Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Готовность педагогов общеобразовательной школы к реализации идей модернизации как объект педагогического исследования ...
1.1. Теоретический анализ результатов реформ 90-х годов как предпосылок модернизации современного образования
1.2. Основные идеи модернизации российского школьного образования на современном этапе развития общества как ориентир развития готовности педагогов к их реализации
1.3. Инновационная деятельность в образовании как основа развития готовности педагогов к реали зации идей модернизации образования
1.4. Развитие готовности педагогов к реализации идей модернизации образования
Глава 2. Разработка организационно-педагогических условий развития готовности педагогов к реализации идей модернизации образования
2.1. Методика исследования проблем современной профессиональной педагогической деятельности
2.2. Анализ экспериментальных данных исследования готовности педагогов к реализации идей модернизации образования
2.3. Выявление организационно-педагогических условий развития готовности педагогов к реализации идей модернизации
2.4 Программа развития готовности педагогов к реализации идей модернизации
Заключение 152
Библиография 155
Приложения 168
- Теоретический анализ результатов реформ 90-х годов как предпосылок модернизации современного образования
- Основные идеи модернизации российского школьного образования на современном этапе развития общества как ориентир развития готовности педагогов к их реализации
- Методика исследования проблем современной профессиональной педагогической деятельности
- Анализ экспериментальных данных исследования готовности педагогов к реализации идей модернизации образования
Введение к работе
Обоснование актуальности.
Развитие системы образования в наступившем веке характеризуется множеством инновационных изменений, обусловленных реализацией Стратегии модернизации российского образования на период до 2010 года (2001 г.) и Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования (2002 г.). Сегодня уже можно с большой определенностью говорить, что Стратегические ориентиры модернизации отечественного образования принимались учительством либо сразу и безоговорочно (именно эта часть учителей, педагогических коллективов, скорее всего, и стала победителями в приоритетном национальном проекте «Образование»), либо с большими сомнениями, не умением преодолевать психологические и профессиональные барьеры, порою страхом перед неминуемыми изменениями.
К началу 2008 года на фоне бесспорных достижений в области модер-низации общего образования значительная часть позиций модернизации не выполнена (по данным Госсовета 67%) , несмотря на мощную финансовую поддержку развития системы в целом со стороны государства (программа «Информатизация образования», Федеральная целевая программа развития образования, приоритетный национальный проект «Образование»). Эти данные позволяют сделать вывод о том, что недостаточное выполнение планов модернизации образования к настоящему времени может быть обусловлено только человеческим фактором, на что обращено внимание в программе развития России до 2020 г, предложенной президентом на заседании Госсовета в начале февраля 2008 г. Успех любых реформ во многом зависит от того, насколько их принимают те, кому их предстоит реализовывать. В системе образования это учителя и школьные администраторы, педагогические коллективы в целом, органы управления образованием, общественность. От того, насколько активно они настроены на реализации необходимых изменений и зависит ^спех модернизации образования в конечном итоге.
Точное количество учителей и школьных администраторов, ориентированных на активную реализацию идей модернизации, зафиксировать трудно. Однако, косвенные признаки (выбор тем опытно-экспериментальной работы и программ повышения квалификации, а также реальные результаты модернизации образования и т.п.) позволили сделать следующий вывод, зафиксированный в докладе «О развитии образования в Российской Федерации», представленном Государственному совету Российской Федерации в 2007 г.: «При всей масштабности проводимых экспериментов изменения не затронули основной массы работников системы образования. Поэтому для многих из них модернизация не стала актуальной задачей, превратившись в разговоры о переменах к лучшему, притом, что повседневные проблемы образования решались медленно. Это не позволило обеспечить необходимую массовую поддержку проводимым преобразованиям, сделать цели модернизации понятными и разделяемыми большинством образовательного сообщества и общества в целом».
Следовательно, перед системой непрерывного образования встает серьезная задача - мотивации педагогов к преобразованиям, развития у них готовности к введению необходимых изменений на всех ступенях образовательного процесса.
Проблема развития готовности педагогов к реализации идей модернизации образования обусловила выбор следующей темы исследования «Организационно-педагогические условия развития готовности педагогов общеобразовательной школы к реализации идей модернизации образования».
Объект исследования - готовность педагогов общеобразовательной школы к реализации идей модернизации.
Предмет исследования - организационно-педагогические условия развитияготовности педагогов общеобразовательной школы к реализации идей модернизации.
Цель исследования - разработать совокупность организационно-педагогических условий развития готовности педагогов общеобразовательной школы к реализации идей модернизации.
В основу проводимого исследования была положена следующая гипотеза. Разработка организационно-педагогических условий развития готовности предполагает:
- определение информационного обеспечения стратегических ориенти
ров развития образования;
выявление стратегий развития готовности в рамках образовательного учреждения, региона, Российской Федерации;
проектирование совокупности вариативных программ повышения квалификации педагогов;
- координацию деятельности органов управления образованием на всех
уровнях системы.
Проблема исследования, его цель, объект и предмет, а также сформули
рованная гипотеза обусловили постановку следующих задач: .....
'1. Раскрыть инновационный характер профессиональной деятельности учи
теля по реализации идей модернизации общего образования.
Проанализировать сущность готовности педагогов общеобразовательной школы к профессиональной деятельности в условиях инновационной деятельности.
Разработать методику исследования, ориентированного на исследование готовности педагогов общеобразовательной школы к реализации идей модернизации.
Определить организационно-педагогические условия развития готовности педагогов общеобразовательной школы к реализации идей модернизации: -
Провести апробацию выявленной совокупности организационно-педагогических условий развития готовности педагогов общеобразовательной школы к реализации идей модернизации.
Методологическими основаниями исследования являются системный
подход к анализу феномена готовности и условий ее развития, позволяющий рассматривать развитие готовности в системе, а также личностно-деятельностный подход для определения развития готовности педагогов к реализации идей модернизации общего образования.
Анализ исследований по сопоставимой проблематике позволил выявить степень разработанности проблемы исследования и, соответственно, определить теоретико-методологические основы исследования. Исследованы: а) особенности управления развитием системы образования в условиях реформирования и модернизации (Днепров Э.Д., 1994; Клюйкова Н.И., 2000; Никитин В.Я., 2005; Роговцева Н.И., 1994; Степанова Т.А., 2003; Фрумин И.Д., 2001); б) особенности подготовки педагогов и педагогических коллективов к инновационной деятельности в условиях образовательного учреждения (Авво Б.В., 1999; Александрова Е.А., 2007; Амренова М.М., 2007; Козырев Ю.В., 2002; Мотышева А.А., 2007); в) готовность педагогов к экспериментальной и инновационной деятельности в сфере образования (Андреева А.В., 2006; Ахмеджанова Г.В., 2002; Конасова Н.Ю., 1996; Ставринова Н.Н., 2006; [Ховрина А.С., 2004); г) условия проектирования карьеры учителя в процессе реформирования системы образования (Симановская О.М., 1998); д) теоретические и практические основания экспертизы в образовании (Бо-жекно О.П., 2006; Мартиросян Б.П., 2003; Мкртычан Г.А., 2002; Новикова Т.Г., 2О06; Слажнев А.Н., 2005).
Теоретическими основаниями исследования выступили труды, посвященные:
анализу процессов модернизации российского общества, социокультурной динамики развития общества и системы образования (А.С. Ахиезер, А.П. Валицкая, Э.Д. Днепров, СИ. Дука, С.А. Емельянов, И.М.Ильинский, В.В.Козловский, В.Б. Миронов, О.Н. Смолин, А.И.Уткин, В.Г.Федорова);
методологии исследования о оценивания эффективности инновационных процессов в образовании (К. Ангеловски, В.А. Бордовский, В.Т. Волов, В.И. Загвязинский, Т.П. Клячко, Н.Ю. Конасова, В.Ф. Курлов, А. В. Ло-
рейсов, Б.П. Мартиросян, Г.А. Мкртычан, Т.Г. Новикова, Л.С. Подымова, М. М. Поташник, А.И. Пригожий, Г.Н. Прозументова, В.А. Сластенин, В.В.Тумалев, Н.Р.Юсуфбекова, О. Г. Хомерики, Т. И. Шамова, П. Щедровиц-кий);
концептуальному обоснованию модернизации отечественного образования (О.В. Акулова, И.С. Батракова, А.Г. Каспржак, В.В. Лаптев, О.Е.Лебедев, С.А. Писарева, Е.В. Пискунова, А.П. Тряпицына);
обоснованию уровней продуктивности педагогической деятельности (Н.В. Кузьмина);
разработке современных подходов к повышению квалификации педагогических кадров, отражающих идею «проживания» нового опыта и развития инновационной культуры педагога (И.Ю. Алексашина, Н.М. -Аниси-мов, С.Г. Вершловский, В.Г. Воронцова, Н.Ю. Конасова);
методологии междисциплинарного исследования особенностей деятельности современного учителя (С.Г. Вершловский, В.Я. Нечаев, A.M. Оси-
пов, Е.В. Пискунова, В.М. Полонский, В.В.Семенова, В.А.Сонин, В.В. Тума-лев).
Методы исследования. Теоретический анализ и синтез философской и научно-педагогической литературы, нормативных документов; сравнение и обобщение; теоретическое моделирование; контент-анализ; экспертная оценка; анкетирование; интервьюирование; апробация.
Временные рамки исследования — 90-е годы XX века - как время предпосылок модернизации образования — начало XX века — как время реализации стратегии модернизации образования.
Этапы исследования. Исследование выполнялось с 2003 по 2008 год. Первый этап (2003) — оформление замысла исследования, разработка методи- ки междисциплинарного исследования развития готовности учителя общеобразовательной школы к реализации идей модернизации образования. Второй этап (2004 — 2006 гг.) - сбор эмпирического материала, проведение анкетных опросов, сравнительно-сопоставительный анализ и общение полученных
данных, теоретический анализ и синтез философской и научно-педагогической литературы, анализ документов государственной политики в области образования, концептуальное обоснование замысла исследования. Третий этап (2007 — 2008 гг.) — апробация и оформление результатов исследования. На протяжении всего времени исследования результаты публиковались в методических и научных изданиях.
Положения, выносимые на защиту На защиту выносится совокупность результатов исследования, характеризующая понимание готовности педагогов к реализации идей модернизации образования и характеристику условий ее развития.
Готовность педагогов общеобразовательной школы к реализации идей модернизации образования — это совокупность личностных качеств, определяющих принятие идей модернизации, понимание сущности изменений, желание и умения их реализовывать в активной деятельности. Соответственно выделяются следующие компоненты готовности - мотивационный, когнитивный, деятельностный, технологический. . . -
По отношению к реализации идей модернизации существует два типа готовности: первый тип — готовность к модернизации как инновационной деятельности (активная позиция), второй тип — готовность к модернизации как совокупности предписаний органов управления образованием (пассивная позиция).
Реализация идей модернизации общего образования, происходящая на уровне конкретного образовательного учреждения, и напрямую зависящая от деятельности педагогического коллектива школы, происходит в следующих направлениях:
- " * Изучение ~и реализация социального заказа школе в современных
социокультурных условиях.
— Реализация принципа гуманизации школьного образования в педагогической практике.
Переход к предпрофильной подготовке и профильному обучению в основной и старшей школе.
Реализация новых тенденции в оценивании достижений учащихся, ориентированных на максимальный учет личностных достижений и индивидуального прогресса.
Процесс развития готовности учителей к реализации идей модернизации образования по своей сути, аналогичен процессу совершенствования труда учителя, приводящего к переходу на более высокие уровни продуктивности профессиональной деятельности: непродуктивный — малопродуктивный - среднепродуктивный - продуктивный - высокопродуктивный. Данные уровни выступают в качестве критериев оценки развития готовности.
Готовность педагогов к реализации идей модернизации образования развивается с помощью следующих стратегий изменений в образовании:
экспертной стратегии, предполагающей проведение независимой экспертизы происходящих изменений с целью выявления и поддержки позитивного опыта на всех уровнях системы образования, а также определения точек роста инновационных изменений;
стратегии обучения, предполагающей развитие готовности в адекватных учебных форматах и решающей две взаимосвязанные задачи: первую -развитие инновационной готовности к восприятию и принятию новых идей (целей, содержания, технологий обучения, методов оценивания и т.д.), вторую — развитие компетенций действовать по-новому;
стратегии сотрудничества, предполагающей создание нового опыта взаимодействия педагогов и педагогических коллективов в процессе модернизации образования.
6. Развитие готовности предполагает в качестве обязательного (фоново
го) условия адекватное информирование о происходящих и планируемых из
менениях и взаимосвязанных с ними эффектами на всех уровнях системы об
разования с помощью следующих организационно-педагогических условий:
формирования позитивного общественного мнения о преобразованиях в сфере образования; разработки проектов, программ и документов, поддерживающих мотивацию педагогов к дальнейшим изменениям /на федеральном уровне/;
разработки стратегических ориентиров развития региональной системы в контексте образовательной политики; выявления проблем обновляющейся системы образования и их оперативного разрешения; адресной научно-методической помощи и поддержки; организации многообразных форм обмена инновационным опытом /на региональном уровне/;
проектирования возможностей и создания ресурсов для развития горизонтальной карьеры педагогов; поддержки инновационной инициативы /на муниципальном (районном) и школьном уровнях/.
6. Развитие готовности отдельного учителя к реализации идей модернизации общего образования предполагает создание ситсемы организационно-педагогических условий на разных уровнях:
массовом (образовательное учреждение) - с целью поддержания обг -щего высокого информационного уровня педагогического коллектива средствами проведения опытно-экспериментальной работы, организации инновационной деятельности, проведения проблемных семинаров на базе школы, т.е. на рабочем месте, а также с использованием ресурсов системы повышения квалификации, предлагающей конференции, сетевые проекты, тематические программы для педагогических коллективов, выездные педагогические советы;
групповом (методическое объединение, временный творческий коллектив) - с целью развития готовности у отдельных групп преподавателей, дифференцированных по определенным параметрам-(ступень образования;' образовательная область, параллель классов, образовательная программа и т.п.) действовать сообща, средствами организации методической работы (целевые программы, групповые проекты), а также путем реализации адресных програ-мм повышения квалификации научно-методическими центрами и дру-
гими учреждениями системы повышения квалификации педагогических кадров;
— индивидуальном — с целью развития индивидуальной педагогической
культуры в контексте современных идей модернизации образования, средст
вами разработки и реализации индивидуальных педагогических проектов, а
таюке адресного повышения квалификации в рамках накопительной системы.
Научная новизна результатов исследования заключается в следующем:
в обосновании сущности готовности учителя к инновационной деятельности;
в выявлении типов готовности учителей к реализации идей модернизации образования в зависимости от занимаемой-ими позиции по отношению к официальной политике в области модернизации образования (активная или пассивная);
в разработке методики проведения сравнительного исследования на материале-изучения сопоставимых проблем в разные исторические периоды развития системы образования в России, в частности результатов социологических исследований, выявлявших отношение учителей и их готовность к реализации реформ в школьном образовании 90-х годов и результатов, полученных нами в ходе собственного педагогического исследования.
Теоретическая значимость результатов исследования заключается в следующем:
— в обогащении концепции продуктивности педагогической деятель
ности Н.В. Кузьминой знанием о процессе развития готовности учителей к
реализации идей модернизации;
_.._„ -в-расшИрении существующих представлений о готовности педагогов к инновационной деятельности обоснованными данными о готовности учителгей к введению профильного обучения и предпрофильной подготовки, к реализации принципа гуманизации образования;
- в обобщении опыта развития системы образования в России 90-х
годов в контексте рассмотрения его в качестве предпосылок модернизации
образования в начале 2000-х годов;
— в обогащении методологии педагогических исследований методи
кой междисциплинарного исследования проблем современной профессио
нальной педагогической деятельности. . .
Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что предложенная программа развития готовности учителей к реализации идей модернизации образования может быть использована школьными администраторами и специалистами системы повышения квалификации педагогических кадров в качестве сценария адресного повышения квалификации, разработанная методика сравнительного междисциплинарного исследования может быть использована при изучении сложных феноменов развития системы отечественного образования.
Достоверность и обоснованность основных положений и выводов исследования определяется анализом достоверных-данных о ходе модерниза-т ции образования в России, использованием междисциплинарного подхода к изучению предмета исследования, многоаспектным анализом полученных эмпирических данных, логической непротиворечивостью реализации замысла исследования, сравнительно-сопоставительным анализом данных.
Апробация основных результатов исследования осуществлялась через
экспертную оценку замысла исследования, обсуждение получаемых резуль
татов на конференциях по проблемам повышения квалификации учителей
(Спб., 2005, 2006 гг.), проведение семинаров с учителями школ по проблемам
модернизации образования, публикацию полученных результатов на всех
этапах-исследования. "" . ~ .. _ ......
Экспериментальная база исследования. В экспериментальной части исследования приняли участие педагоги инновационных образовательных учреждений Санкт-Петербурга - гимназий №№ 74,166, 168, школы с углуб-
ленным изучением французского языка и права №29, общеобразовательных школ №№181, 206, 309, 321.
Теоретический анализ результатов реформ 90-х годов как предпосылок модернизации современного образования
Развитие системы образования в России всегда сопровождалось реформами. Не углубляясь в историю образования, рассмотрим лишь в общем плане реформирование системы в советский период, период, предшествовавший реформам 90-х годов, приведших, в свою очередь к разработке и реализации стратегии модернизации общего образования, и рассматриваемых в нашем исследовании как исторический контекст.
Школьные реформы советского периода привели к существенным изменениям в системе учебных заведений. Исчезли лицеи и гимназии, реальные и народные училища, институты благородных девиц и частные школы с их разнообразием учебных планов и программ. На смену им пришла единая школа, осуществляющая образовательный процесс по учебным планам и программам, общим для всех общеобразовательных учебных заведений Советского Союза, выпускники которых имели равные права на продолжение образования. В советский период школа стала по-настоящему массовой, охватывающей всех детей школьного возраста. С середины 60-х годов стал наблюдаться отход от единого типа средней школы, связанный с возникновением школ с углубленным изучением отдельных предметов.
Существенное значение для развития идей дифференцированного образования имел опыт вечерних (сменных) средних общеобразовательных школ, созданных в 1943 г. для обучения подростков, работающих на предприятиях. Затем эти школы стали и одной из форм обучения взрослых, не имеющих среднего образования. Вечерние школы существовали в России и ранее. Они появились в 70-х годах XIX века в городах и сельской местности.
В течение многих десятилетий формировалась система внешкольных учреждений, которая к 1990 г. стала охватывать примерно 20% школьников. Эту систему составили дворцы и дома пионеров и школьников; специализированные внешкольные центры - станции юных техников, юных натуралистов, юных туристов; детские парки; детско-юношеские спортивные школы; музыкальные и художественные школы; отделы по работе с детьми домов и дворцов культуры, принадлежащих профсоюзам.
Существенные изменения в советский период произошли в системе начального профессионального образования. В 20 - 30 годы основным типом профессионально-технических учебных заведений являлись школы фабрично-заводского ученичества (ФЗУ).
Учащиеся общеобразовательных школ в 70-е годы получили возможность профессиональной подготовки в учебно-производственных комбинатах (УПК), которые представляли собой новый тип образовательного учреждения.- . Система образования в СССР, сформировавшаяся к концу 80-х годов XX века имела следующие черты (Ю.К. Бабанский): — являлась государственной системой образовательно—воспитательных учреждений; — включала: дошкольное воспитание, общее среднее образование, внешкольное воспитание, профессионально-техническое образование, средне специальное образование, высшее образование; — функционировала на основе Ленинских принципов управления и руководства народным образованием: партийной направленности управления и руководства; демократического централизма; сочетания коллегиальности с единоначалием; научности, деловитости и практичности; планирования, учета и контроля; — реализовывала следующие принципы народного образования: ра венство всех граждан СССР в получении образования независимо от расовой и национальной принадлежности, пола, отношения к религии, имущественного и социального положения; обязательность образования для всех детей и подростков; государственный и общественный характер всех учебно-воспитательных учреждений; свобода выбора язьжа обучения (обучение на родном языке или на языке другого народа СССР); бесплатность всех видов образования; единство системы народного образования и преемственность всех типов учебных заведений; единство обучения и коммунистического воспитания, сотрудничество школы, семьи и общественности в воспитании детей и молодежи; связь обучения и воспитания с жизнью и практикой коммунистического строительства; научный характер образования; гуманистический и высоконравственный характер образования и воспитания; совместно обучение детей обоего пола; светский характер образования.
Политические процессы, бурно развивавшиеся в России, начиная с 1985 года — года начала перестройки общества и общественного сознания, привели к необходимости приведения в соответствие системы образования с требованиями обновляющегося общества. -Обществу для дальнейшего обсу-. ждения, отмечает И.М. Ильинский, «предлагалось три основных типа реформ, отчасти пересекающихся друг с другом.
Первый, и самый радикальный, - это привнести в систему образования свободный выбор и конкуренцию: создать принципиально новые школы различных типов и дать родителям больше возможностей посылать детей именно в те школы, в которые они захотят. Такие предложения в основном предусматривают введение ваучеров на оплату учебы в частных школах, а также организацию «уставных школ» (charter schools). И то, и другое предложение, постепенно завоевывают популярность.
Реформы второго типа предусматривают расширение возможностей учителей и учеников в рамках существующих школ, повышение достигаемых результатов и введение более четких процедур отчетности, т.е., по сути дела, изменение существующей культуры школ. Предполагается, что уничтожение системы зависимости от социального статуса, введение жестких требований в отношении успеваемости — либо на штатном, либо на федеральном уровне — и повышение ответственности учителей и администраторов за результаты, получаемые учащимися, улучшат всю обстановку в школах, поскольку и деятели системы образования, и ученики станут меньше благодушествовать.
Третий вариант реформы призывает вкладывать больше денег в нынеш-— нюю школьную систему, причем делать это более целенаправленно. В..частности, рекомендуется: целевое выделение средств для школ в бедных районах; сокращение численности учащихся в классах путем принятия на работу большего числа учителей; выделение дополнительных фондов и активизация усилий по привлечению самых лучших учителей, а также контроль за их работой, чтобы все делалось как следует» (47, с. 327-328).
Основные идеи модернизации российского школьного образования на современном этапе развития общества как ориентир развития готовности педагогов к их реализации
По мнению петербургских философов В.В. Козловского, А.И. Уткина, В.Г. Федоровой, «модернизация» - это переход от традиционного общества к современному, это процесс, который ориентирован на: — инновации, учитывая традиции как предпосылки нового, — выделенную персональность в развитии социальных процессов, наряду с признанием имеющихся форм коллективности; — сочетание мировоззренческих и инструментальных ценностей; — демократический характер власти; — эффективное использование науки при социальном выборе; — на личность вполне определенного так называемого деятельностно-го типа (59).
Эти характеристики, по мнению философов и культурологов, чрезвычайно важны, т.к. позволяют проектировать будущее нашей страны не только на основе «догоняющей модели развития», однозначной ориентации на западные образцы, но и учитывать национально-культурные корни нашего общества (19). Законы цивилизационного развития общества обусловливают как технологический (индустриальный) взлет, так и возвышение «человеческого фактора»: чем больше мир устремляется к единому стилю жизни, тем большее значение в нем приобретают глубинные ценности, выраженные в культуре каждого народа.
Э.Д. Днепров отмечает, что в таком обществе образование становится объектом и субъектом модернизации, ее внутренним ресурсом, основой развития духовного потенциала (132)
По мнению Кирилловой Н.Б., в истории отечественного образования конца XX века можно выделить три основных периода современной модернизации: горбачевский (1985-1991), который вошел в историю как период «гласности и перестройки»; ельцинский (1991-1999), который можно охарактеризовать как «утилитарно-прагматический» период, когда началось формирование рынка, капитализация не только экономических, но и всех общественных отношений; и путинский (1999 - по настоящее время), который можно назвать «административно-технологическим», т.к. он начался с укрепления властной вертикали (59).
Стратегия модернизации образования реализуется в России, начиная с -2001 года. Основная идея-стратегии может быть выражена-простой-формулой: «ДОСТУПНОСТЬ - КАЧЕСТВО - ЭФФЕКТИВНОСТЬ». Цель модернизации образования состоит в создании механизма устойчивого развития системы образования, обеспечения ее соответствия вызовам XXI века, социальным и экономическим потребностям развития страны, запросам личности, общества, государства.
Оіавная особенность современной стратегии модернизации образования состоит в поиске путей реализации ведущей идеи прогрессивных изменений — идеи развития, в которой заключены основные цели и нормы образовательной деятельности. Реформирование школы нацелено на преодоление целого ряда противоречий. - Между общим и частным: с одной стороны человек постепенно превращается в гражданина мира, но с другой - каждый уникален и индивидуален; — Между образовательными традициями и современными инновационными тенденциями в образовании; — Между значительным ростом объема информации и ограниченными возможностями человека его усвоения; — Между условиями рыночной экономикой и финансированием решения социальных проблем, не дающих сиюминутной прибыли.
Таковы основные противоречия, хотя этот перечень можно было бы продолжить. Преодоление указанных противоречий — процесс сложный и длительный. Мы не застрахованы от ошибок в решении возникающих задач, но всегда надо помнить - действовать по принципу «Правильно с первого раза» очень сложно в таком виде деятельности, каким является образование, хотя к этому и необходимо стремится, особенно когда речь идет о детях. В современной школе одновременно сосуществуют два состояния, две тенденции: одна — к стабильному сохранению существующего организационного порядка, другая - к его изменению, модификации. Думается, что решение-—большинства-проблем, возникающих сегодня в практике образования,, связа-. . - но с поиском путей согласования этих двух состояний.
Для достижения указанной цели необходимо решение в первую очередь следующих задач: обеспечение государственных гарантий доступности и равных возможностей получения полноценного образования; достижение нового современного качества дошкольного, общего и профессионального образования; формирование в системе образования эффективных механизмов привлечения и использования ресурсов; повышение социального статуса и профессионализма работников образования, усиление их государственной и общественной поддержки; развитие образования как открытой системы на основе распределения ответственности между субъектами образовательной политики и повы шения роли всех участников образовательного процесса - обучающегося, педагога, родителя, образовательного учреждения. Какие шаги уже предпринимаются для решения этих задач? Основные преобразования проводятся в соответствии с возрастом учащихся, т.е. по ступеням образования, принятым в России .
Начальная школа должна измениться так, чтобы реальностью стал педагогически организованный процесс развития ребенка, чтобы получаемые ребенком знания имели действительно развивающий эффект, причем именно для этого ребенка. Для этого в качестве целей начального образования приняты следующие: охрана и укрепление физического и психического здоровья детей; сохранение и поддержка индивидуальности ребенка; формирование у младших школьников желания и умения учиться; развитие ребенка как субъекта отношений с людьми, миром и самим собой.
Методика исследования проблем современной профессиональной педагогической деятельности
Термин «образование» не может быть полностью понят, если не учитывать его многозначность. В разные исторические периоды принимаемый научным сообществом объем понятия сужается или, наоборот, расширяется. Дискуссии о том, какое понятие «вбирает» в себя другое — образование или воспитание — являются своеобразным отражением данного тезиса (63).
Мы, вслед за Тряпицыной А.П., исходим из следующих позиций. Обра зование — понятие многоаспектное. Образование как процесс представляет собой целостное единство обучения, воспитания и развития, ив этом случае выступает как фактор становления человека. Образование может рассматри ваться как социальная, открытая, саморазивающаяся система, компонен ты которой — образовательные стандарты, образовательные программы, об разовательные учреждения, органы управления - обеспечивают функциони рование и развитие школы как института социализации личности. Образова ние может рассматриваться как одна из характеристик духовного потен циала страны, определяющая способы вхождения молодых поколений в бу дущее, которое, по определению М. Мид, является префигуративным, то есть беспрецедентным. В этом случае образование выступает как фактор безопас " ности страны и общества в целом. - ......
Современная практика требует осмысления сущности образования во всех трех плоскостях, что обусловлено рядом обстоятельств.
Во-первых, сегодня образование, понимается в различных аспектах (117): - индивидуальный — с целью развития индивидуальной педагогической культуры в контексте современных идей модернизации образования, средствами разработки и реализации индивидуальных педагогических проектов, а также адресного повышения квалификации в рамках накопительной системы.
Расширение спектра функций современного учителя предполагает освоение, им «новых ценностно-смысловых отношений (ориентации, установок, убеждений)», которые, в свою очередь, не могут быть усвоены прямым путем передачи информации. Необходимо «проживание» учителем тех ситуаций, в которых перед ним раскрывается внутренний человеческий смысл и личностная значимость.
Подготовка учителя к реализации идей модернизации образования, инновационной деятельности эффективна, если она реализуется в адекватных учебных формах и решает две взаимосвязанные задачи: формирование инновационной готовности к восприятию новых идей (технологий обучения, методов оценивания и т.д.) и обучение умениям действовать по-новому. Именно таким образом преодолеваются, рамки педагогических традиций. Вместе с тем, очевидно, что традиции и инновации неразрывно связаны в творческом педагогическом процессе и в определенном смысле противопоставлены в своем единстве. Это внутренне противоречие педагогической реальности обеспечивается постоянным педагогическим поиском учителя, благодаря которому и становится возможным творческий учебно-воспитательный процесс.
Теоретический анализ предпосылок модернизации образования выполнен в исследовании с позиций общего процесса-становления системы образования в СССР и выявления особенностей периода 90-х годов XX века.
К концу 80-х голов XX века в СССР сложилась целостная государственная система народного образования. Изменение курса политического разви тия страны привело к необходимости изменения системы образование нто проявилось в реформах 90-х годов.
Анализ основных черт системы образования 90-х годов позволн гі выявить ряд предпосылок развития модернизации образования в начале 2С1 т века и на этой основе определить круг содержательных направлений мод; рни_ зации образования, реализация которых напрямую зависит от эффектисв.:о:ости педагогической деятельности коллектива образовательного учреждения: - Изучение и реализация социального заказа школе в современных социокультурных условиях.
- Реализация принципа гуманизации школьного образования в педагогической практике. - Переход к предпрофильной подготовке и профильному обучесЕзги-кэ в основной и старшей школе. - Реализация новых тенденции в оценивании достижений учахтгихся ориентированных на максимальный учет личностных достижений и ИСЕЗГДИВИ-дуального прогресса. -.. - _ .., _..- __ Модернизацию образования целесообразно рассматривать как инновационную деятельность, и, соответственно, развитие готовности педагогов к реализации идей модернизации образования целесообразно рассматривать аналогично процессам развития готовности к инновационной деятельности Особенностями инновационных процессов в образовании явл потся рефлексивная, деятельностная, исследовательская позиция педагога.; поли-субъектность; альтернативность инновационного традиционному в педагогике и образовании по следующим позициям: цели, субъекты, способы Организации деятельности субъектов или соучастников; ориентация на изменение социально-психологических характеристик-участников- педагогическог-о- процесса; нацеленность не на присвоение результатов чужой деятельности а на освоение различных способов работы с целью создания собственной уникальной технологии по производству «нового»; в контексте конкретного педагогического опыта инновации определяют наличие у педагога своей цели как целенаправленные и нецеленаправленные процессы обучения, воспитания и развития человека, что позволяет говорить об образовании, как о мощном факторе становления уникальной и неповторимой индивидуальности; как социальные, открытые, саморазвивающиеся системы; - как характеристика духовного уровня страны, определяющего способы трансляции культуры от одного поколения к другому, обеспечивающего возможность вхождения молодых поколений в беспрецедентное, в большей степени неопределенное, будущее; как один из основных компонентов качества жизни общества, определяющий благополучие жизнедеятельности граждан.
Анализ экспериментальных данных исследования готовности педагогов к реализации идей модернизации образования
Рассмотрим полученные результаты в рамках описанной в предыдущем параграфе методики исследования готовности педагогов к реализации идей модернизации образования.
Предварительно охарактеризуем социальную группу учительства, выделив черты профессиональной культуры и социальные противоречия учительского труда, т.е. представим социологический взгляд на исследуемую категорию специалистов.
Учителя - социально-профессиональная группа в современном обществе, которой принадлежит ведущая роль в системе образования.. Изучение " " учительства стало одной из традиционных тем в социологии - образования, ведь именно с ним связаны многие, проблемы современной школы: низкий престиж учителя, трудности создания и поддержания духа творчества и сотрудничества в школе, низкая закрепляемость учителей в школе, "размытость" профессиональной культуры. В отечественной литературе есть серия работ, выполненных с позиции социологии, образовательной психологии или педагогики с привлечением материалов социологических исследований (В.В. Тумалев, Ф.Г. Зиятдинова, И.С. Урсу, В.Б. Косицын). На практике имидж хорошего учителя и успешного образования нередко сводится к умению создать уют в классе, правильно строить речь, избегать острых вопросов и конфликтов, убеждать. Потому часто и развивается видение, что "учить может каждый". Все это в глазах общества и обусловило отношение к большей части учительства как к "полупрофессионалам " достоинства и ценность которых уступают ценности "подлинных профессионалов" - медиков, юристов, инженеров, военных. Такое отношение, подмеченное и объясненное в социологии еще Максом Вебером, вряд ли устарело. Главные признаки подлинных профессионалов - длительные сроки подготовки, обладание эзотерическим знанием, реальное и определяющее влияние на судьбу людей, контроль над стандартами в своей профессии и строгий отбор внутри нее, развитые социальные связи между профессионалами.
В социологии образования охарактеризованы основные черты полупрофессионализма учителей (114, с. 76 - 80). 1. У учителей, в сравнении с другими группами интеллигенции, самая короткая продолжительность пребывания в своей профессии (в среднем 5-7 лет). Даже в сельских регионах с высокой долей учителей-ветеранов она не превышает 11 лет. В профессии нередко преобладают молодежь и ветераны. Первые отличаются незрелыми профессиональными ориентациями и малым опытом, вторые - консерватизмом. Все это затрудняет эффективную переда чу, развитие и обновление профессионального опыта. Стабильность в учи тельской профессии зачастую связана с особым "терпением", психологи ческой совместимостью, конформизмом личностной позиции. "Сильная -лич ность" с развитыми амбициями или установками на социальное продвижение часто не удерживается в профессии. 2. Продолжительность специальной профессиональной подготовки учителей составляет всего 1,5-2 года. Ее теоретические основы отличаются сравнительно слабой определенностью, отсутствием эзотеричности - высо кой степени специализации, делающей педагогические знания и опыт недос тупными для непосвященных. Можно заметить, что будущие инженеры или врачи, по сравнению с учителями, лучше подготовлены функционально, яс нее понимают структуру отраслевой организации и свое место в ней, техно логию будущей работы, чем выпускники педагогических факультетов. Даже начинающий врач детально знает строение организма, учитывает индивиду альные особенности, опирается на функции всех подразделений больницы и факторы, от которых зависит успех лечения: объективное обследование и по становка диагноза, выбор способов и средств лечения, восстановительный период и многое другое. Цена медицинской ошибки слишком велика. От результатов работы учителя, в отличие от юристов, военных или врачей, не зависит спасение жизней его клиентов. Место воспитателя в большинстве стран можно получить по окончании краткосрочных курсов либо при условии поступления на педагогический факультет. 3. Учителя социально разобщены. Им свойственна довольно низкая ак тивность в профессиональном общении: лишь немногим более 20 % учителей регулярно общаются друг с другом на профессиональные темы, около 5 % оказывают коллегам профессиональную помощь и около 11 % принимают такую помощь. В большинстве стран, включая Россию, учителя не имеют сильного профессионального движения. Учителя отстранены от решения - проблемы отбора в свой цех и не обладают контролем над стандартами своей профессии, передоверяя их разработку системе учительского образования, администрации и т.д7. 4, Учительству свойственна эрозия целеполагания и моделей профес сиональной деятельности, которая является следствием уже названных выше характеристик. Эрозия целей выражается в том, что внутри этой группы и даже внутри отдельных коллективов крайне редко складывается единство общих и специальных целей деятельности. Часть учителей ориентирована на передачу знаний, другая - на развитие способностей учащихся, третья - на формирование умения самостоятельно ориентироваться в жизни и т. д. В мо делях деятельности также отмечается несогласованность, выраженная слиш ком сильно для того, чтобы успешно добиваться реализации единого ком плекса задач.
