Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Научно-теоретические основы развития творческих способностей учащихся 10
1.1 Общетеоретические вопросы развития творческих способностей ученика 10-25
1.2 Ценности жизни как основа социализации и творческой деятельности школьников в условиях села 26-45
Глава II. Организационно-педагогические условия развития творческих способностей старшеклассников сельской школы 46
2.1 Социально-педагогический комплекс как база развития творческих способностей сельского школьника 46-69
2.2 Модель образовательной среды в системе микромузеев и её структурно-функциональная деятельность 70-101
2.3 Организационно-педагогическое обеспечение развития творческих способностей старшеклассников на основе разработанной модели 101-121
Заключение 122-126
Библиографический список литературы 127-141
Приложения 142-172
- Общетеоретические вопросы развития творческих способностей ученика
- Ценности жизни как основа социализации и творческой деятельности школьников в условиях села
- Социально-педагогический комплекс как база развития творческих способностей сельского школьника
- Модель образовательной среды в системе микромузеев и её структурно-функциональная деятельность
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Одна из важнейших проблем образовательной системы наших дней - развитие творческой активности учащихся, формирование у них умения самостоятельно приобретать и применять знания. Решение этой проблемы играет большую роль в воспитании интеллектуально развитых, сознательных, творческих и конкурентноспособных личностей, функционально готовых как к физическому, так и к интеллектуальному труду, к активной деятельности в области экономики, науки и культуры, в различных сферах социально-духовной, общественной и государственной жизни.
Развитие творческих способностей подрастающего поколения всегда было и остается важнейшей педагогической проблемой. Анализу основных проблем, активизации творческих способностей личности и поиску путей её решения посвящены труды классиков педагогики Я.А.Коменского, И.Г.Песталоцци, А.Дистервега, К.Д.Ушинского, П.П.Блонского, С.Т.Шацкого и др. Право человека на авторство в самосозидании, самосовершенствовании, росте духовного, творческого потенциала и нравственной культуры каждой личности подчеркнуто в трудах русских философов религиозного экзистенциализма Н.А.Бердяева, В.В.Зеньковского, В.В.Розанова, В.С.Соловьева и др.
Проблема саморазвития личности и творческих способностей
исследуются в различных направлениях: творческие способности и
умственные одаренности (Д.Богоявленская, А.Лук) , вопросы современного
научного стиля мышления и успешное овладение знаниями (В.Ф.Ефименко,
Л.Я.Зорина, В.Н.Мощанский, Т.И.Шамова), проблемы приобщения учащихся
к предметной стороне научного знания и учебного познания
(Ю.К.Бабанский, И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин, Г.И.Щукина).
На наличие элемента экспериментально-творческого подхода в изучении естественно-математических предметов (физика, математика, химия, биология) указывали ученые - теоретики: П.С.Александров, В.И.Вернадский, С.В.Ковалевская, М.А.Лаврентьев, А.Н.Холмогоров, А.Эйнштейн и многие другие.
Формированию способов мыслительной деятельности и творческих
способностей посвящены работы Л.С.Выготского, В.В.Давыдова,
В.С.Ильина, А.Н.Леонтьева, А.К.Марковой, В.Г.Разумовского,
С.Л.Рубинштейна, В.А.Сухомлинского и др. В их трудах в качестве существенных признаков сформированности творческих способностей выделяются: самостоятельный перенос знаний и умений в новую ситуацию; видение новых проблем в знакомой ситуации; видение новых функций старого объекта, видение структуры объекта и т.д.
Многие ученые и педагоги исследовали проблемы развития сельской
школы в контексте всесторонне развитой и творчески способной личности
ученика, применительно к региональной образовательной системе
Республики Саха (Якутия): В.М.Анисимов, В.Г.Бочарова, М.П.Гурьянова,
Д.А.Данилов, П.П.Кондратьев, А.А.Кычкина, Е.И.Михайлова,
Н.Д.Неустроев, А.П.Оконешникова, Б.Н.Попов, И.С.Портнягин,
Т.Т.Саввинов, П.И.Шадрин и др. Анализируя те или иные их концептуальные положения, мы приходим к представлению о том, что в основу модели нового типа личности, которая бы соответствовала организации творческой исследовательской деятельности в современных условиях, могут быть положены основные понятия, отражающие личностное развитие: самосовершенствование, саморазвитие и продуктивная творческая деятельность.
Актуализация проблемы развития творческих способностей школьников и недостаточная ее разработанность на современном этапе в специфических условиях сельской школы обусловили выбор темы
исследования «Организационно-педагогические условия развития творческих способностей старшеклассников сельской школы» (на примере сельских школ Республики Саха (Якутия).
Объектом исследования является процесс формирования и развития творческих способностей школьника в условиях сельской школы.
Предмет исследования - организационно-педагогические условия развития творческих способностей старшеклассников сельской школы.
Цель исследования - разработка, обоснование и экспериментальная проверка организационно-педагогических условий, обеспечивающих развитие творческих способностей старшеклассников в условиях современной сельской школы.
Гипотеза исследования заключается в том, что развитие творческих способностей сельских старшеклассников будет достигнуто, когда:
образовательная среда социально-педагогических микрокомплексов развивается по инновационным идеям, системам и технологиям воспитания и обучения, направленным на реализацию творческой деятельности и саморазвития личности школьника;
учителя непрерывно повышают свой профессиональный уровень, педагогическое мастерство; овладевают средствами и приемами самообразования, систематически организуют исследовательскую, поисковую деятельность учащихся, готовят их к творческой деятельности в различных областях знания;
создаются условия организационно-педагогического обеспечения развития творческих способностей школьников в условиях села (интеграция учебных занятий с исследовательской деятельностью во внеурочное время, активизация мыслительной деятельности, создание широкого круга общения в условиях образовательной среды).
В соответствии с целью и гипотезой исследования определены следующие задачи:
раскрыть особенности социально-педагогических условий села и их потенциальные воспитательные возможности в развитии творческих способностей школьников;
опытно-экспериментальным путем проверить и обосновать адекватные организационно-педагогические условия, обеспечивающие развитие творческих способностей школьников в условиях сельской школы;
разработать научно-практические рекомендации по развитию творческих способностей сельских старшеклассников.
Методологической основой исследования явились философские положения о сущности понятий «личность», «развитие» и «саморазвитие»; о роли потенциальных возможностей человека к беспредельному физическому и духовному росту, культурному возвышению; концепция личности как духовной индивидуальности и саморазвивающейся целостности; а также отечественные и зарубежные социально-психологические и педагогические теории развития творческой личности, о её деятельности и роли в развитии интеллектуального общества.
Для решения поставленных задач исследования применялся комплекс взаимодополняющих методов: изучение философской, психолого-педагогической, этнопедагогической литературы, диссертационных исследований по изучаемой проблеме; обобщение и анализ педагогического опыта, опытно-экспериментальная работа на уровне улуса, республики, экспериментальной площадки ВНИК «школа-микрорайон» Российской Федерации; социологические методы: наблюдение, анкетирование, интервьюрирование, тестирование, беседы; сравнительный анализ собственного педагогического опыта в качестве учителя, методиста, директора школы.
Базой исследования были школы Мегино-Кангаласского улуса. Опытно-экспериментальная работа велась на базе Бютейдяхской средней школы им.К.О.Гаврилова, Техтюрской средней школы-комплекса
им.И.М.Романова, Бедиминской средней школы. В исследовании принимали участие учащиеся общеобразовательных школ улуса, учителя, социальные педагоги, работники администрации школ. Помогали в разное время учителя-энтузиасты: П.П.Тимофеев, А.П.Шамаева, П.Г.Романов, Н.Ф.Колосова, Т.А.Сергучева.
Исследование проводилось на протяжении 35 лет (1966-2001 гг.).
Первый этап (1966-1969 гг.) - изучение и анализ научной литературы по теме исследования. Разрабатывались теоретико-методологические подходы к решению проблемы, план исследовательской работы. Создавалась база исследования, шло накопление эмпирического материала.
Второй этап (1969-1998 гг.) - опытно-экспериментальная работа, в ходе которой проверялись, корректировались формы, методы и способы развития творческих способностей сельских школьников; те или иные вариативные организационные и педагогические условия, образовательные технологии развития интеллектуального потенциала и творческих способностей старшеклассников в условиях сельской школы.
Третий этап (1999-2001 гг.) - проведены количественный и качественный сравнительный анализ и обобщение результатов опытно-экспериментальной работы, оформление результатов исследования.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в том, что разработаны теоретические положения, обосновывающие особенности развития творческих способностей школьников, в частности, старшеклассников в условиях сельской школы; концепция образовательной среды в системе общеобразовательной школы и микромузеев для общего интеллектуального и творческого развития школьников в условиях села. Раскрывается система и технология использования национальной духовно-материальной культуры и традиций народа саха в творческом развитии детей, разработана модель организационно-педагогического обеспечения развития творческих
способностей старшеклассников на основе их целенаправленной деятельности в условиях сельской школы.
Практическая значимость исследования состоит в том, что научно обоснованный подход к построению педагогического процесса в условиях образовательного пространства в системе школы и микромузеев обеспечивает развитие творческой личности. Решаются конкретные практические задачи педагогического влияния на саморазвитие педагогов и учащихся, показывается процесс овладения технологией и средствами по развитию творческих способностей школьников в условиях сельской школы. Разработаны научно-практические рекомендации по углублению и расширению базовых знаний и развитию научно-исследовательских навыков и умений сельских старшеклассников.
Достоверность и обоснованность основных положений и выводов
исследования обеспечены: методологической обоснованностью
теоретической и опытно-экспериментальной работы; использованием комплекса методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования; воспроизводимостью результатов опытно-экспериментальной работы в условиях других дополнительных образовательных учреждений, целенаправленным анализом и обобщением многолетнего практического опыта педагогической деятельности самого автора в качестве учителя, заместителя директора по учебно-воспитательной работе, руководителя методического совета, директора школы и других образовательно-воспитательных учреждений.
Апробация и внедрение результатов исследования в практику осуществляется с 1966 года и по настоящее время в Бютейдяхской и Техтюрской средних школах Мегино-Кангаласского улуса, а также и в других школах заречных улусов.
Основные результаты и выводы исследования постоянно докладывались на экспертном и методическом советах улуса, на семинарах
института повышения квалификации работников образования (ИПКРО), на заседаниях ВНИК «школа-микрорайон» (г.Москва- 1989, 1990, 1991 гг.), на 19 педагогических чтениях, республиканских и всероссийских научно-практических конференциях в гг. Якутске, Москве, Ленинграде, Йошкар-Оле, Белгороде, Хабаровске, на Международных конференциях по программе ЮНЕСКО: «Теория и опыт обучения детей коренных народов традиционному виду прикладного искусства» (Жабыль, Республика Саха -1994 г.), «Диалог: музей и общество на пороге XXI века» (Якутск - 2000 г.), на 1-м республиканском конкурсе «Школа года - 91». Стал победителем конкурса, проводимого Правлением Ассоциации Попечительского совета РС(Я) и АО «Якутгазпром», по программе экспериментального проекта «Развитие творческих способностей учащихся сельской школы на базе музейного дополнительного образовательного комплекса», (июнь 2002 г.). Диссертантом опубликовано более 30 работ по исследуемой теме в виде книг, брошюр и статей в сборниках и периодической печати.
На защиту выносится концепция образовательной среды в условиях села в системе школы и комплекса микромузеев по развитию творческих способностей старшеклассников, которая основывается на:
специфику учебно-воспитательного процесса, обусловленную традиционным укладом жизни и деятельности, самобытной духовной и материальной культурой народа саха;
систему вариативного содержания, форм и методов обучения и воспитания, адекватную своеобразным условиям той или иной сельской местности, т.е. социума;
творческое сотрудничество учителей и учащихся на основе демократизации и гуманизации образования;
модель организационно-педагогического обеспечения развития творческих способностей старшеклассников в условиях сельской образовательной среды.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.
Общетеоретические вопросы развития творческих способностей ученика
Проблема человека на современном этапе формирования гражданского общества приобретает особую актуальность. Перед системой образования выдвигается задача формирования сознательного гражданина, деятельной и творчески способной личности. В этих условиях возросла необходимость глубокой теоретической разработки проблематики человека в различных аспектах его познания - философского, социального и психолого-педагогического. Опыт научного познания показывает, что все эти сферы исследования взаимосвязаны и взаимообусловлены. Философия формирует общую методологическую основу этого вопроса и определяет основные положения об интеллектуальном развитии человека.
Личность - это формируемый конкретными историческими условиями индивид, его поведение определяется интересами общества. От степени причастности индивида к жизни общества зависит уровень развития личности, ее социальная ценность и интеллектуальный потенциал. Личность рассматривается в философском определении как совокупность понятий индивида и индивидуальности.
Индивид - единичный представитель человеческого рода, отдельно взятый человек. Индивид становится индивидуальностью по мере того, как он перестает быть единицей человеческого рода. Тем самым он приобретает относительную самостоятельность своего бытия в обществе, становится личностью.
Проблема личности в философии - это прежде всего вопрос о том, какое место занимает человек в мире. В античной философии личность выступала преимущественно как отношение, в средние века она понималась как особая сущность индивидуальной субстанции рационального характера, в философии Нового времени, начиная с Декарта, распространяется дуалистическое понимание личности. На первый план выдвигается проблема самосознания как отношение человека к самому себе. По Канту, человек становится личностью благодаря самосознанию, свободно подчиняет самого себя по нравственным законам.
Мыслители - просветители XVIII века Дени Дидро, Роберт Оуэн, Сен Симон, Шарль Фурье выдвигали и развивали идеи организации коллективного производства и потребления, свободного труда, воспитания гармонически, всесторонние развитого человека. Они разрабатывали и вопросы теории воспитания личности человека.
В русской философии складывались свои самобытные традиции рассмотрения свободы и саморазвития личности. В работах Н.А. Бердяева, В.В Розанова, С.Л. Франка раскрывается духовность личности. Они отвергли идеи гармонизации общества и человека на основе насилия, противопоставили им положения о самоценности и индивидуальности каждого человека, о его самовоспитании и саморазвитии; о росте духовного потенциала и нравственной культуры каждой личности как непременное условие социального и нравственного оздоровления общества.
Во многих образовательных учреждениях по-прежнему культивируется идея развития как условие того, что когда-нибудь пригодится в жизни, доминирует установка на передачу и усвоение ребенком научных знаний и умений, которые в лучшем случае могут актуализировать лишь познавательный потенциал личности, но не творческую его сторону.
При таком подходе не остается места ни духовности, ни душевности, ни саморазвитию. В гуманистической педагогике понимание развития личности как усвоение, присвоение, научение, послушание должно быть заменено толкованием активной самостоятельной деятельности и творчества самого себя.
В 60-ые годы детский психолог Л.И. Божович обосновала тезис: «Развитие ребенка имеет свою внутреннюю логику, свои собственные закономерности, а не является пассивным отражением действительности, в условиях которой это развитие совершается» [16,с.182]. В советской психологии тезис о внутренней логике развития длительное время подвергался остракизму, острые возражения вызывало утверждение о наличии имманентных сил развития индивида. На самом деле тезис о внутренней логике и имманентных силах развития неприемлем лишь с позиции вульгарного материализма, когда главным в воспитании считается поиск путей для жесткого непосредственного управления процессами развития. Напротив, эти понятия необходимы, если мы хотим преодолеть механический взгляд на педагогику и познать подлинную диалектику развития - саморазвития ребенка. Понятие внутренней логики отражает простую мысль: "Человеческий индивид в процессе своей жизнедеятельности приобретает такие свойства, которые не предопределены однозначно ни внешними воздействиями, ни внутренними природными данными. Они результат их взаимодействия, деятельности индивида как единого саморегулирующегося целого", - отмечает В.Э.Чудновский [176].
В отечественной психологии С.Л.Рубинштейн противопоставил механистическому детерминизму известный тезис о том, что внешние причины действуют через внутренние условия. Он считал, что "...внешняя обусловленность развития личности закономерно сочетается с его спонтанностью"[141,с.251]. Согласно С.Л. Рубинштейну, смысл принципа детерминизма заключается "...в подчеркивании роли внутреннего момента самоопределения, верности себе, не одностороннего подчинения внешнему. Только внешняя детерминация влечет за собой внутреннюю пустоту..."[там же с.З82]. Развитие человека для С.Л. Рубинштейна есть становление, включающее принцип саморазвития и самосовершенствования.
Идея развития, как и становления, совпадает с категорией субъекта, его саморазвития в результате активного изменения мира. В.А. Петровский в "Парадигме субъектности" пишет, что в самом общем виде развитие личности есть становление особой формы целостности, включающего в себя четыре формы субъектности: субъекта витального отношения к миру, субъекта предметного отношения, субъекта общения, субъекта самосознания".
Для педагогики развития важны эти психологические положения, так как они вооружают педагогическую теорию и практику концептуальными полжениями о личности растущего человека как развивающейся целостности, где феномен саморазвития, самотворчества присутствуют во всем процессе развития как самодвижения.
Ценности жизни как основа социализации и творческой деятельности школьников в условиях села
Одним из наших принципиально важных методологических и концептуальных положений является то, что основная идея перехода на 12-летнее обучение заключается в том, чтобы упростить содержание школьной программы на базе первых 10 лет, которые будут обязательны, а оставшиеся два года сделать профилирующими. Далее, как подчеркнул министр образования РФ В.М. Филиппов, в истории России раз в столетие бывает такой шанс, когда можно перейти на 12-летнюю систему, удлинив срок обучения, не потратив при этом ни копейки средств, а еще и спасая сотни тысяч рабочих мест и тысячи малокомплектных школ в сельской местности [176]. С этой точки зрения, нами развивается мысль о том, что образовательная политика в стране, в конечном итоге, основывается на философии «Школа для ученика», постепенно переходя от философии «Ученик для школы», т.е. речь идет о провале идеи укрупнения школ и массового интернирования учащихся на селе и т.п. Региональная политика в образовании сложна по решению, так как она должна обеспечивать сохранность единства российского образовательного пространства и развитие научно-образовательных комплексов в регионах. Сложную социальную задачу, связанную с формированием и развитием личности растущего человека, можно решить с помощью региональных программ образования, в которых отражается культурное поле исторической жизни народа, придающее изучаемым явлениям и предметам живую ткань, привязывая их ко времени и месту. Регионализация образования предполагает: - активизацию самосознания растущего человека как представителя общепланетарного сообщества людей и конкретного этноса или россиянина вообще и жителя определенного региона, в частности; - возрождение национальной школы как социального института, отражающего и развивающего культурное богатство не только доминантного, но и других народов, живущих в регионе, воспитывающего интернациональное братство людей на основе мультикультурного образования [65], В 1993 году в условиях реализации стратегии возрождения, активизации государственной политики в области образования, основанной на Концепции обновления и развития национальной школы, Указе Президента Республики Саха (Якутия) «О мерах по развитию образования», Целевой программе Правительства по формированию и развитию национально-региональной системы образования, прошло республиканское совещание директоров средних общеобразовательных школ. В целом, следует отметить, что активный процесс национального возрождения народов Якутии во многом связан с творческим подъемом ученых, учительства и широкой общественности по дальнейшему развитию национальной школы на основе новых педагогических идей и технологий, рационального сочетания этнических и общечеловеческих ценностей [41,с. 95]. Когда мы начинаем какое-либо новое дело, то ставим перед собой цели, планируем содержание работы, ищем подходящие средства. Но при этом исходим из того основополагающего положения, что социализация существует с тех пор, как существует род человеческий; воспитание с тех пор, как человек осознал необходимость специально воспитывать и обучать, не полагаясь только на естественное и не планируемое влияние жизни. Реальных причин нынешних трудностей с воспитанием как частью организованного образования и более широкого процесса социализации много. Но гораздо более важно то, что на рубеже 1980-х - 1990-х годов была практически и сознательно разрушена система советского воспитания без адекватной ее замены. Хотя большинство людей понимало, что эта система имела целый ряд весьма существенных недостатков (чрезмерная политизация, авторитарность, показуха и др.). В то же время вспоминаются слова Н.И.Лобачевского - не только великого математика, но и ректора Казанского университета, т.е. воспитателя юношества: «Чему должно нам учиться, чтобы достигнуть своего назначения? ...Мое мнение: ничего не уничтожать и все совершенствовать». Как полезно было бы вспомнить ту давнюю работу великого соотечественника, когда в нашей педагогике - да и в других областях нашей жизни - такое заметное место на первых этапах реформирования занимали слова «слом», «сломать», обусловленность - стало неясным, что же воспитывать, каким мы хотим «разрушить». И вторая причина наших трудностей с воспитанием, прямо следующая из первой, но имеющая и более широкую социальную обусловленность - стало неясным, что же воспитывать, каким мы хотим видеть россиянина в наших специфических условиях переходного периода и в ближайшей перспективе. И это прямо подводит нас к проблеме ценностей человека, общества и государства: ведь в интересах этих трех субъектов, как отмечается в Законе «Об образовании», должно осуществляться образование как процесс воспитания и обучения [103,с.16]. По-видимому, правильно считать, что цели воспитания вторичны по отношению к ценностям или даже составляют своеобразный третий этаж. Они в широком социальном и более конкретном образовательном планах фиксируют то, что сложилось в жизни, в менталитете народа или провозглашено различными способами как норма. Меняются ценности -меняются нормы - меняются цели воспитания. Причем вполне естественны, во всяком случае, по-человечески легко объяснимы определенные запаздывания, когда общество чувствует, что ценности сменились, а система образования не отразила - или не в полной мере отразила - этот факт изменением в целях воспитания. Это было в истории, но это особенно хорошо чувствуют современники. Бывает, правда, и другое - и общество, и его идеологи понимают, что декларируемые ценности не разделяются очень многими, но политики и идеологи, спасая лицо, продолжают настаивать на непопулярных и тем самым нереализуемых целях. Так обстояло дело уже до и долгое время после принятия «Морального кодекса строителя коммунизма» (1961 г.)... Абстрактно говоря, тот набор ценностей совсем не плох, он включает многое из того, что мы сейчас называем общечеловеческими ценностями (Программа, 1968, с. 119-120). Разумеется, моральный кодекс начинается с преданности делу коммунизма, включает непримиримость к врагам этого дела. Разумеется, в нем легко просматривается приоритет общественных дел и ценностей перед личными; но последние годы хорошо научили россиян, что является альтернативой этому приоритету. Одно плохо - уже в те годы декларации сильно расходились с реальностью, уже тогда провозглашались как желательные одни образцы поведения, а жизнь вознаграждала совсем другие. При таком противоречии всегда побеждает жизнь, если только не применять подавление; такой опыт у нас тоже был [103,с. 17].
Социально-педагогический комплекс как база развития творческих способностей сельского школьника
Проблемы развития сельской школы обследованы в работах В.Ф.Афанасьева, В.М.Анисимова, Г.П.Андреева, П.И.Блонского, М.И.Борисова, П.П.Борисова, В.Г.Бочаровой, У.А.Винокуровой, Г.Н.Волкова, М.П.Гурьяновой, Д.А.Данилова, Е.П.Жиркова, П.П.Кондратьева, Е.И.Михайловой, Н.Д.Неустроева, А.П.Оконешниковой, В.А.Сухомлинского, Л.Н.Толстого, П.И.Шадрина, С.Т.Шацкого и др. В центре внимания находятся проблемы определения содержания и технологий образования, идеи целостного педагогического процесса, соединения его с жизнью и трудом; организационно-педагогические основы развития творческой личности, объединение всех воспитательных сил окружающей среды, закономерности культурно-исторического процесса, вопросы организации деятельности и развития сельской школы, в том числе дополнительных образовательных учреждений.
В частности, в исследованиях М.П.Гурьяновой указываются существующие объективные трудности в изучении проблем сельской школы, уточняются качественно сущностные характеристики понятия «сельская школа» как особой единицы теоретического мышления, выдвигается в качестве рабочего определения понятия «сельская школа» - «совокупность различных типов и видов общеобразовательных учреждений, расположенных в сельской местности, разнообразных по наполняемости, территориальному расположению, социальному окружению, национальному составу, работающих на удовлетворение образовательных потребностей сельских работающих на удовлетворение образовательных потребностей сельских детей и выполняющих специфическую задачу трудовой подготовки школьников, а также социокультурную и социально-педагогические функции» [38, с.7]. В своей работе А.А.Кычкина выделяет интегральную характеристику сельской школы в широком социокультурном аспекте, как фактора селообразующего, духовных ценностей, образовательного, сельскохозяйственного производства, культурообразующего и педагогического оздоровления сельской социальной среды [74. с.7-8].
Мы развиваем этот аспект с позиций организации дополнительных образовательных учреждений. Принципиально важным положением в селе является интеграция деятельности существующих социокультурных учреждений в непрерывном образовательном пространстве села.
Образовательная инфраструктура Республики Саха (Якутия) характеризуется преобладанием образовательных учреждений, расположенных в сельской местности: из 705 общеобразовательных школ республики 488 (69,2%) сельские, при этом 407 (83,4%) из них - школы мало комплектные и малочисленные, в большинстве своем значительно удаленные от улусных центров и друг от друга.
Государственный суверенитет, провозглашенный от имени всего многонационального народа республики в 1990 г., дал большой толчок к пробуждению самосознания народов, населяющих республику, их тяги к своей национальной культуре, желания и стремления к ее возрождению и дальнейшему развитию прежде всего через образование. Повышение интереса со стороны учащихся, учителей к самообразованию, саморазвитию и самоопределению личности как гарантии будущего творческого интеллекта приобрело доминирующую позицию в образовательном пространстве.
Сегодня действуют приоритеты Законов Республики Саха (Якутия): «Об образовании» (1994 г.), «Об учителе» (1995 г.), «О правах ребенка» (1994 г.), «О государственном сельском образовательном учреждении», Концепции обновления и развития национальной школы Республики Саха (Якутия) [51, 1992]; разработаны: Президентская Программа «Дети Республики Саха (Якутия) (1994 г.) [96, с.96-145], Программы приобщения детей к возрождению и развитию культуры народов Якутии - "Эркээйи" [113, 1995 г.], «Сельская школа - духовный центр преобразования села» (1999 г.); организован Международный Центр по исследованию проблем национальных школ коренных народов (1993 г.).
Приданию системе образования общенационального приоритета способствуют специальные Указы Президента Республики Саха (Якутия) М.Е.Николаева о проведении Года образования (1997 г.), Года детства и детского спорта (1999-2000 гг.), которые ориентируют население, общественность, трудовые коллективы на продуктивную творческую совместную деятельность с образовательными и дополнительными образовательными учреждениями, на основе общей идеи по развитию творческого интеллекта нового общества.
В целях объединения интеллектуального потенциала республики для разработки ценностных ориентиров развития общества и власти в контексте стратегии цивилизованного процесса XXI века, Указом Президента республики от 5 октября 1998 г. создана общественная Академия «Шаг в будущее». Президент Республики М.Е.Николаев говорил: «Образовательный ценз у нас и сейчас достаточно высокий. Тяга молодежи к получению высшего образования в последние годы значительно выросла. Растут и возможности республики в создании для юношей и девушек условий в получении высшего и среднего специального образования, в реализации их способностей и таланта» [107, с.79].
В истории новаторского движения в нашей стране занимает достойное место идея создания социально-педагогических комплексов на основе опыта сельских школ Белгородской области. 29 апреля 1981 года Постановлением Совета Министров и решением Министерства просвещения Якутской
Республики Техтюрская общеобразовательная средняя школа реорганизована в школу-комплекс. Началась экспериментальная работа по совершенствованию содержания и организации учебно-воспитательного процесса при условии объединения усилий педагогических коллективов общеобразовательных школ, внешкольных учреждений, базовых хозяйств, трудовых коллективов, семьи, общественности, т.е. в режиме учебно-воспитательного комплекса.
В состав учебно-воспитательного комплекса в качестве его подразделения входили также различные объединения учащихся учебно-трудового и производственного характера и др.
Школа-комплекс - это не механическое соединение вышеназванных звеньев, а целостный организм, требующий совершенно иного, чем в обычных условиях, подхода, иных методов и форм работы, располагающий богатыми возможностями для организации учебно-воспитательного процесса.
Практика работы школы наглядно убеждает, что создание и развитие в сельской местности общеобразовательной школы-комплекса должно способствовать созданию наиболее благоприятных условий для разностороннего гармонического развития учащихся и обеспечить совершенствование процесса воспитания на основе комплексного подхода. Развитие таких школ осуществляется совместно с базовыми предприятиями, которые, в свою очередь, поддерживают материальную базу школы. Становление школ-комплексов - это длительный процесс, в ходе которого решаются экономические, кадровые и организационно-педагогические проблемы обеспечения деятельности школы. В своем развитии Техтюрская школа-комплекс прошла определенные этапы, каждый из которых характеризуется качественным уровнем развития материальной базы, необходимой для образовательной и воспитательной работы общеобразовательной школы и специализированных подразделений такого воспитательного комплекса, уровнем подготовки преподавательских кадров и численным охватом учащихся различными видами внеурочной деятельности.
Обобщая многолетний опыт работы, составлены примерные критерии для объективной оценки уровня развития сельской школы-комплекса в региональных условиях нашей республики и перспектив преобразования общеобразовательных школ в школы, объединенные с внешкольными учреждениями и работающие с ними в едином режиме.
Модель образовательной среды в системе микромузеев и её структурно-функциональная деятельность
На современном этапе выросла роль школьных дополнительных образовательных учреждений с целью повышения уровня непрерывного образования, введения новых инновационных технологий в учебно-воспитательном процессе. На основе всего этого формируется новая педагогика - педагогика свободной личности, концептуальные принципы которой опираются на идеи гуманизации и демократизации образования. В воспитании саморазвивающейся, самоопределяющейся творческой личности велика роль образовательного пространства дополнительных учреждений образования. Приобретает значимость проблема организационно-педагогических условий, при которых личностное саморазвитие и развитие творческой способности ученика становятся процессом целенаправленным и личностно-ориентированным.
Данная проблема актуальна и для создания модели внешкольного образовательного учреждения как комплекса микромузеев в условиях сельских школ, которые выступают в качестве компонента и способа организации образовательной среды.
В музееведении принята определенная классификация музеев. В основе её лежит связь музея с той или иной отраслью науки и техники, общественного производства, что распространяется и на школьные музеи. Это музеи исторического профиля - революционной, боевой и трудовой славы, истории родного села, детских организаций, образовательных учреждений и школ. Вторую группу составляют художественные музеи: искусствоведческие и прикладного искусства. Третью - литературные. Четвертая группа - естественнонаучные: ботанические, зоологические, географические, геологические, музеи охраны природы и др. Пятая группа - технические музеи. Они носят политехнический характер или посвящаются какой-либо отрасли научных знаний, техники.
Особую группу в последнее время составляют музеи народной педагогики и мудрости, деревянного зодчества и быта, мемориальные, персональные, открытые, «кросс-музеи», «музеи в чемодане» и прочие. В настоящее время определились четыре типа моделей музея: /. Американская - в ее основе лежит концепция так называемого интерактивного музея, где школьники осваивают предметную среду, непосредственно взаимодействуя с ней. Основное внимание уделяется развивающей, социально-адаптационной деятельности при минимальном использовании предметов-подлинников (экспонатов). Музейный экспонат способствует расширению представлений детей о реальном мире, обогащает общение с ним. Такой музей начинает свою деятельность из коллекций, переданных традиционным музеем. 2. Европейская - возникает в рамках структуры традиционного музея (с использованием его коллекций и сохранением профессиональной ориентации). Такой музей использует идею погружения в историко-культурный аспект, поэтому большое значение придается классической музейной ценности коллекций. Основной вид работы со школьниками -специально составленные программы на основе имеющихся предметных экспозиций. 3. Авторская - характерная для России начала XX в., когда стиль работы, формы подачи музейного материала, весь процесс развития музея определялись личностью автора - основателя музея, его индивидуальным нетрадиционным подходом. 4. Смешанный тип - когда используются интерактивные экспозиции с обязательным включением раритетного компонента. Сегодня такая модель школьного музея должна получить широкое распространение.
В условиях сельских школ республики рациональны локальные организации комплексных микромузеев, включающих отделы различных профильных содержаний. При этом формы воплощения идеи многообразны: 1/ отделы при традиционных музеях, организованные на базе их коллекций и работающие как инновационные проекты по нескольким направлениям; 2/ музеи, совмещающие экскурсионную и студийную (клубную, кружковую и т.д.) работу на базе традиционных музеев; 3/ самостоятельные школьные музеи, созданные на основе коллекций, передаваемых традиционным музеем или на основе собранного или специально изготовленного предметного материала; 4/ музеи-лаборатории; 5/ музеи-мастерские; 6/ музеи детского творчества (картинные галереи); II передвижные («музеи в чемодане», «кросс-музеи»); 8/ «открытые музеи».
Однако музеи в классической форме школьного (детского) не получили широкого распространения в сельской местности страны. К ряду причин такой ситуации можно отнести особенности взглядов на образовательную функцию музея, трудоемкость процесса его организации в условиях сельских школ республики, а также отсутствие разработанной модели образовательной среды (ОС) в музее. Последнюю задачу отчасти решает экспериментальная практика микромузейного комплекса Бютейдяхской средней школы им.К.О.Гаврилова Мегино-Кангаласского улуса с 1995 г.
Инвариантные характеристики школьного микромузейного комплекса, особенности его образовательной среды и её структурных элементов, образовательные функции и формы воплощения экспериментированы на базе вновь разработанной структуры учебно-воспитательной работы этой же школы [см. схему 1,2 и таблицы 1,2].
В частности, нами сформулируются инвариантные (сущностные) характеристики школьного микромузея (ШМ), присущие всем его формам: 1. Основной функцией ШМ является образовательная (при сохранении и корректировке традиционных). Все направления деятельности ШМ - формирование и организация коллекций, создание экспозиций и приёмы экспонирования, проведение исследований, методы и формы работы с аудиторией, даже здание - рассматриваются как элементы его образовательной среды. Причем образование в рамках ШМ общедоступно, вариативно, усвоение знаний проходит в свободной форме, самостоятельно. 2. Деятельность музея ориентирована на конкретную социальную группу (адресность) детей, подростков и сопровождающих их взрослых (предпочтение дается индивидуальным и семейным посетителям). Специфика аудитории, её интересы определяют формы и способы экспонирования, содержательную направленность всей деятельности ШМ, который является местом для постоянной экспериментальной музейной работы. 3. В музее создаются условия для проявления активности детей. Принцип интерактивности предполагает приобретение опыта личного соприкосновения с реальностью истории и культуры через предметный мир. В «деятельных» экспозициях дети получают возможность «работать» с предметом, проявлять себя в творчестве. Этому способствуют и предметы, стимулирующие развитие (они могут не быть музейными предметами в строгом смысле слова). Школьнику предоставляется свободный выбор содержания и форм освоения. При комплексном принципе приобщения «работают» все каналы восприятия (логико-аналитический, чувственный, психомоторный). Тем самым значительно расширяются рамки традиционных представлений о формах музейной презентации («музей-лаборатория», «музей-мастерская», «музей - образовательное пространство», «открытый музей» и т.д.)
