передовой отечественный и зарубежный педагогический опыт, определить сущность инновационных процессов в образовании с целью их творческого переосмысления и применения;
- теоретически обосновать и определить значимость инновационной деятельности учителя начальных классов в системе образования как новое функциональное качество;
- создать модель инновационной деятельности учителя начальных классов в условиях модернизации образования;
- разработать систему педагогических условий для эффективного развития инновационной деятельности учителя начальных классов.
Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:
- Изучить литературу по проблеме исследования, обобщить опыт учителей начальных классов в условиях инновационной деятельности.
- Обосновать сущность и значимость инновационной деятельности учителя на современном этапе развития образования.
- Создать модель инновационной деятельности учителя начальных классов в условиях модернизации образования.
- Разработать программу реализации модели инновационной деятельности учителя начальных классов.
Методологическую основу исследования составили: положения общей теории систем применительно к анализу образовательной деятельности; общенаучные положения о взаимосвязи методологии, теории и практики; принципы системности, целостности, историзма, обусловленности и взаимозависимости социальных явлений; теоретические положения, раскрывающие понятие «инновация»; положения философской и педагогической антропологии о креативной природе человека.
Научная новизна исследования:
- создана модель инновационной деятельности учителя начальных классов в условиях модернизации образования;
- разработана программа по реализации модели и определены критерии оценивания инновационной деятельности учителя начальных классов;
- обоснованы педагогические условия (формирование у педагога потребности в освоении нового; развитие творческой инициативы; мотивация и готовность учителя к инновационной деятельности; наличие индивидуальной программы учителя начальных классов по профессиональному саморазвитию; систематический мониторинг результатов профессионального развития учителей на основе инновационных идей в условиях модернизации образования), обеспечивающие развитие инновационной деятельности учителя начальных классов как новое функциональное качество творческой личности.
Теоретическая значимость исследования: изучены и уточнены сущность и содержание инновационной деятельности учителя начальных классов, а также его профессиональные качества в системе общего образования; выявлены психолого-педагогические особенности инновационной деятельности учителя в системе его профессиональных функций, обосновывается положительное влияние инновационной деятельности учителя на всестороннее развитие учащегося начальных классов; разработана система педагогических условий (формирование у педагога потребности в освоении нового; развитие творческой инициативы; мотивация и готовность учителя к инновационной деятельности; наличие индивидуальной программы учителя начальных классов по профессиональному саморазвитию; систематический мониторинг результатов профессионального развития учителей на основе инновационных идей в условиях модернизации образования), обеспечивающая развитие инновационной деятельности как профессиональное качество личности учителя начальных классов.
Практическая значимость исследования. Результаты и материалы исследования послужат основой для дальнейшей работы по составлению учебно-методического пособия, также могут быть использованы студентами средних и высших педагогических образовательных учреждений в написании курсовых и дипломных работ по данной проблеме и учителями начальных классов.
Опытно-экспериментальной базой исследования послужили начальные школы Амгинского улуса РС(Я): Бологурская СОШ, с. Бологур; Амгинская СОШ №2, с. Амга. Опытно-экспериментальная работа проводилась среди учащихся начальных классов (196 чел), учителей начальных классов (10 чел.).
Исследование проводилось в три этапа с 2004 г. по 2009 г.
На первом этапе (2004-2005 гг.) определялась теоретическая база исследования, связанная с изучением и анализом концептуальных подходов к разработке темы; проводился констатирующий эксперимент, позволивший составить план экспериментального исследования.
На втором этапе (2005-2008 гг.) проводился формирующий эксперимент, разрабатывалась программа по реализации модели, определялись критерии эффективности инновационной педагогической деятельности, апробировалась модель инновационной деятельности учителя начальных классов.
На третьем этапе (2008-2009 гг.) – обобщались и теоретически осмысливались конечные результаты исследования, проводился количественный и качественный анализ полученных результатов, исследование оформлялось в виде диссертации.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается всесторонним анализом проблемы при определении исходных теоретико-методологических позиций, использованием разнообразных методов, адекватных предмету и задачам диссертации, практическим подтверждением основных положений исследования в ходе эксперимента, количественным и качественным анализом полученных экспериментальных данных.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе обсуждения на заседаниях кафедры педагогики начального обучения и Ученого совета педагогического института ЯГУ, Научно-технического совета Якутского государственного университета им. М.К.Аммосова (г.Якутск); а также посредством публикаций статей в сборниках научно-практических конференций и рейтинговых журналах: «Известия Российского государственного педагогического университета имени А. И. Герцена» (2008, №12 (88) и «Сибирский педагогический журнал» (2009, №7). Материалы диссертации докладывались автором на научно-практических конференциях в 2004-2008 гг.: «Этнопедагогика в условиях модернизации Российского образования» (Якутск, 2004 г.), «Физическая культура и спорт: тенденции развития в условиях Азиатско-Тихоокеанского региона» (Якутск, 2004 г.), «Комплексная оценка вуза как мониторинг системы качества образования и воспитания» (Якутск, 2004 г.), «Университет ХХI века: достижения, перспективы, стратегия развития» (Якутск, 2005г.), «Этнос. Образование. Личность» (Якутск, 2006 г.), «Этнопедагогические аспекты реализации приоритетного национального проекта «Образование»» (Якутск, 2007 г.), «Инновационное обеспечение образовательной деятельности вуза» (Якутск, 2008 г.); на городских и республиканских педагогических чтениях.
Основные положения, выносимые на защиту
-
Инновационная деятельность учителя начальных классов рассматривается как многоаспектный феномен, обеспечивающий целесообразные нововведения, которые характеризуются закономерной взаимосвязью объективных (профессионально-функциональных) и субъективных (индивидуально-личностных) характеристик его профессиональной готовности, как личностное функциональное качество.
-
Модель инновационной деятельности учителя начальных классов содержит целевой (цели, задачи, принципы), содержательный (направления инновационной деятельности), организационно-практический (формы, методы и педагогические условия), оценочно-критериальный (критерии оценивания) компоненты, направленные на повышения качества образования.
-
Модель инновационной деятельности учителя начальных классов реализуется при следующих педагогических условиях: а) формирование у педагога потребности в освоении нового; б) развитие творческой инициативы; в) мотивация и готовность учителя к инновационной деятельности; г) наличие индивидуальной программы учителя начальных классов по профессиональному саморазвитию; д) систематический мониторинг результатов профессионального развития учителей на основе инновационных идей в условиях модернизации образования.
Структура диссертации
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения.
Инновационная деятельность учителя в историко-педагогическом аспекте
В Концепции модернизации российского образования особое значение имеет переход к взаимной ответственности общества в сфере образования, усиление роли всех субъектов образовательной политики, их взаимодействия. Однако, как свидетельствует практика, не всегда учителя способны эффективно осуществлять педагогическую деятельность в измененных обстоятельствах, что и стало одной из проблем современного образования и всего общества. Инновационная деятельность учителя в современных условиях наполняется качественно новым содержанием. В данном параграфе мы рассмотрели различные аспекты развития инновационной деятельности учителя и предприняли попытку обобщения особенностей инновационной деятельности учителя.
Важным для исследования являются анализ и обобщение понятий «педагогическая деятельность» (содержание, структурные компоненты) в традиционном понимании и «инновационная деятельность» (особенности, значимые структурные компоненты). Исходя из этого, мы выделили особенности инновационной деятельности учителя.
Прежде всего, рассмотрели понятие «деятельность» в контексте различных гуманитарных наук. Проблема деятельности исследовалась отечественными учеными различных гуманитарных дисциплин, прежде всего в философии [8,13] и психологии [40,91,109,118,136,166].
В философии деятельность рассматривается как особая человеческая форма активного отношения к окружающему миру, содержание которой составляет целесообразное изменение и преобразование этого мира на основе освоения и развития различных форм культуры [8]. Деятельность характеризуется осознанностью, так как включает цель, средство, результат и процесс. Известно, что деятельность - это реальная движущая сила общественного прогресса и условие самого общества, но в истории и культуре она не является полным основанием человеческого существования. Современное научно-техническое развитие общества показывает, что деятельность в области искусства и науки приобретает смысл, зависимый от нравственной ориентированности личности и ее влияния на человеческое существование. С другой точки зрения деятельность зависит от других социальных факторов, например, в разных культурах она занимает неодинаковое место, выступая и как высший смысл человеческого бытия, и как только необходимое.
В соответствии с потребностями общества были выделены виды деятельности: материальная, производственная, духовная и социальная. Деление деятельности на репродуктивную и продуктивную связано с ее творческой ролью в социальном развитии. Классификация видов деятельности осуществляется по признакам и различным принципам. Среди основных видов деятельности человека выделяются: труд, общение, игра, учеба [91].
В разработке общепсихологической теории о деятельности значительная роль принадлежит трудам А.Н.Леонтьева и С.Л.Рубинштейна [109,167].
В 30-ые годы XX века существовали две значимые психологические школы, исследовавшие деятельностный подход в психологии. Это психологические школы С.Л.Рубинштейна и А.Н.Леонтьева, представлявшие два наиболее разработанных варианта деятельностного подхода в психологии. В настоящее время эти варианты деятельностного подхода развиваются их последователями, как в нашей стране, так и за рубежом.
Взгляды ученых этих школ на деятельностный подход различны и затрагивают основные две сферы проблем в психологии. Во-первых, проблема предмета психологической науки. А.Н.Леонтьев считал, что деятельность должна входить в предмет психологии, так как психика неотъемлема от порождающих и опосредующих ее моментов деятельности, более того, она сама является предметной деятельностью. С точки зрения С.Л.Рубинштейна, психология должна изучать психику, а не деятельность субъекта как таковую, путем раскрытия существенных объективных связей и опосредовании, а также через исследование деятельности. Во-вторых, различия вариантов деятельностного подхода касались соотношения внешнепрактической деятельности и сознания. По А.Н.Леонтьеву, изначально внутренний план сознания формируется в процессе интериоризации практических действий, связывающих индивида с миром человеческих предметов. С.Л.Рубинштейн полагал, что недопустимо утверждать о формировании «внутренней» психологической деятельности из «внешней» практическим путем интериоризации, «до всякой интериоризации внутренней (психической) план уже наличествует» [167, С. 137].
Таким образом, в психологии деятельность понимается как многоуровневая система, компонентами которой являются цель, мотив, действия и результат.
На основе анализа психологической и педагогической литературы (А.А.Бодалева, Ф.Н.Гоноболина, В.А.Кан-Калика, С.В.Кондратьева, В.А.Крутецкого, Н.В.Кузьминой, Ю.Н.Кулюткина, А.К.Марковой, Н.Д.Никандрова, А.М.Щербакова и других) сделан вывод о том, что накоплен обширный теоретический материал по проблеме педагогической деятельности. Педагогические деятельность и способность учителя авторами представлены как профессионально значимые качества (общая и профессиональная культуры, педагогическая направленность, моральные и волевые качества, дидактические, экспрессивно-речевые, организаторские, коммуникативные и перцептивные способности, творческое воображение, суггестивные способности, распределение внимания и др.) формирования и развития которых обеспечивают становление профессионала в сфере образования.
Проведенный анализ работ, посвященных рассмотрению аспектов личности, позволил установить, что педагогическая деятельность является одним из компонентов массовой деятельности школы и общества в целом, где педагог выступает в качестве индивида, вносящего свой вклад в общее дело и пользующегося достижениями педагогической теории и практики.
Профессиональная деятельность тесно связана с развитием творческих периодов жизни человека и становления его как личности. Наукой акмеология (А.Н.Рыбников, Б.Г.Ананьев, Н.В.Кузьмина, А.А.Деркач и др.) выделены и определены творческие периоды в развитии личности, анализируется многовершинность процесса восхождения к профессионализму [2,43].
Понятие «акмеология» в научную терминологию ввел Н.А.Рыбников в 1928 году, обозначая им возрастную психологию зрелости или взросление (личности в профессиональной деятельности). Предметами науки являются объективные (качество полученного образования) и субъективные (талант и способности человека, ответственность, компетентность, умение эффективно решать производственные задачи) факторы, способствующие достижению вершин профессионализма, творческого долголетия специалистов. Вместе с тем акмеология изучает закономерности обучения профессионализму будущих специалистов, совершенствования и коррекции их деятельности. Ученые считают, что важнейшими факторами достижения вершин профессионализма являются задатки, одаренность, способности, талант человека, условия семейного воспитания, качество полученного образования (учебные заведения), самодвижение личности [43]. На основе анализа литературы по проблеме взросления личности выяснили, что творчество в условиях профессиональной деятельности является одним из главных показателей мастерства и высокого уровня профессионализма.
Модель инновационной деятельности учителя начальных классов
Формирование инновационной деятельности как личностный компонент учителя есть процесс многофакторный, потому важно четко представлять ожидаемые результаты и, соответственно, правильно и эффективно построить и реализовать процесс формирования инновационной деятельности в условиях модернизации образования.
В Концепции модернизации российского образования сформулированы важнейшие задачи обучения и воспитания школьников. Так сформировались требования к образовательному процессу и его участникам, нашедшие свое отражение в социальном заказе, предъявившим требования к общеобразовательным школам, их выпускникам, профессиональной деятельности, учителям общеобразовательных учреждений и т.п. Так, инновационная деятельность в образовании стала одним из основных приоритетов развития образования в целом.
Мы считаем, что для исследования выбранной темы логично будет изучить и выявить представление об особенностях и структуре инновационной деятельности учителя начальных классов, ее моделирование. В педагогике исследователями предложены модели педагогической деятельности и требования к ней (профессиограммы). В связи с этим мы рассмотрели различные аспекты ученых и педагогов о структурировании педагогической и инновационной деятельности учителя. На основе этого в данном параграфе предложили свою точку зрения на инновационную деятельность учителя начальных классов и разработали ее модель.
Инновационная деятельность учителя в целом складывается из внутренних взаимосвязанных действий, логическая последовательность которых определяет ее структура. Анализ модели инновационной деятельности В.А.Сластенина и Л.С.Подымовой [179] привел к выводу о целесообразности ее использования для подготовки будущих специалистов, обучающихся в педагогических образовательных учреждений. Мы предполагаем, что эта модель может послужить основой формирования и развития инновационной деятельности учителей. В модели учеными рассмотрена структура инновационной деятельности и выделены компоненты с последующей их декомпозицией на действия: мотивационный, креативный, технологический, рефлексивный.
По определению авторов концепции инновационной деятельности, педагогический труд направлен на преобразование существующих форм и методов образования, создание новых целей и средств реализации, поэтому является продуктивной творческой деятельностью личности учителя. Основываясь на трудах Н.В.Немовой, А.И.Пригожина, П.И.Третьякова, Т.И.Шамовой [196], мы выделили в структуре инновационной деятельности следующие действия: 1. Действия, подводящие к осознанию необходимости изменений и появлению потребности в них в профессиональной деятельности педагога: самоанализ процесса и результатов деятельности; выявление рассогласования между ними и потребностями общества, школы, семьи, ребенка; формирование проблемы; поиск соответствующего новшества, при его отсутствии разработка. 2. Действия, связанные с проектированием новшества (они необходимы как для разрабатываемых инноваций, так и для используемых, то есть уже прошедших апробацию в практике): формулирование проблемы, на решение которой направлена инновация; постановка цели; осмысление научной идеи, лежащей на ее основе; осознание сущности инновации; разработка показателей оценки качественно нового результата; разработка, в случае необходимости, программы эксперта; прогнозирование возможных негативных последствий и определение путей их преодоления; прогнозирование возможных проблем, которые могут возникнуть на пути освоения новшества. 3. Действия, связанные непосредственно с освоением: освоение инноваций (единичное, локальное); апробация инноваций другими участниками педагогического процесса; отслеживание (мониторинг) изменений опытно-экспериментальной работы. 4. Действия, связанные с обобщением опыта: анализ и выявление факторов причин, обеспечивающих (или не обеспечивающих) новый качественный результат, разработка рекомендаций по использованию опыта в массовой практике. 5. Действия, связанные с распространением и использованием инноваций (собственно реализация в широкой педагогической практике): осознание собственных проблем и возможностей; обоснование способов решения этих проблем; выбор имеющихся инноваций на основе соотнесения их с собственными возможностями; определение условий, которые необходимы для реализации инноваций; проектирование (разработка) инновации для конкретной педагогической ситуации (определение проблемы, цели, осознание научной идеи, лежащей в основе инновации, разработка ее содержания применительно к собственной практике, определение показателей оценки результата); реализация в собственной практике; соотнесение своих результатов деятельности по использованию инноваций с полученными в эксперименте; рефлексия; включение новой технологии в целостный образовательный процесс. Приведенная типология действий не исчерпывает все возможные их типы, формы проявления. Данный подход к структуре инновационной деятельности может быть использован при разработке программ развития педагогов.
Исследования Л.С.Подымовой, В.А.Сластенина, Т.И.Шамовой [179, 196] и др. позволяют выделить следующие компоненты управления инновационной деятельностью со стороны субъекта, то есть учителя: ценностно-мотивационный, включает в себя ценности, интересы, мотивы, то есть все то, что обеспечивает включение учителя в процесс инновационной деятельности, поддерживает эту активность; содержательно-операционный компонент (система знаний и способов инновационной деятельности); рефлексивный компонент (переосмысление процесса и результата деятельности). Характеристика структурных компонентов инновационной деятельности. Наличие последнего компонента и взаимосвязь всех между собой обеспечивает самоуправление инновационной деятельностью.
Мотивационный компонент инновационной деятельности авторы анализируют в двух направлениях. Во-первых, как профессиональную мотивацию в общей структуре мотивов, во-вторых, через оценку отношения учителя к изменениям, т.е. как потребности в педагогических новшествах, их восприимчивости. Это в итоге определяет содержательную сторону творческой направленности профессиональной деятельности. Л.И.Божович [15], А.К.Маркова [118], Дж.Олпорт [73] традиционно выделяют мотивацию внешнюю и внутреннюю.
В отечественной психологии разделяют понятия «творчество» и «креативность». Для обозначения творчества используется процессуально-результативная характеристика, а для обозначения креативности — субъективно-обуславливающая. Согласно педагогическому словарю, креативность - это «уровень творческой одаренности, способности к творчеству, составляющий относительно устойчивую характеристику личности» [82, С.66].
Программа реализации модели инновационной деятельности учителя начальных классов
В рамках Приоритетного национального проекта "Образование", связанного с модернизацией российского образования, на государственном уровне предусмотрена поддержка лучших учителей и школ, внедряющих инновационные программы. В Республике Саха (Якутия) за последний период в конкурсе на получение- денежного поощрения были награждены лучшие учителя (например, 2006 г. - 114, 2007 г. - 120, 2008 г. - 114, 2009 г. - 117 учителей). Материальная поддержка и стимулирование педагогического труда, обусловленные внешним фактором мотивации, положительно влияют на сознание и эффективность профессиональной деятельности всего учительского сообщества. Цель нашего исследования включает изучение, анализ и обобщение инновационной деятельности учителя и факторов, влияющих на развитие профессионализма личности с научно-теоретической точки зрения.
Мотивы к инновационной деятельности имеют большое значение для учителей. Л.П.Захарова выделила следующие мотивы: материальные стимулы, побуждения, связанные с самоутверждением, профессиональные мотивы личностной самореализации [58,С42]. Мотивационный компонент инновационной деятельности авторы В.А.Сластенин и Л.С.Подымова [179] анализируют двояко: во-первых, как профессиональную мотивацию в общей структуре мотивов, во-вторых, через оценку отношения учителя к изменениям, т.е. как потребности в педагогических новшествах, их восприимчивости. Это определяет содержательную сторону творческой направленности профессиональной деятельности. Л.И.Божович [15], А.К.Маркова [119] и др. выделяют мотивации внешнюю и внутреннюю.
Рассмотрим инновационную деятельность учителя, если главным мотивом к ней являются внешние стимулы, связанные с материальным вознаграждением за внедрение инноваций и некоторых его элементов. Так, сюда можно включить следующие мотивы: материальное вознаграждение, присвоение более высокого разряда, удовлетворительные условия труда, ослабление контроля и др. — эту группу факторов условно называют стимулами внешней мотивации. Учитель выполняет необходимый и достаточный с формальной точки зрения объем работы, вносит определенные новшества из-за служебной необходимости [48]. Такая внешняя мотивация может привести к снижению эффективности профессиональной деятельности, в целом, и нанести вред учащимся в плане личностного развития.
Мотивы внешнего самоутверждения учителя. Педагогическая деятельность, имеющая такой мотив, достигается через внешнюю положительную оценку окружающих. В этой ситуации получается, что учитель занимается инновационной деятельности ради положительного общественного резонанса его труда. Педагогическая деятельность с преобладанием такого мотива привлекательна достижением самоутверждения в отношении учеников и их родителей.
Профессиональные мотивы выражены как желание учить и воспитывать детей и имеют общий вид. Учителя с такой мотивацией наиболее последовательны и неустойчивы, так как их деятельность связана с творчеством, обеспечивает оптимальный результат педагогической деятельности. Для учителей с развитыми профессиональными мотивами характерны поиск инновационных форм и методов работы, осмысление своей деятельности, создание собственной концепции воспитания детей. Инновационная деятельность учителя направлена на развитие учеников и поиск возможностей для личностно-ориентированного обучения.
Мотивы личностной самореализации. Потребность в самореализации потенциально существует у любого человека и заключается в его стремлении быть тем, кем он может быть.
Особенностью инновационной педагогической деятельности является совокупность стойких мотивов при наличии доминирующего, выражающего направленность на внедрение педагогических новшеств, ценностные ориентации отдельных учителей и педагогического коллектива на самореализацию. Внутренние мотивы, ориентированные на процесс и результат являются более значительными.
Теоретическое обоснование проблемы развития инновационной деятельности учителя (раскрытие содержания, путей ее осуществления, конструирование и реализация в образовательном процессе, технологии формирования и развития инновационной деятельности учителя, а также значимость результатов этой деятельности на развитие учащихся) позволили нам определить задачи и содержание экспериментальной работы.
Опытно-экспериментальной базой исследования послужили начальные школы Амгинского улуса РС(Я): Бологурская СОШ, с. Бологур; Амгинская СОШ №2, с. Амга. Опытно-экспериментальная работа проводилась среди учащихся начальных классов (196 чел), учителей начальных классов (10 чел.).
Цель опытно-экспериментальной работы заключается в обосновании педагогических условий успешного развития инновационной деятельности учителя начальных классов. Для достижения поставленной цели мы ставили задачи: - определить начальный уровень сформированности инновационной деятельности учителей начальных классов; определить готовность ее реализовать в профессиональную деятельность (констатирующий этап эксперимента); - систематизировать информационную работу, с использованием новейших информационных ресурсов; - выявить критерии оценивания инновационной деятельности учителя и разработать программу реализации модели инновационной деятельности учителя начальных классов; апробировать разработанную экспериментальную программу, проанализировать эффективность предлагаемых технологических решений путем выявления влияния результатов саморазвития учителя на развитие младшего школьника. Правильное решение этих задач расширяет научное понимание и способствует практическому совершенствованию процесса формирования и развития позитивных свойств личности как учителя, так и ученика в образовательном процессе, раскрывает пути оптимизации педагогической деятельности, что в значительной степени активизирует весь учебно-воспитательный процесс. Эксперимент позволяет изучить те или иные стороны личности под воздействием факторов в специально созданной общественной воспитательной среде.
Критерии оценивания педагогических функций в инновационной деятельности учителей
В целях подтверждения действенности целевой экспериментальной программы формирования и развития инновационной деятельности учителей начальных классов мы выработали систему оценивания результативности их деятельности. Для этого мы изучили и отобрали критерии оценивания эффективности развития инновационной деятельности учителя начальных классов.
Мы считаем, что в инновационной деятельности учителя традиционные функции педагогической деятельности приобретают определенный смысл и постоянно находятся в динамике, соответствующий развитию как общества, так и образования. Для объективного определения иерархии педагогических функций в инновационной деятельности учителя, мы рассмотрели и определили структуру и содержание педагогической деятельности.
Так, согласно И.П.Подласому [148], педагогическая деятельность состоит из равных частей, построенных на рациональной технологии и искусстве. Это определяет требования к профессиональной деятельности педагога, которые изначально состоят из специальных способностей субъекта деятельности. Им выделены главные группы способностей: - организаторские, т.е. умения учителе сплотить учащихся, занять их, разделить обязанности, спланировать работу, подвести итог сделанному и др.; - дидактические — конкретные умения подобрать и подготовить учебный материал, наглядности, оборудование, доступно, ясно, выразительно, убедительно и последовательно изложить учебный материал, стимулировать развитие познавательных интересов и духовных потребностей, повышать учебно-познавательную активность и др.; - перцептивные - это умение проникать в духовный мир воспитуемых, объективно оценивать их эмоциональное состояние, выявить особенности психики; - коммуникативные способности проявляются в умении учителя установить педагогически целесообразные отношения с учащимися, их родителями, коллегами, руководителями учебного заведения; - суггестивные способности заключаются в эмоционально-волевом влиянии на обучающихся; - исследовательские способности проявляются в умении познать и объективно оценить педагогические ситуации и процессы; - научно-познавательные сводятся к способности усвоения научных знаний в избранной отрасли. Профессиональные способности являются основой реализации личностью педагогической деятельности и помогают педагогу в развитии ее компетентности. Сложность педагогической деятельности предполагает возможность многообразных подходов к описанию ее структуры. В педагогике созданы различные концептуальные схемы, отображающие структуру педагогической деятельности. Каждая такая схема имеет свою исследовательскую направленность, обладает определенными эвристическими возможностями. В отечественной педагогике первые концептуальные схемы структуры профессиональной деятельности учителя интенсивно стали разрабатываться с конца 60-х годов XX века. Наибольшее распространение получили концептуальные схемы функциональной структуры деятельности педагога, предложенные Н.В.Кузьминой, А.И.Щербаковым [89, 201]. Выводы, полученные Н.В.Кузьминой в процессе исследования педагогической деятельности, более значимы при рассмотрении проблемы «учиться быть учителем». Исследуя проблему профессионализма учителя, Н.В.Кузьмина делает вывод, что педагогическая деятельность - не просто номенклатурное образование, характеризуемое отношением учителя к «предмету» своей деятельности, а сложное дидактическое единство, определяемое столь же сложной диалектической взаимосвязью структурных компонентов: гностическим, конструктивным, организационным, коммуникативным. Впоследствии, рассматривая деятельность педагогических систем, Н.В.Кузьмина в них выделяет функциональные компоненты, включая еще проектировочный компонент и определяет: «Функциональные компоненты — это устойчивые базовые связи основных структурных компонентов, возникающие в процессе деятельности руководителей, педагогов, учащихся и тем самым обуславливающие движение, развитие, совершенствование педагогических систем и вследствие этого их устойчивость, жизнестойкость, выживаемость»[149, С.65]. Функциональные компоненты деятельности участников педагогического процесса имеют значение в решении проблем соответствующих задачам" образования, включая их особенности. Гностический компонент включает действия, связанные с процессом накопления новых знаний о целях и средствах их достижении, о состоянии участников педагогического взаимодействия в процессе решения педагогических задач, о психологических особенностях учащихся и умения извлекать новые знания в процессе исследования собственной деятельности и преобразовывать ее на основе новой учебной и научной информации. Проектировочный компонент связан с действиями перспективного планирования работы, постановки задач обучения и воспитания, а также выработки стратегий и способов их достижения. Конструктивный компонент связан с умением конструирования педагогом собственной деятельности и активизации учащихся с учетом ближайших целей обучения и воспитания в целом, а в частности, включает действия по отбору и композиционному построению содержания учебной и воспитательной информации на планируемом мероприятии; определению особенностей предстоящей деятельности на нем педагогов и учащихся. Коммуникативный компонент - это установления педагогически целесообразных взаимоотношений между педагогами и учащимися. Коммуникативная деятельность педагога имеет особенности во взаимодействии с учащимися, в котором акцентируется связь коммуникации с эффективностью педагогической деятельности, направленной на достижение дидактических целей.
Организационный компонент включает действия реализации педагогического замысла с конкретной системой взаимодействия субъекта деятельности и объекта педагогического воздействия, направленного на достижение искомого педагогического результата. Вместе с тем, организационный компонент - это система умений педагога организовать собственную деятельность, а также деятельность учащихся [149].
Н.В.Кузьмина в своих исследованиях педагогической деятельности учителя особое значение придает гностическому компоненту, который включает группу гностических или познавательных, исследовательских умений.
Функциональные компоненты педагогической деятельности и их специфические функции гармонично взаимосвязаны. Для достижения положительного результата все функциональные компоненты должны присутствовать в педагогической деятельности, поэтому учителем ставится задача поиска и реализации оптимального сочетания всех видов профессионального труда.
