Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы мультикультурного образования 13
1.1 - Проблема взаимодействия культуры и образования и сущность мультикультурного образования 13
1.2. Сравнительно-сопоставительный анализ мультикультурного образования в США и России 30
1.3. Модель мультикультурной школы в полиэтнической среде 51
Глава 2. Развитие системы мультикультурного образования в условиях модернизации общеобразовательной школы 69
2.1. Этнокультурный компонент мультикультурного образования как доминирующий фактор в организации деятельности мультикультурной школы 69
2.2. Личность учителя в реализации модели мультикультурной школы 97
2.3. Обоснование результатов опытно-экспериментальной работы 108
Заключение 130
Библиография 133
Приложения
- Проблема взаимодействия культуры и образования и сущность мультикультурного образования
- Сравнительно-сопоставительный анализ мультикультурного образования в США и России
- Этнокультурный компонент мультикультурного образования как доминирующий фактор в организации деятельности мультикультурной школы
- Личность учителя в реализации модели мультикультурной школы
Введение к работе
Актуальность исследования. Современное российское общество в силу своей полиэтничности, многоязычия и поликультурности выдвигает перед педагогической наукой и системой образования целый комплекс теоретических и практических проблем, связанных с решением задачи консолидации общества, сохранения единого социокультурного пространства страны, преодоления этнонациональной напряженности. Проблема воспитания детей и молодежи к жизнедеятельности в многонациональной среде является весьма актуальной, занимает приоритетное положение в развитии современного образования, В Концепции национальной образовательной политики Российской Федерации сказано, что образовательное учреждение, будучи транслятором языков и культур, объективно должно выступать консолидирующим, более того, системообразующим фактором как для собственного этноса, так и для всего полиэтнического сообщества в целом.
Научно-теоретическое осмысление проблемы развития образовательного пространства в многонациональном обществе определяется рядом факторов: процессами, которые происходят в мировом сообществе и обусловлены изменением его социально-экономических ориентации; обострением внимания к этнической специфике и модернизацией, происходящей в самом образовании.
Одна из главнейших функций образовательной системы -культуросозидательная, смысл которой состоит в сохранении, передаче, воспроизводстве и развитии культуры средствами образования. Для ее реализации необходимы ориентация образования на воспитание человека культуры и интеграция образования в культуру, а культуры в образование.
Однако в разработках современных моделей мультикультурного
образования, учитывающих этнопедагогические и этнопсихологические
особенности формирования общечеловеческих и национально-этнических
ценностей, недостаточно четко определены место и роль институтов
образования, существует необходимость их научно-теоретического
4 осмысления, оценки практической значимости в социальной адаптации детей и их межкультурной интеграции.
В частности, поиск оптимальных векторов развития воспитательно-образовательного пространства в полиэтническом регионе Республика Саха (Якутия) предполагает разработку и внедрение современных достижений научно-практического опыта с учетом специфики мультикультурной системы образования, нацеленного на восприятие многообразия социокультурной среды.
В своих теоретических изысканиях мы опирались на труды выдающихся зарубежных мыслителей Г\ Гегеля, ТХоббса, М. Монтеня, Ж-Ж,Руссо, Ф.Рабле, а также отечественных КА.Бердяева, Н,ЯДанилевского, ИАИльина, FLOJIoccKoro, Н.К, Рериха, В.В, Розанова, В.С.Соловьева и др.
Важное значение для нашего исследования имеют основополагающие идеи зарубежных педагогов-мыслителей А.Ф. Дистервега, Я.А. Коменского, Я. Корчака, ИХЛесталоцци, а также отечественных - П.Ф.Каптерева, К.Д, Ушинского, В А. Сухомлинского и др.
Существенную роль в определении теоретических позиций диссертанта сыграли труды АА.Бодалева, ЛИ.Божович, Л.С. Выготского, Б.Ф.Ломова и других.
Основные исходные положения исследования соотнесены с идеями М.М. Бахтина «о культуре как диалоге» и положениями философской «логики культуры» B.C. Библера, В другом исследовании В.С.Библера «Школа диалога культур» освещается одна из перспективных концепций современного образования, основанная на диалоге различных исторических культур в XX веке. Общий теоретико-методологический подход к этнопедагогическому анализу образования обосновывается в работах Е.П Белозерцева, Е.В.Бондаревской, Г.Н. Волкова и др.
Этнокультурные, этнопсихологические аспекты исследования мы рассматривали на основе изучения научных работ ЕЛ, Жиркова, АЛ. Оконешниковой, БД Попова, К. Д. Уткина и других.
5 В последние годы в нашей стране наблюдается усиление интереса к проблемам мультикультурного образования и воспитания. Эта проблема исследовалась в работах А.В.Аракелян, З.ТХасанова, Г.Д.Дмитриева, АЛ.Джуринекого, Н.Б.Крыловой, М.Н.Кузьмина, В.В.Макаева, З.А.МальковоЙ, В.ИМатиса, Г.В.Палаткиной, С.ФЛетровой, А.Д,Семеновой, ЛЛ.СупруновоЙ, А.В.Шафиковой, в которых обосновывается необходимость этнопедагогизации учебно-воспитательного пространства, ориентации на развитие, саморазвитие, аккультурацию, инкультурацию и социализацию личности как гражданина многонационального государства, способного к самоопределению в новых социокультурных условиях.
Во всех выше перечисленных трудах затронуты те или иные аспекты развития мультикультурного образования. За рамками рассмотренных исследований осталось разрешение противоречий:
между потребностями в формировании личности, способной интегрироваться в мультикулыурное пространство, и недостаточными знаниями и навыками, получаемыми учащимися в стенах образовательных учреждений;
между потребностями общества в учителях, способных творчески работать в условиях многонационального общества, и возможностями сложившейся системы педагогического образования;
между достигнутым уровнем развития теории мультикультурного образования и отсутствием конкретных научно-методических рекомендаций по ее реализации.
Вытекающая из этих противоречий проблема поиска педагогических условий, обеспечивающих развитие мультикультурного образования, ее недостаточная теоретическая разработанность и практическая значимость обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Организационно-педагогические условия развития мультикультурного образования в условиях общеобразовательной школы (на примере Республики Саха (Якутия)».
Объект исследования ~ учебно-воспитательный процесс в общеобразовательной школе Республики Саха (Якутия), работающей в условиях диалога культур.
Предмет исследования - организационно-педагогические условия развития мультикультурного образования в общеобразовательной школе многонациональной Республики Саха (Якутия).
Цель исследования - разработка и экспериментальная проверка системы мультикультурного образования, способствующей формированию толерантной, творчески мыслящей личности - субъекта национальной культуры в условиях общеобразовательной школы Республики Саха (Якутия).
В качестве гипотезы исследовании было выдвинуто предположение о том, что развитие мультикультурного образования в условиях многонациональной Республики Саха (Якутия) будет проходить более эффективно, если:
- педагогический процесс общеобразовательной школы осуществляется
в системе единства духовно-личностных, социально-психологических
и национально-региональных факторов;
- реализуется на практике модель мультикультурной школы, ориентированная
на сохранение культуры этносов и приобщения к ним учащихся на основе их
диалога, тесной взаимосвязи школы с социумом, развития культурно-
эстетических потребностей личности, включения педагогов и родителей в
активную деятельность по духовно-нравственному преобразованию;
мультикультурное образование, базируясь на общечеловеческих ценностях, выступает одним из источников разностороннего развития толерантной личности, отражает единство национального и общечеловеческого в воспитательно-образовательном пространстве;
психолого-педагогической основой построения мультикультурной школы является раскрытие творческого потенциала всех субъектов учебно-воспитательного процесса (педагога, учащегося, родителей).
7 Исходя из предмета, цели и гипотезы исследования определены следующие задачи:
Изучить теоретические основы мул ьти культур ного образования и определить концептуальные положения системы мул ьти культурного образования в общеобразовательной школе,
Разработать модель мультикультурной школы в полиэтнической среде, ориентированную на приобщение учащихся к культурам родного и других этносов на основе их диалога,
Обосновать организационно-педагогические условия, обеспечивающие развитие системы мультикультурного образования в общеобразовательной школе.
Провести опытно-экспериментальную проверку эффективности разработанной модели мультикультурной школы.
Методологическую н теоретическую основу исследования составляют философские концепции о человеке как личности, индивидуальности, о взаимовлиянии культуры и образования в развитии личности; гуманистические идеи адаптации системы образования к социокультурным изменениям среды; принципы взаимосвязи теории и практики, развития и системности:
культурологический {А.И.Арнольдов, М.М.Бахтин, Н.А.Бердяев, Ф.А. В.Дистервег, А.Ф.Лосев и др.); средовый (КС.Кон, А.В.Мудрик и др.), аксиологический (М.С.Каган, А.С.Макаренко и др.) подходы к изучению проблем взаимовлияния и целостности духовного, этнического, культурного в развитии личности;
теории развития этносов и их культур (Ю.В.Бромлей, Л.НХумилев, Н.Я.Данилевский, А.Тойнби, О.Шпенглер и др.); межкультурных контактов в жизни человека (МЖБахтин, В.С.Библер и др.);
- теории деятельности и развития личности (Л.И,Божович, Л.С.Выготский,
Л.В.Занков и др.); общения и отношений (Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалев,
A.R Леонтьев и др.); воспитания и воспитательных систем (Ю.Г1. Азаров,
Е.В.Бондаревская, Е.Б.Евладова, ВА.Караковский, Я.Корчак, Н.К.Крупская,
8 Б.Т.Лихачев, А.СМакаренко, Л.И-Новикова, ВА.Сухомлинский, Н.Е.Щуркова
и др,);
научные основы этнопедагогики (ГЛВолков, Д.А.Данилов, Е.ПЖирков, Н.Д.Неустроев, А.ПОконешникова, А.Д.Семенова и др.);
вопросы мультикультурного, поликультурного образования и воспитания (СХВ.Аракелян, А,Н.Джуринский, Г.Д.Дмитриев, В А.Ершов, Н.Б,Крылова, М.Н.Кузьмин, В.В.Макаев, ВЛМатис, З.А.Малькова, ГЗЛалаткина, С.ФЛетрова, ЛЛ.Супрунова и др.).
Методы исследования. Для решения намеченных задач использовался комплекс взаимосвязанных и взаимодополняющих научных методов:
теоретический: изучение и анализ философской, педагогической, психологической литературы; обобщение и анализ материалов научно-методических семинаров и конференций, периодической печати, государственных стандартов и учебных программ; моделирование;
эмпирический: изучение и обобщение передового педагогического опыта, диагностика (наблюдение, анкетирование, опрос, тестирование, экспертная оценка и самооценка), организация и проведение педагогического эксперимента.
База исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась в средней общеобразовательной школе № 2 г. Нерюнгри Республики Саха (Якутия).
Этапы исследования:
Первый этап (1997-1999 гг.) - изучение и теоретико-методологический анализ специальной литературы по проблеме исследования, обобщение положительного опыта мультикультурного образования, формирование гипотезы и научного аппарата, накопление эмпирического материала и определение основных направлений опытно-экспериментальной работы.
Второй этап (1999-2002гг,) - выводы, сделанные в ходе теоретического анализа, позволили на данном этапе спроектировать модель мультикультурного образования и апробацию ее положений в процессе
9 опытно-экспериментальной работы на базе средней общеобразовательной школы №2 г.Нерюнгри.
Третий этап (2002-2004гг*)- обработка и анализ полученных результатов опытно-экспериментальной работы, обоснование и формулирование основных выводов, систематизация теоретической и практической частей исследования. На основе созданной модели школы с 2005 года по настоящее время продолжается экспериментальная работа по теме: «Формирование компетентностей в условиях мультикультурной школы».
Научная новизна исследования:
- определены концептуальные положения развития мультикультурного
образования в условиях общеобразовательной школы многонациональной
Республики Саха (Якутия);
разработана модель мультикультурной школы как целостной системы развития мультикультурного образования по формированию толерантной, творчески мыслящей личности ребенка;
обоснованы и апробированы на практике основные организационно-педагогические условия развития системы мультикультурного образования (разработка вариативного учебного плана, учебных программ с этнокультурным компонентом, этнопедагогизация учебно-педагогического процесса в школе).
Теоретическая значимость исследования заключается в обосновании концептуальных положений системы мультикультурного образования в условиях многонациональной Республики Саха (Якутия) как целостной системы учебно-воспитательного процесса в общеобразовательной школе и разработке модели мультикультурной школы в полиэтнической среде на основе диалога культур как условие формирования толерантной, творчески мыслящей личности ребенка.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработаны и внедрены вариативный учебный план и программы «Введение в культуру», «Культура разных народов», «Основы культурологии» и др;
10
созданные организационно-педагогические условия по развитию системы
мультикультурного образования позволяют существенно повысить
эффективность воспитательно-образовательного пространства в
полиэтнической среде.
Достоверность и обоснованность результатов исследования
обеспечиваются действенностью системы мультикультурного образования в общеобразовательной школе, научным обоснованием концептуальных положений, целесообразным сочетанием комплекса методов, адекватных предмету исследования, его цели и задачам; репрезентативностью результатов опытно-экспериментальной работы, многолетним практическим опытом автора исследования в качестве руководителя эксперимента и учителя-экспериментатора по апробации модели.
На защиту выносится модель мультикулыурной школы в полиэтнической среде как условие развития системы мультикультурного образования, которая включает в себя следующие основные концептуальные положения;
- в условиях гуманизации и демократизации общественного развития
воспитание граждан демократического и правового государства, способных
к социализации и проявляющих уважительное отношение к языкам, традициям
и культурам других народов, осуществляется в системе мультикультурного
образования, что является ведущим фактором модернизации школьного
образования в многонациональной Республике Саха (Якутия);
этнокультурный компонент и этнопедагогизация учебно-воспитательного процесса становятся системообразующими направлениями в деятельности мультикулыурной школы на основе рационального сочетания общечеловеческого и национально-регионального факторов во взаимодействии культур как воспитательно-образовательной среды, формирующей, в конечном итоге, толерантную и творчески мыслящую личность - субъекта той или иной национальной культуры;
организационно-педагогические условия, обеспечивающие эффективность
реализации системы мультикультурного образования в полиэтнической среде {рациональная организация учебно-воспитательного процесса, отбор взаимосвязанных учебных дисциплин культурологического характера, учет специфики форм и методов концептуального подхода, повышение квалификации педагогов, творческое отношение к педагогической деятельности в современных условиях).
Апробация исследования. Основные положения диссертационного
исследования обсуждались и прошли апробацию на научно-методических
семинарах и экспертных советах, на международных, республиканских,
региональных, городских научно-практических конференциях и
педагогических чтениях (гг. Нерюнгри, Якутск, Новосибирск, Санкт-
Петербург), Основные результаты диссертационного исследования
опубликованы в следующих изданиях: сборник научных трудов Якутского
государственного университета им, МКАммосова (1998 г.)? статьи в журнале
«Народное образование Якутии»(2000г,), в сборнике материалов
международной научно-практической конференции (Якутск, 2001г,), в
сборнике материалов научно-практической конференции (Санкт-Петербург,
2002г.)} статья в «Сибирском педагогическом журнале» (Новосибирск, 2007г.)-
Выводы и результаты исследования, практические рекомендации используются
учителями ряда городских школ республики.
Структура исследования: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.
Во введении определена актуальность темы, анализируется степень научной разработанности проблемы, формулируется цель, объект, предмет и гипотеза исследования, охарактеризованы методологическая и теоретическая основы и методы исследования, обосновывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость выполненной работы, формулируются положения, выносимые на защиту, достоверность проведенного исследования.
В первой главе «Теоретические основы мультикулыурного
образования», состоящей из трех параграфов, обосновываются и определяются
основные понятия исследования: «культура», «мультикультура»,
«поликультурное образование», «мультикультурное образование», «диалог
культур», «этнокультурный компонент», «этнопедагогизация учебно-
воспитательного процесса»; раскрывается сущность понятия
«мультикультурное образование», опыт мультикультурного образования в
нашей стране и США, модель мультикультурной школы в условиях диалога
культур.
Во второй главе «Развитие системы мультикультурного образования в условиях модернизации общеобразовательной школы» раскрыты условия реализации модели, показаны содержание, ход, результаты опытно-экспериментальной работы. Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе средней общеобразовательной школы № 2 г. Нерюнгри Республики Саха (Якутия).
В заключении подводятся итоги исследования, формулируются основные выводы, намечаются пути дальнейшей разработки проблемы-
Приложение содержит материалы программно-методического характера.
Проблема взаимодействия культуры и образования и сущность мультикультурного образования
На протяжении последних двухсот лет неуклонно растет внимание к культурологическим проблемам образования- Это стало результатом различного рода традиций стран по системному рассмотрению взаимодействия культуры и образования, В отечественном образовании заметен интерес к философскому рассмотрению и обоснованию происходящих в нем процессов, растет потребность осмыслить универсальные общечеловеческие сущности образования в контексте его реформ, В современной теории и практике образования четко прослеживается тенденция поиска новых подходов к его организации. Становление в философии образования культурологического подхода представляет для нас особый интерес, поскольку этот подход помогает обнаружить социокультурные проблемы и ставить актуальные вопросы воспитания и образования школьников.
Понятие культуры чрезвычайно широко и многопланово. Культура -междисциплинарное, общетеоретическое понятие, охватывающее различные отрасли знаний, что обуславливает наличие множества разнообразных подходов к его интерпретации: антропологический, ценностный, социологический, личностно-деятельностный, интегративный и др, В настоящее время насчитывается около 500 (по другим источникам до 1000) определений этого явления.
Изначально понятие «культура» от латинского «culture» означало возделывание, обработку почвы с тем, чтобы сделать ее пригодной для удовлетворения человеческих потребностей- Позже этот термин стал обозначать воспитание и образование, развитие, почитание, возделывание человека [141, с.486]. В России термин появился от Н.М, Карамзина в конце XYIII века и пришелся по душе А.С. Пушкину - он нередко употреблял его в статьях и записках на имя государя. В.И. Даль дал такое толкование понятия «культуры»: «Обработка и уход, возделывание; образование умственное и нравственное» [42, с.217]. Один из религиозных мыслителей XIX - начала XX века IX А. Флоренский определял ее как среду, растящую и питающую личность, как язык, объединяющий человечество [160, с.368]. НХ Рерих расшифровывал понятие «культура» как «почитание света» («культ» -почитание, «ур» - свет) и призывал каждого человека принести свой камень на строительство храма Культуры.[136, с, 86]. Н.А. Бердяев связывал культуру с культом предков, с традицией, творчеством [12, с, 525], По его определении «всякая культура (даже материальная) есть культура духа; всякая культура имеет духовную основу - она есть продукт творческой работы духа над природными стихиями» [11, С.166].
Интересное определение дает СИ. Гессен: культура - деятельность, направленная на осуществление безусловных целей - заданий [38,с,34], а А.И. Арнольдов сравнивает культуру с Вселенной, создаваемой человечеством [5, с.6],Она является тем универсальным языком, который не требует перевода, своего рода «эсперанто человечества» (термин А.И, Арнольдова), возвышает человека до общечеловеческой миссии, делает его готовым к восприятию добра, высвобождает его духовную энергию.
МС. Каган отмечает, что главное назначение культуры - быть средством духовного обогащения личности, В свою очередь, язык и культура создаются человеком, который является единственно реальным субъектом культурно-исторического процесса [64, с- 32].
Таким образом, многие исследователи по-разному определяют понятие «культура», но общий смысл, который можно найти во всех этих определениях, тот, что культура является творением человека- Человек создает, «выращивает» культуру, но, вместе с тем, культура создает человека, выделяет его из природного мира.
Культура, по нашему мнению, может определяться как многокомпонентное личностное образование, которое включает систему средств, способов, результатов деятельности, направленной на восприятие, воспроизведение, создание и распространение социально значимых художественно-эстетических, педагогических, общечеловеческих ценностей.
Культура в педагогическом пространстве рассматривается нами во взаимосвязи духовно-эстетических и нравственных сущностей культуры. Эта взаимосвязь реализуется посредством развития традиций народного творчества, отечественной педагогики и освоения современных технологий образования.
Каждое поколение, решая конкретные социально- экономические задачи, заново формулирует критерии оценок и обосновывает свое изменяющееся отношение к культуре, человеку. В этом процессе осмысления реальности одновременно соединяются исторические данные и новые, утверждаемые принципы жизнедеятельности людей. Требования к личностным качествам человека, органически связанные с развитием социальных отношений и мировоззрения, отражают все особенности культурного процесса на каждом из его этапов.
Определение сущности методологических основ нашего исследования обусловлено основными подходами философской мысли к данной проблеме.
Впервые вопрос о целенаправленном влиянии культуры на личность с целью ее гармонического развития был поставлен еще в Древней Греции. В античной философии, начиная с Сократа, проявилась потребность в осмыслении проблем человека. Греки употребляли как синоним культуры термин «пайдея», что означало воспитание, образование, просвещение. Мусическое воспитание (понимаемое греками как духовная культура), формируемое путем образования получило наибольшее распространение в Афинах. Оно включало нравственное, музыкальное, литературное воспитание, изучение основ наук, ораторского мастерства, философии, политики, а также совершенствование физической культуры. Интересно, что каждая философская школа разрабатывала свои требования к личностным качествам человека, свою модель, отличную от других [83, с.19].
Древнеримская философия, особенно в произведениях Цицерона, Марка Аврелия, Лукреция, Сенеки, в еще большей степени ориентирована на личность, что было обусловлено социально-политическими условиями. Еще в 1 в. до н.э. развивая представления античного гуманизма, Цицерон в серии трактатов «Об ораторах», «Оратор», «Брут» дает идеал всесторонне развитой личности, соединяющей качества политика, философа и оратора [165, С.88], связывает их в единое целое с помощью теории образования и воспитания человечности, вкуса, развития философской культуры человека.
Сравнительно-сопоставительный анализ мультикультурного образования в США и России
В настоящее время в мире много стран, которые имеют многоэтнический или полиэтнический состав населения, вследствие этого существует многообразие культур, традиций, ценностей. Мультикультурное образование получило широкое признание во многих странах мира - Канаде, США, Германии, России, Изучение опыта этих стран по теме исследования необходимо с целью сопоставления и выделения общего и особенного в мультикультурном образовании, для поиска его эффективных форм и средств. Не представляется возможным провести анализ мультикулыурализма (в т.ч. мультикультурного образования) по всем странам, потому, на наш взгляд, можно это сделать на примере двух великих держав, США и России,
Исследования отечественных специалистов А.Н.Джуринского [47], Г.Д, Дмитриева [49,50], В.В. Веселовой [32], М Кларина [71] , В.А.Тишкова [152, 153] и др., а также зарубежных Д.Бэнкс [31, 178,179], Д.Линч [178 ] и др. В нашу задачу не входит подробный анализ источников, тем не менее, мы попытались дать более систематизированную картину происходившего.
США - многонациональная страна, история и образ жизни которой отмечены столкновениями и конфликтами, но главное - мирным сосуществованием, взаимным влиянием, взаимообогащением множества различных этнических групп.
В начале XX века в качестве альтернативы форсированному процессу ассимиляции в США появилась теория культурного плюрализма. Ее основу составляет представление об американском обществе как объединении этнических групп, сохраняющих отличительные черты своей культуры, что оно только выиграет от сохранения культурного многообразия, что полное единообразие лишит нацию одного из главных источников ее жизнеспособности и обогащения. Однако, доктрина культурного плюрализма распространения не получила.
Во время второй мировой войны под напором либеральных сил в Америке набирает обороты кампания за так называемое межкультурное образование. Сторонники «межкультурного образования» считали необходимым для государства способствовать посредством структур системы образования тому, чтобы воспитывать в людях высокую толерантность и уважение к чужим традициям. Для этого, по их мнению, необходимо было уделять больше внимания культурной специфике различных этнических групп в гуманитарных курсах средних учебных заведений. Центральное место занимали вопросы содержания образования, разработки велись по четырем основным содержательным областям: жизнь семьи, жизнь муниципальной общины, культура страны, межличностные отношения. Однако уже тогда стало понятно, что люди проявляют интерес к своей культуре и не испытывают большого желания знакомиться с чужими традициями. Это вело к росту этноцентризма, который является необходимой предпосылкой мультикультурализма [112, с.32].
Другой предпосылкой мультикультурализма явилась также «революция» гражданских прав середины 60-х годов XX века, которая дала «зеленый свет» требованиям чернокожих американцев, которые видели себя этнорасовой группой с особым статусом [152, с.30-31]. В Америке началась культурализация социальных отношений. Прежде всего, она проявилась в американском образовании. Так называемое мультикультурное образование при поддержке либеральных сил получило право на существование уже в середине 1960-х годов [ 16, с.42-46]. Американское общество стало содействовать поддержанию культурных различий между этнорасовыми группами посредством системы государственного образования, В 1968 году мультикультурное образование было укреплено посредством «Акта о двуязычном образовании», который был принят по требованию испаноязычных американцев. Этот акт несколько раз пересматривался, В средних учебных заведениях США были введены билингвистические программы, по которым обучают значительное количество иммигрантов.
В конце 1980-х - начале 1990-х годов в американском обществе развернулась широкая и весьма острая дискуссия по проблемам мультикультурализма. По существу в дебатах о культурном разнообразии речь шла о цивилизационном фундаменте, находящемся в процессе становления американской нации» которая в силу ряда исторических обстоятельств вновь вынуждена решать проблему собственной культурной идентичности и утверждать собственную систему ценностей. По мнению умеренных представителей обеих партий США проблема мультикультурализма останется в обозримом будущем, и ее разрешение зависит от западной ментальности, которая должна «переработать» его [112, с.20-22].
В современной жизни американского общества взаимодействие этнических групп выступало и продолжает выступать как одна из острых проблем, которая волнует все общество, открыто обсуждается и на протяжении многих десятилетий находится в поле зрения научных исследований, в том числе и психолого-педагогических.
В последние годы в педагогике США (а также других развитых стран, которые стали уделять специальное внимание проблеме межэтнических отношений - Великобритании, Австралии, Канады) складывается и утверждается раздел педагогики, получивший название «кросскультурная» или «поликультурная» педагогика.
В американской педагогике выделяются несколько основных подходов к проблеме поликультурного воспитания и образования: сосуществование культур, ассимиляционном, полиэтническая культура. Вот некоторые их характеристики: -сосуществование культур, как подход, ставит основной задачей школы приспособление обучения к особенностям каждой из этнических групп, оперативно учитывать перемены в социальных условиях и вносить соответствующие изменения в школьное обучение. В результате этих изменений будет корректировка самого педагогического процесса. Однако, как показывает опыт, в части школ США достаточно равнодушно относятся к проблемам детей, представителей различных этнических групп; - ассимиляционизм, исходит из того, что в современном мире идет стирание национальных и этнических различий. Задача школы - помогать этому процессу стирания национальных и этнических различий, помочь ребенку преодолеть имеющиеся традиционные для данного этноса «не общепринятые» нормы поведения и ценностные ориентации. Содержание образования, все обучение призвано включить ребенка в общую культуру, приобщить к единой, общегосударственной идеологии (ценностям американского образа жизни); - полиэтническая культура справедливо констатирует, что каждый человек одновременно является членом этнической группы и макрокультурнои общности. Задача школы - создавать условия для такой общности, формировать ее основы, учить ребенка тому, как существовать в рамках общей культуры, как, не отрекаясь от культуры своего этноса, приобщаться к другим культурам [71? с.89-90]
Этнокультурный компонент мультикультурного образования как доминирующий фактор в организации деятельности мультикультурной школы
Материалы первой главы, а также теоретические положения, разработанные педагогической наукой, дают основания выделить основные педагогические условия, по которым можно организовать мультикультурное образование в современных условиях: - во-первых, это определение сущности мультикультурного образования учащихся в целом и в частности, исходя из социальных требований и анализа состояния проблемы в науке; - во-вторых, разработка примерной модели мультикультурного образования, охватывающей обучение, воспитание и развитие учащихся, исходя из особенностей региона; -в-третьих, разработка содержания мультикультурного образования, исходя из современной сущности мультикультурного образования, из особенностей психологии школьников и анализа мультикультурности в существующей практике; -в-четвертых, использование разнообразных форм и методов мультикультурного образования, учитывающих особенности самого мультикультурного образования и психолого-педагогических особенностей школьников.
В первой главе мы обосновали сущность и описали примерную модель мультикулыурного образования на современном этапе развития нашего общества. Вторая глава посвящена практической апробации данной модели в условиях педагогического эксперимента.
При проведении эксперимента мы исходили из общих теоретических положений, сложившихся в педагогической науке и изложенных в трудах таких ученых, как Н.КБолдырев и М.А.Данилов [J31], Л.В.Занков [58] и др. В большинстве случаев эксперимент, организуемый в педагогике, трактуется как метод, при помощи которого решаются три взаимосвязанные задачи: изучение существующей практики обучения и воспитания, ее усовершенствование и создание новой. Мы основывались на фундаментальном положении М.А.Данилова о том, что педагогический эксперимент - «это своеобразно (соответственно задаче исследования) сконструированный и осуществленный педагогический процесс, включающий принципиально новые его элементы и поставленный таким образом, что дает возможность глубже, чем обычно, видеть связи между различными его сторонами и точно учитывать результаты внесенных изменений» [131, с.93].
Проведение эксперимента во многом зависит от специфики педагогических явлений. Они так многогранны и сложны, что на результат образования (воспитания) оказывает влияние не только разработанное для проверки содержание, но и целый ряд других условий, наиболее типичными из которых являются состав учащихся в классах, уровень профессиональной подготовки и опытности учителей и т.п. Их влияние особенно заметно в процессе обучения, поскольку результативность его проявляется значительно быстрее, чем воспитание. Вследствие этого встает проблема «уравнивания условии», в которых проводится эксперимент. Один из путей его решения предлагался ЛЗ.Занковым, которому принадлежит, на наш взгляд, наиболее глубокая научная разработка основ педагогического эксперимента, до сих пор еще никем непревзойденная. Его фундаментальный труд «Обучение и развитие» [58], должен стать настольной книгой-руководством для педагога-экспериментатора. Автор считает, что не следует стремиться «уравнять» все условия, поскольку это противоречит самой сущности педагогических явлений. Более реальным является осуществление перекрестного изучения учебного материала, когда возможно исключить влияние особенностей, свойственных составу параллельных классов. Это имеет значение для обучения. Что касается воспитания, то нам представляется удачным способ «осреднения» состава учителей и учащихся, который предлагался в работах И.Т- Огородникова. Суть его - в исключении слабых-сильных учащихся (при учете результатов эксперимента) или в подборе классов, в которых состав учащихся примерно одинаков по уровню развития и учебно-воспитательных успехов, то же и в подборе учителей. Такой подход и нужен в эксперименте [125].
Средняя общеобразовательная школа №2 гЛерюнгри разработала программу опытно-экспериментальной работы, исходя из реальной ситуации: в 1997-1998 учебном году в микрорайоне школы проживало 1586 семей 37 национальностей, для многих из них была характерна тенденция отхода детей от культуры и языка своего народа, что приводило к нивелировке культурной самобытности народов, к духовному обнищанию молодежи, к неустойчивости и потере ценностных ориентиров, 75% родителей школы имели среднее специальное, среднее образование. Исследования показали, что около 65% родителей совершенно не знают основ народной педагогики, 25% - знакомы с некоторыми методами и принципами и только 15% родителей имели ясное представление о народной педагогике.
В школе обучалось 1185 учащихся, представители 30 национальностей, В ходе диагностического изучения выяснилось, что только 8% учащихся разных национальностей говорят на своем родном языке, только 5% учащихся хорошо знают традиции своего народа, в основном, знают устное народное творчество (сказки, сказания, легенды), меньше знают музыку и песни, знают слабо и почти не знают народные традиции и обряды. Что касается знаний культуры других народов, практически большинство учащихся не знали и не имели представлении об этом.
Педагогический коллектив школы состоял из 83 учителей и педагогических работников школы, которые представляли 11 национальностей. Исследования показали, что учителя школы считают правильным и целесообразным изучение национальной культуры учащихся в школе; главными задачами при этом должны быть, по мнению учителей, знание прошлого и понимание своих корней, уважение к традициям и обрядам, формирование национального достоинства; однако, при этом учителя испытывали затруднения из-за недостаточной подготовки для приобщения учащихся к национальным культурам, прежде всего, в знаниях в области истории народа и его культуры.
Таким образом, анализ социально-образовательного и воспитательного пространства школы показал, что основной проблемой учебно-воспитательного процесса школы является слабые знания учащимися и их родителями языка, истории и культуры своего народа, не говоря уже о народах живущих рядом. Чтобы помочь учащимся и их родителям разрешить эту проблему и была составлена программа экспериментальной работы.
С 1998 года школа № 2 г.Нерюнгри является опытно-экспериментальной площадкой Министерства образования Республики Саха (Якутия). Педагогический коллектив школы ведет работу согласно экспериментальной программе, автором которой является директор школы Бубякина Н.Е. и группа учителей - единомышленников. Научный руководитель эксперимента Оконешникова А.П., доктор психологических наук, директор Международного Центра исследования проблем национальных школ коренных народов.
Личность учителя в реализации модели мультикультурной школы
Практическая реализация идей эксперимента невозможна без формирования социально-педагогической среды, без социально-профессионального сообщества педагогов, управленцев, родителей, работников культуры, представителей национальных общин, объединенных общими образовательными ценностями и согласованной стратегией развития школы. Никто не сомневается в особой роли учителей, которые являются посредниками культуры. Как справедливо отмечают Дмитриев Г.Д. и Палаткина Г.В., мультикультурное образование начинается с учителя и оно зависит от его понимания культуры, демократии, равенства и плюрализма; от его личной самооценки; от взаимодействия культурных идентичностей учителя и ученика; от уровня взаимоотношений между учителями; от способности создавать толерантный климат в школе и от других факторов [49,124]
В ходе проведения эксперимента проводились исследования с целью изучения уровня теоретических знаний и профессиональных умений учителей школы, необходимых для проведения экспериментальной работы, выявления способности педагогов к развитию; факторов, стимулирующих обучение» развитие, саморазвитие; и факторов, препятствующих им. Кроме того» изучали отношения педагогов к школе и ходу экспериментальной работы; представления учителей об образе школы и ее выпускника; проблемы, возникающие в общении с коллегами и учениками. Как показали результаты проведенных исследований, следует активизировать работу по расширению знаний в области этнопедагогики и этнопсихологии; о психологических особенностях детей, воспитывающихся в полиэтнической среде; создавать условия для педагогов по реализации экспериментальных программ и т,д. Изучение барьеров педагогической деятельности позволяет сделать вывод о том, что для 72% опрошенных характерно активное развитие, а у 23% -отсутствует сложившаяся система саморазвития, ориентация на развитие зависит от объективных и субъективных условий. Анкетирование педагогического коллектива показало, что принципов активной деятельностной жизни придерживаются 64,5% учителей, ставя на первое место интересную работу (41,8%), ответственность (31,7%), самоконтрояь (46,5%), терпимость (56,7%).
Анализ анкет в целом обнаружил, что стимулирующими факторами являются: а) интерес к работе - 83%; б) новизна деятельности, условия работы и возможность экспериментирования -75%; в) возрастающая ответственность - 75%; г) занятия самообразованием - 67%; д) доверие - 67%; е) пример и влияние коллег - 67%; ж) возможность признания в коллективе - 61%; з) обучение на курсах - 50%; и) школьно-методическая работа - 50%; Препятствующими факторами были названы: а) недостаток времени - 42%; б) разочарование в результате имевшихся ранее неудач - 31%, На основе полученных данных была разработана программа развития методической службы школы, которая была направлена на оказание помощи учителю в процессе осмысления психолого-педагогической литературы по теме эксперимента, современных материалов по этнопедагогике и этнопсихологии, опыта рядом работающих коллег, переоценки своего собственного опыта по реализации адаптации, развития личности ребенка в мультикультурных условиях. Одна из задач эксперимента - апробация разработанной модели учителя мультикультурной школы, соответствующей цели и задачам опытно 99 экспериментальной работы. Основные идеи данной модели, на наш взгляд, состоят из следующих положений; - мировоззрение (философия) учителя является системообразующей личностно профессиональной категорией, лежащей в основе концептуальных выборов, теоретических знаний, практических умений и многих других составляющих профессии современного учителя; - психология учителя может рассматриваться как в качестве личностно профессиональной подсистемы, тесно взаимосвязанной с другими подсистемными составляющими, так и в качестве достаточно самостоятельной социогуманитарной системы, подчиняющейся в своем развитии и саморазвитии общим закономерностям динамики гуманитарных систем; ведущим фактором становления рассматриваемой личностно-профессиональной подсистемы является личность самого педагога, как свободного и ответственного субъекта выбора своей позиции; основными условиями, способствующими процессу развития и саморазвития, выступают модификация содержательных и процессуальных компонентов профессионально-педагогической подготовки учителя и психолого-педагогическая поддержка его личностного и профессионального роста; - целью педагогических усилий является социально-профессиональная помощь в процессе свободного и ответственного саморазвития ребенка. С точки зрения гуманистического мировоззрения, даже талантливый педагог не может быть творцом личности ребенка, точно представляющим конечный результат своей работы» Миссия педагога заключается в создании необходимых и достаточных условий, обеспечивающих ребенку активное, творческое и полноценное самосозидание.
