Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Стратегические ориентиры развития образования в подготовке молодежи к профессиональному самоопределению
1.1. Социально-экономические и педагогические предпосылки развития образования 16
1.2. Историко-педагогический анализ взаимосвязи развития образования и подготовки молодежи к профессиональному самоопределению в теории и практике отечественного опыта 46
1.3. Оценка состояния профессионального самоопределения школьников в условиях развития системы образования 81
Глава II. Подготовка школьников к профессиональному самоопределению в условиях личностно-ориентированного образования
2.1. Анализ концепций профессионального самоопределения молодежи на основе личностно-ориентированного подхода к образованию 149
2.2. Характеристика системы подготовки учащейся молодежи к профессиональному самоопределению в условиях региона 174
2.3. Подготовка будущего учителя к профессиональному самоопределению школьников - важнейшее условие развития образования 205
Глава III. Психолого-педагогические условия реализации региональной системы формирования готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению в ходе развития образования
3.1. Взаимодействие субъектов образовательного пространства в формировании готовности школьников к профессиональному самоопределению 245
3.2. Вариативное и профильное образование как средство профессионального самоопределения школьников 268
3.3. Возможности учебного процесса в формировании готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению (на материале преподавания химии) 311
Заключение 343
Библиография 348
Приложения 374
- Социально-экономические и педагогические предпосылки развития образования
- Историко-педагогический анализ взаимосвязи развития образования и подготовки молодежи к профессиональному самоопределению в теории и практике отечественного опыта
- Анализ концепций профессионального самоопределения молодежи на основе личностно-ориентированного подхода к образованию
- Взаимодействие субъектов образовательного пространства в формировании готовности школьников к профессиональному самоопределению
Введение к работе
Глубокие социально-экономические преобразования, происходящие в российском обществе за последние годы, привели к необходимости реформирования всех социальных институтов и, в первую очередь, общеобразовательной школы, призванной удовлетворять потребности учащихся в выборе профессии, способствовать их адаптации к реалиям быстро меняющегося мира.
Новая парадигма образования, связанная с изменением его глобальной цели, ориентирующей на общечеловеческие ценности и на развитие личности, ее самоопределение, создание условий для ее самореализации, актуализирует необходимость адекватных изменений в теории и практике формирования профессионального самоопределения учащихся с учетом принципов гуманизации и демократизации образования, на основе новых теоретических подходов.
Анализ процессов развития системы образования свидетельствует о существенном ослаблении профориентационной деятельности педагогических коллективов и несоответствии уровня подготовки школьников к профессиональному самоопределению требованиям современной школы.
Содержание и направленность существующей в массовой школе системы профессиональной ориентации, содействующей выбору профессии без учета личностных склонностей и интересов школьников, а также потребностей рынка труда и знаний о его состоянии, привели в результате к невостребованности значительной части молодежи на рынке труда, низкой ее профессиональной мобильности, неадаптированное к рыночным отношениям.
Динамичность процесса профессионального самоопределения, его обусловленность социально-экономической ситуацией в обществе предполагает ретроспективный анализ всех аспектов данной проблемы, выявление причин ошибок и неудач прошлого, что помогает в определении основных путей.и средств более эффективного решения насущных и перспективных задач развития теории и практики формирования готовности школьников к профессиональному самоопределению.
Изучение отечественной и зарубежной философской, социологической, психолого-педагогической литературы показывает, что в теории накоплены ценные идеи, положения, посвященные подготовке школьников к профессиональному самоопределению. Основные, фундаментальные вопросы этой проблемы на основе идей политехнизма, преемственности трудовой и профессиональной подготовки молодежи на всех этапах обучения отражены в трудах П.Р.Атутова, П.Н.Андрианова, С.Я.Батышева, Н.Й.Бабкина, Ю.К.Васильева, В.АЛолякова, В.Д.Симоненко, С.Н.Чистяковой и др.
Методологические основы профориентации освещены в работах С.И.Вершинина, А.Е.Голомштока, В.И.Журавлева, Л.А.Иовайши, Е.А.Климова, Н.Э.Касаткиной, Е.М.Павлютенкова, Н.С.Пряжникова, А.Д.Сазонова, В.Ф.Сахарова, В.Д.Симоненко, Н,К,Степаненкова, И.Д.Чечель, Н.Н.Чистякова, С.КЧистяковой и др.
Психологические аспекты профессионального самоопределения отражены в работах Л.А.ЙоваЙши, Е.А.Климова, С.П.Крягжде, Т.В.Кудрявцевой, Л.М.МитиноЙ, М.А.Холодной, В.А.Федоришина, В.В.Чебышевой, П.А.Шавира, В.Д.Шадрикова, В.В.Ярошенко и др.
Подготовке учителей и студентов педвуза к профориентации учащихся посвящены работы И.П.Арефьева, ЛП.Крившенко, А. Д.Сазонова, В.Д.Симоненко, Н.Ш.Шадиева, Т.И.Шалавиной и др.
Проблемы совершенствования учебно-образовательного процесса, взаимосвязь профессиональной ориентации и обучения общеобразовательным предметам рассмотрены в исследованиях П.Р.Атутова, Н,Н.Буринской, Н.М.Верзилина, С.В.Дьяковича, А.А.Кавериной, Р.Н.Князевой, ГЛЗ.Пичугиной, А.А.Шибанова и др.
Исследуемая проблема с позиции личностного подхода нашла отражение в работах зарубежных ученых (Э.Берн, А.Маслоу, К.Роджерс, Э.Роу, Д.Сьюпер, Э.Фромм, С.Фукуяма, И.Холланд и др.).
В современных условиях для решения проблем эффективной подготовки учащихся к жизненному и профессиональному самоопределению многими исследователями и практическими работниками предлагаются различные варианты инновационных моделей школ, рассматриваются возможности профилиза-ции всей школы или дифференциации обучения с выделением профилей. Нередко при этом основным организационно-педагогическим условием является взаимодействие школы с учреждениями профессионального образования, деятельность которых обычно сводится к подготовке будущих абитуриентов в соответствии с профилем вуза, что часто приводит к игнорированию личных интересов и способностей школьников. При этом модели подготовки школьников к профессиональному самоопределению, разработанные для конкретных регионов или школ, не всегда можно воспроизвести в других условиях.
Наряду с этим отсутствуют концептуальные исследования, ориентированные на системное оказание помощи учащимся в профессиональном самоопределении на основе интеграции профориентационной деятельности субъектов образовательного пространства. Поэтому существует насущная потребность теории и практики в разработке педагогических систем по формированию профессионального самоопределения молодежи на основе взаимодействия всех субъектов системы непрерывного образования конкретного региона. В таких образовательных системах подготовка школьников к профессиональному самоопределению, являясь одним из ее компонентов, будет ориентирована на решение целей и задач этой системы и в то же время выступит как самостоятельная педагогическая система, что предполагает ее открытость, использование всего образовательного потенциала социума.
В этой связи для нашего исследования были значимы работы ряда ученых (О.С.Газмана, М.В.Кларина, Н.А.Селивановой, В.В.Серикова, В.А.Полякова, С.Д.Полякова, И.ДЛечель, Н.Е.Чурковой, Г.А.Цукермана и др.), в которых отражена взаимосвязь современной образовательной политики с
процессом подготовки молодежи к личностному и профессиональному самоопределению.
Важное значение также имели работы отечественных (Б.С.Гершунского, С.Г.Вершловского, А.В.Даркнского, В-И.Загвязинского, В.Ю.Кричевского, ВХ.Онушкина, В .Г.Подзолкова, В.Н.Турченко и др.) и зарубежных (Р.Х.Дейв, Н.ПКирпал, А.Жанн, А.Кропли и др.) ученых, посвященные анализу сущности, организационных особенностей построения системы непрерывного образования.
Ретроспективный анализ состояния подготовки школьников к профессиональному самоопределению свидетельствует о существенных недоработках в решении данной проблемы, которые объясняются наличием ряда противоречий социально-экономического, организационно-педагогического, личностно-психологического характера (между объективными процессами перестройки современного образования на основе принципов гуманизации и демократизации и слабой разработанностью проблем личностно-ориентированной подготовки школьников к профессиональному самоопределению; необходимостью решения комплекса социально-экономических и психолого-педагогических задач по активизации профессионального самоопределения учащихся и неразработанностью организационно-педагогических основ взаимодействия субъектов профориентационной работы и нечетким разграничением их функциональных обязанностей; необходимостью оказания помощи школьникам в профессиональном самоопределении в процессе обучения и недостаточным уровнем готовности учителей к работе по профориентации и др.).
Таким образом, в современных социально-экономических условиях все более очевидным становится противоречие между объективной потребностью в разработке теоретических основ подготовки школьников к профессиональному самоопределению и сложившимися подходами их решения в практике. Поэтому нами предпринята попытка на основе историко-педагогического анализа развития теории и практики подготовки школьников к выбору профессии в
предшествующие годы определить новые теоретико-методологические подходы к построению системы формирования готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению в условиях современной школы.
Актуальность, социальная значимость и недостаточная разработанность данной проблемы определили тему нашего исследования: «Теория и практика формирования готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению в условиях развития образования - 1970-99 гг. (на примере Республики Хакасия)».
Цель исследования: на основе историко-педагогического анализа разработать и научно обосновать систему формирования готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению в условиях развития образования.
Объект исследования: профессиональное самоопределение старшеклассников.
Предмет исследования: процесс формирования готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению в условиях развития образования.
Гипотеза исследования: эффективность формирования готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению в условиях развития образования повысится, если:
- данный процесс трактуется в едином контексте социально-экономических
преобразований общества и процессов реформирования образования;
формирование профессионального самоопределения старшеклассников рассматривается как целостная система, основанная на взаимодействии всех субъектов образовательного пространства, направленном на самореализацию личности в единстве учебных и профессиональных интересов;
профессиональное самоопределение учащихся — важнейшая составляющая целей общеобразовательной школы, и, соответственно, содержание и средства, обеспечивающие его, реализуются в контексте целостного образовательного процесса;
- личностно-ориентированная направленность системы подготовки школь
ников к профессиональному самоопределению обеспечивается вариантами ре
гионального и школьного учебного плана, профильными образовательными
программами и осуществляется во взаимосвязи с интересами, запросами и лич
ностными особенностями школьников;
- подготовка будущего учителя к профессиональному самоопределению
школьников, являющаяся неотъемлемым компонентом целостной системы
профессионального образования в вузе и образовательного пространства ре
гиона, учитывает комплексный, системный характер профессиональной ориен
тации и предусматривает формирование соответствующих профессионально
значимых личностных качеств.
Задачи исследования:
Определить социально-экономические и педагогические предпосылки, влияющие на процесс формирования профессионального самоопределения школьников в условиях реформирования образования.
На основе историко-педагогического анализа выявить и обосновать противоречия, недостатки, основные этапы формирования готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению.
Раскрыть методологическую и теоретическую сущность, структуру, этапы и содержание формирования готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению в условиях развития образования.
Обосновать и экспериментально проверить комплекс педагогических условий формирования готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению в процессе организации личностно-ориентированного, вариативного образования в школе.
Обосновать и проверить критерии и показатели готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению в условиях реформирования образования.
Разработать и обосновать пути и средства подготовки будущего учителя к профессиональному самоопределению школьников на основе личностно-ориентированного подхода.
Разработать научно-практические рекомендации по повышению эффективности формирования готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению.
Методологической основой исследования служили труды ученых философов, социологов, педагогов, психологов, историков по методам историко-педагогического анализа; основные положения теории развивающего обучения; ведущие принципы государственной политики в области образования: гуманистический характер образования, адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки учащихся, свобода и плюрализм в образовании; идея непрерывного образования; концепции профессионального самоопределения молодежи и образовательной области «Технология» Института общего среднего образования РАО.
Для решения поставленных задач использовался комплекс методов исследования. Общенаучные методы исследования: системный анализ проблемы профессионального самоопределения личности; логико-исторический анализ отечественных и зарубежных образовательных концепций; теоретический анализ психолого-педагогических исследований по проблеме индивидуализации и дифференциации образовательного процесса. Педагогическое проектирование и моделирование педагогических систем.
Педагогический эксперимент, включающий анализ и синтез педагогического опыта, педагогическое наблюдение, включенное наблюдение, в том числе в качестве преподавателя и организатора внеклассных мероприятий. Вспомогательные методы исследования (социологические): анкетирование, собеседование, интервью, метод экспертных оценок, математическая обработка полученных данных.
Исследование проводилось с 1988 по 2001 год и включало несколько этапов.
Первый этап (1988-1991 гг.) - поисково-экспериментальный - период изучения и обобщения опыта, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; сбор эмпирического материала, теоретического и экспериментального исследования проблемы выбора профессии школьниками; выявление профориентационных возможностей школьных дисциплин естественнонаучного (физика, биология, химия) цикла и их реализация непосредственно в практике школы.
На втором этапе (1992-1996 гг.) - экспериментально-аналитическом - осуществлялась разработка программы экспериментальной работы и целенаправленная поэтапная ее реализация; выявлялись и уточнялись концептуальные положения и на их основе строилась личностно-ориентированная система подготовки школьников к профессиональному самоопределению; проводилась экспериментальная проверка разработанной системы.
На третьем этапе (1997-2001 гг.) - методолого-теоретическом - уточнялись методологические и теоретические выводы, обобщались результаты экспериментального исследования; определялась логика изложения материалов исследования, проводилась литературная и статистическая обработка полученных данных и внедрение полученных результатов в практику.
База исследования - гимназия №8 г.Абакана, республиканская национальная гимназия им.Н.Ф.Катанова, лицейские классы при школе №25 г Абакана, межшкольный учебно-производственный комбинат г.Абакана, школы пос. Усть-Абакан, Таштып, входящие в центр довузовского образования Хакасского государственного университета им.Н.Ф.Катанова, а также институт естественных наук и математики ХҐУ им.Н.Ф.Катанова и Хакасский республиканский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования Министерства образования Республики Хакасия. Различными видами
эксперимента были охвачены 9450 респондентов (9000 школьников, 250 студентов, 200 учителей).
Вся работа проводилась в рамках выполнения темы НИР Абаканского государственного педагогического института, с 1994 г. - Хакасского государственного университета им.Н.Ф.Катанова и Института общего среднего образования РАО.
На защиту выносятся следующие положения:
Особенности и тенденции взаимосвязи реформирования образования и подготовки молодежи к профессиональному самоопределению, характерные каждому этапу социально-экономического развития общества.
Социально-экономические и педагогические предпосылки, обеспечивающие формирование готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению в условиях региона: противоречия существующей системы подготовки учащихся к профессиональному самоопределению в ее содержательном и процессуальном аспектах; позитивные традиции личностно-ориентированного образовании в теории и практике отечественного и зарубежного опыта; выявленные противоречия между профессиональной направленностью школьников и потребностью региона в кадрах; слабая связь между системой образования и рынком труда.
Процесс формирования готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению на основе взаимодействия всех субъектов образовательного пространства, состоящий из следующих компонентов: целевого (цели, принципы, задачи), содержательного (функции, основные направления деятельности), процессуального (этапы, формы, методы, условия); результативного (критерии и показатели готовности школьников к профессиональному самоопределению).
Комплекс педагогических условий формирования готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению в процессе развития образования:
а) взаимодействие субъектов профориентационного процесса на уровне ин
теграции в форме взаимовлияния, взаимообогащения, совпадения целей и еди
ных средств их достижения;
б) варианты регионального и школьного учебного плана, профильные обра
зовательные программы, реализуемые во взаимосвязи с личными интересами,
способностями и возможностями школьника;
в) интеграция процессов формирования готовности школьников к профес
сиональному самоопределению и обучения общеобразовательным предметам
(на примере химии).
Пути и средства подготовки будущего учителя к формированию профессионального самоопределения школьников, являющиеся неотъемлемым компонентом целостной системы образовательного пространства региона и профессионального образования в вузе, учитывающие комплексный системный характер профессиональной ориентации и предусматривающие формирование соответствующих профессионально значимых личностных качеств.
Поэтапность формирования готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению на основе их диагностики с использованием критериев и показателей готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению.
Научная новизна исследования:
выявлена взаимосвязь и взаимообусловленность развития теории и практики подготовки школьников к профессиональному самоопределению с процессами развития образования (цели, принципы, содержание, методы и условия);
обоснованы социально-экономические и педагогические предпосылки формирования готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению в условиях развития образования;
- разработана система формирования готовности старшеклассников к про
фессиональному самоопределению, основанная на взаимодействии всех субъ-
ектов образовательного пространства региона, ориентированная на выбор индивидуальной образовательной траектории в соответствии с возможностями, способностями и профессиональной направленностью учащихся;
определен комплекс педагогических условий формирования готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению, основанный на индивидуализированных вариантах регионального и школьного учебного плана, профильных образовательных программах, интеграции процессов формирования готовности школьников к профессиональному самоопределению и обучения общеобразовательным предметам и на взаимодействии всех субъектов регионального образовательного пространства в решении данной проблемы;
обоснованы критерии и показатели сформированности готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению в условиях реформирования образования.
Теоретическая значимость исследования состоит в историко-педагогическом анализе взаимосвязи развития образования и подготовки школьников к профессиональному самоопределению и разработке теоретико-методологических основ создания и функционирования системы подготовки школьников к профессиональному самоопределению (принципы, условия, методы, средства), обеспечивающих системность, комплексность такой подготовки и приоритетность личностно-ориентированной направленности образовательного процесса.
Практическая значимость исследования выражается в реализации на практике региональной системы формирования готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению на основе научного анализа исторического опыта проблемы. Разработанная и апробированная система подготовки старшеклассников к профессиональному самоопределению, материалы анализа и методов оценки готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению, программы и научно-практические рекомендации могут быть ис-
пользованы учителями школ» методистами, учеными, преподавателями вузов в подготовке школьников к профессиональному самоопределению.
Достоверность результатов исследования обеспечивается принципами научной методологии, обоснованностью методов исследования, адекватных его логике и задачам, опорой на эмпирические данные, их репрезентативностью и статистической значимостью.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования были предметом обсуждения и получили одобрение на всесоюзных, международных, республиканских, межвузовских и вузовских конференциях, семинарах в городах Абакан (1988-2000), Кемерово (1989, 1996, 1997, 1999, 2000), Томск (1998), Пущино (1998), Чебоксары (1991), Хабаровск (1990), на заседаниях центра социально-профессионального самоопределения молодежи ИОСО РАО (1998, 2000), а также на научно-практических конференциях преподавателей Хакасского государственного университета им.Н.Ф.Катанова.
Результаты исследований (учебные планы, программы учебных курсов, научно-практические рекомендации) внедрены в практику работы гимназии №8, лицейских классов при школе №25 г.Абакана, республиканской гимназии им.Н.Ф.Катанова, общеобразовательных школ Усть-Абаканского, Алтайского районов Республики Хакасия, факультетов ХГУ им.Н.Ф.Катанова и РИПКРО Республики Хакасия, а также легли в основу разработки и реализации «Программы развития профессиональной ориентации и психологической поддержки населения в Республике Хакасия».
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии, приложений.
Социально-экономические и педагогические предпосылки развития образования
Общество и образование неотделимы. Образование, являясь элементом социальной инфраструктуры общества, несет в себе все общие черты его развития. Существующая и функционирующая на каждом историческом этапе общественного развития система образования является своего рода увеличительным стеклом, в котором преломляются и усиливаются специфические социально-экономические особенности данной экономической системы, его преимущества и недостатки. Поэтому адекватная характеристика актуальных проблем и задач образования невозможна без учета тех глубоких сдвигов, которые происходят в экономике, политике и социальных отношениях на пороге XXI века.
Связь происходящих перемен в жизни общества и образовании, отражающаяся в цели, очень верно отметил С.И.Гессен: «Вряд ли кто будет оспаривать, что цели образования тесно связаны с целями жизни данного общества. Жизнь определяет образование и обратно образование воздействует на жизнь. Понять систему образования данного общества - значит, понять строй его жизни» [59]. Одновременно следует отметить, что положительные изменения в системе образования вызывают своеобразную цепную реакцию прогрессивных сдвигов в самых разнообразных областях общественной жизни.
Поэтому можно полностью согласиться с мнением, что «щкола есть особый социальный организм, обслуживающий все общество и изменяющийся в зависимости от потребностей общества. Для каждой эпохи характерны свои представления о задачах школы, чем выше социальный прогресс, тем значительней роль школы в обеспечении этого прогресса» [144, 5].
Современный этап развития экономики, техники и науки предъявляет известный комплекс сходных требований к содержанию образования в разных странах. Анализ содержания образования и развития педагогической теории на материалах современности, а также социально-экономических и педагогических предпосылок его развития позволяет проследить те пути, по которым сегодня создается единое мировое образовательное пространство, новая образовательная парадигма. Знание концентрированных идей этой парадигмы крайне важно, поскольку в ней аккумулировано педагогическое наследие всех народов мира. Такой анализ помогает лучше осмыслить и оценить ее состояние в настоящем, правильнее определить пути и средства ее развития в ближайшем и более отдаленном будущем.
Анализ исторического пути развития системы образования в стране (СССР) в целом, а также в различных ее регионах, в частности, в Республике Хакасия, показывает, что этапы развития общего образования определялись этапами социально-экономической, политической, социально-культурной деятельности, осуществляемой в стране.
Во-первых, образовательная политика в стране длительное время фактически определялась одной силой - государством, а другие - религия, определенные классовые сословия, с победой советской власти были поставлены в обслуживающее положение относительно центральной или были полностью нейтрализованы.
Во-вторых, образование строилось как определенная отрасль производства в системе других отраслей государственного хозяйства. Поскольку в основу построения и функционирования образования была положена схема материального производства, ориентированная не на личность и ее развитие, а на человека как на программируемый компонент системы, как на объект всевозможных воздействий, то и оно перестало быть неотъемлемой частью культуры, утратило духовную ценность. В результате всеобщего формализма «ребенок из цели воспитания превращался в средство реализации программ и учебных планов, в средство профессионального псевдосамоутверждения педагога, его социального приспособления» [52, 20]. Это приводило к тому, что в советской школе четко ставились цели, которые менялись в зависимости от этапов развития государства, однозначно определялось содержание образования, то есть программировался комплекс способностей индивида, необходимых для социалистического хозяйства. Наличие жестких целей и идеологии, как системообразующих факторов государственной системы образования, приводило к тому, что не соответствующие ей элементы не получали «права на жизнь». Е.В.Бондаревская определяет модель отечественного образования того периода как «социократическую», когда личные интересы учащихся поощрялись лишь в том случае если они совпадали с интересами государства [29].
В-третьих, функционирование такой системы предопределяло возможный выбор получения образования: средняя школа - учреждение профессионального образования разного уровня: ПТУ, техникум или вуз. Достоинством подобной организации являлось то, что средняя школа обеспечивала определенный уровень образования для всех, и это было закреплено соответствующим законодательством. В то же время построение единой системы приводило к предза-данности образовательной траектории ребенка. В результате зачастую рассматривался не тот факт, что система является неадекватной особенностям ребенка, а ребенок (с его уникальностью) становился неадекватным системе и в силу отсутствия альтернативы вынужден был либо кардинально меняться, либо «выпадал» из системы.
Историко-педагогический анализ взаимосвязи развития образования и подготовки молодежи к профессиональному самоопределению в теории и практике отечественного опыта
Традиционное развитие любой социальной системы описывается либо в логике естественно-эволюционных изменений, либо как искусственно регулируемый процесс. В образовании, например, оно может осуществляться в первом смысле за счет его совершенствования, частичной модернизации, во втором - как реорганизация отдельных структур образовательных систем, нормирования способов образовательной деятельности и т.п.
Школьные образовательные реформы реализуют две группы задач: политические и социально-экономические (привидение системы образования в соответствие с общей логикой общественных преобразований, с новыми тенденциями общественного развития), а также и педагогические - привидение образовательной системы в соответствие с внутренней логикой и закономерностями ее собственного развития. Поэтому суть школьных реформ, в конечном счете, определяется потребностями общественного развития, а содержание и методы реформирования являются ничем иным, как отражением общественных процессов, реализуемых путем решения школьных проблем [302].
Если обратиться к российской истории, то таких преобразований в истории нашего образования было немало, но большей частью они не затрагивали коренных основ образования, фундамента школьного дела. Они шли преимущественно в рамках существовавшей образовательной системы и сводились к частичным ее усовершенствованиям, некоторым структурным изменениям. Известные реформы отечественного образования 50-80-х годов этим и ограничивались, хотя и обеспечивали достаточно устойчивую адаптацию системы образования к меняющимся условиям социальной жизни.
Вместе с тем, например, реформа школы 1918-1919 гг. практически была направлена на кардинальную ломку сложившихся устоев школьной жизни, затрагивающую буквально все стороны системы среднего образования, ее цели, содержание образования, формы и методы обучения, системы управления школами, весь режим школьной жизни и т.д. К образовательным реформам, оставившим глубокий след в истории отчественного образования, относятся также реформы 1804 г. и 1864 г. Каждая из этих реформ, опираясь на основополагающие идеи своего времени, создавала новую концепцию, более того - новую парадигму образования, выстраивала целостную модель образовательной системы [215]. По глубине преобразований указанные реформы скорее напоминали революционный скачок в новое качественное состояние.
К ряду радикальных образовательных реформ можно отнести и современные процессы реформирования образования в России.
В политическом словаре под понятием «реформа» укоренилось представление как о преобразовании, не затрагивающем основ существующего строя. Подобный взгляд экстраполирован на все изменения, происходившие в различных сферах общественной жизни. Применяя такое понятие к различным этапам реформирования Российской (советской) школы, следует признать, что в некоторых случаях оно полностью отражало сущность проведенных изменений (например, реформы 1958 г., 1984 г.) Поэтому, придерживаясь точки зрения Р.В.Шакирова [302], мы под «реформой» будем понимать, при определенных условиях, не только частичные, но и кардинальные преобразования в жизни школы.
Таким образом, реформаторство, перестройка, коренные преобразования предполагают переход к новому стилю мышления (научному, педагогическому), меняют сложившуюся на данный момент парадигму, т.е. крут теоретических представлений, которыми руководствуются общество или отрасли, обеспечивающие его жизнедеятельность. В конечном счете, реформаторство порождает инновационные процессы, приводящие к нововведениям на всех уровнях - общегосударственном (федеральном), региональном, муниципальном.
Реформирование образования - непрерывный процесс, т.к. образование не успевает за достижениями цивилизации. Школа, готовя новое поколение к будущей жизни, к ее условиям, которые еще только формируются, должна предвосхищать их. Однако на практике даже созревшие общественные идеи не сразу воплощаются в жизнь. Дело в том, что любая социальная система опирается на жизненные интересы большого количества людей, их привычки и традиции, и поэтому обладает значительной внутренней инертностью, консервативностью, сопротивляемостью инновациям, что ограничивает возможность действия инновационных механизмов в общественных структурах. Школа часто проявляет еще более устойчивое сопротивление новому, так как последнее требует перелома в сознании и в повседневной практике не только учеников, но и учительства, и родителей учащихся, то есть практически едва ли не каждой семьи. Поэтому, как правило, развитие школы не поспевает за развитием потребностей общества, что является следствием не только субъективных ошибок, но и социально-исторических обстоятельств. И сократить дистанцию между школой, какая она есть, и какой должна быть, и обществом не так просто.
Анализ концепций профессионального самоопределения молодежи на основе личностно-ориентированного подхода к образованию
В отечественной и мировой педагогике и психологии накоплен большой опыт в теории профессионального самоопределения, который во многом предопределил современные подходы к данному вопросу. Поэтому разработка поставленной проблемы не может быть плодотворной без осмысления и использования исторического опыта, без анализа педагогических традиций, зародившихся в прошлом и в модифицированном виде существующих в настоящем. Без их адекватного понимания трудно найти оптимальные формы для новаций. Ибо общество продвигается вперед настолько, насколько извлекает уроки из своей истории.
Антропоориентированная педагогическая парадигма ставит качества личности человека в центр внимания человеческого сообщества по отношению друг к другу, как условие взаимного сосуществования на Земле. Поэтому рассмотрение историко-педагогического процесса развития образования с позиций идеологии и классовой борьбы не позволяет учесть всю полноту его связей и нюансов в решении его проблем. Одним из новых подходов к исследованию историко-педагогических явлений сегодня является цивилизационный.
Цивилизационный подход был применен Г.Б.Корнетовым к анализу всемирного историко-педагогического процесса в рамках цивилизаций различных уровней [109].
Предметом цивилизационного подхода является «не одна какая-то сторона человеческого бытия, а совокупность всех форм жизнедеятельности в их историческом развитии и преемственности. Такая совокупность и рассматривается как нечто такое, что можно назвать цивилизацией в ее локальном или более широком выражении» [200, 53].
Цивилизация характеризуется определенной философией, общественно значимыми ценностями, идеалами, стилем творческого мышления и др. Существенное значение имеет образование как одна из сторон развития и функционирования цивилизации (Э.Майерс), обеспечивающее культурную преемственность и передачу от поколения к поколению накопленного опыта [332]. При этом для анализа взаимосвязи развития образования в целом, а также профессионального самоопределения молодежи существенен тот факт, что «мерилом цивилизационного процесса объявляется человек, его свобода, возможности его саморазвития, самовыражения» [184, 7], что и сближает цивилизационный подход с антропоориентированной педагогической парадигмой и с личностно-деятельностным подходом, принятым нами как важным методологическим основанием.
Опираясь на цивилизационный подход, мы ставили своей задачей проанализировать развитие педагогических традиций по формированию профессионального самоопределения молодежи на уровне Российской и Западной цивилизаций, а также установить между ними взаимосвязь и взаимозависимость в ходе исторического развития общества, выявить наиболее актуальные традиции, осмыслить их и использовать для выработки современных моделей в подготовке молодежи к профессиональному самоопределению.
Изучение зарубежного школьного педагогического опыта должно служить формированию открытого педагогического мышления, когда будет осваиваться все целесообразное, что накоплено в школьном образовании и воспитании за пределами нашей страны. Важнейшей стороной нового педагогического мышления является, на наш взгляд, необходимость существенной корректировки отношения к анализу теории и практики систем образования и воспитания за рубежом. Отечественная педагогика всегда уделяла изучению этих вопросов серьезное внимание. Однако в прошлом преобладал критический подход, ориентированный главным образом на выявление кризисных явлений, негативных аспектов образования за рубежом.
Взаимодействие субъектов образовательного пространства в формировании готовности школьников к профессиональному самоопределению
Эффективность формирования готовности школьников к профессиональному самоопределению зависит от уровня организации совместной деятельности школы, учреждений дополнительного и профессионального образования, службы занятости и других организаций. В настоящее время существует значительное количество исследований, рассматривающих те или иные аспекты этой проблемы. Так, Л.В.Ботякова, Т.А.Буянова, М.С.Савина, Л.А.Йовайша и др. рассматривают роль семьи и основные направления формы и методы работы школы с родителями [43; 81; 232]. Вопросы организации профориентационной работы в УПК разработаны в работах А.Е.Голомштока, А.А.Вайсбурга, Н.Н.Захарова, Н.Н.Чистякова, Н.Э.Касаткиной В.И.Сахаровой и др. [75; 237; 293]. В работах СВ.Кушнир, Т.В.Королевой, С.Й.Тюшляевой и др. [ПО; 125; 269] изучается взаимодействие школы с центрами занятости и профориентации. Целостный подход к развитию системы профориентации в масштабах страны, крупного промышленного района, города, школы показано в работах Г.А.Буяновой, Н.Э.Касаткиной, С.Н.Чистяковой и др. [89; 291; 296].
Сегодня, когда тенденции в развитии образования, инновационные процессы и экспериментальная педагогическая деятельность имеют не только положительные результаты, но и негативные последствия, заключающиеся, в частности, в разрушении преемственности связей между образовательными учреждениями, произвольном выборе учебными заведениями направлений и способов самоопределения (зачастую методом проб и ошибок), в возникновении реальной угрозы разрушения единого педагогического пространства страны в силу ряда тенденций регионального характера, еще сильнее актуализируется поиск организационно-педагогических основ взаимодействия лиц и организаций, заинтересованных в оздоровлении среды, создании новых форм взаимодействия и разграничения функциональных обязанностей субъектов региональной системы подготовки школьников к профессиональному самоопределению на принципах открытости и заинтересованности в воспитании подрастающего поколения.
В теории профориентации, изучающей деятельность различных социальных институтов, понятия «совместная деятельность», «взаимодействие» являются базисными, ведущими.
Эволюция концепции развития общеобразовательной школы как субъекта профессиональной ориентации включает три основных направления. Во-первых, развитие самостоятельности учащихся (активизация профессионального самоопределения) и отказ от практики принятия решения за них. Во-вторых, перемещение профориентационной работы с периферии школьной деятельности к ее центру. В-третьих, на смену замкнутым системам приходят новые, в большей степени соответствующие особенностям развития учащихся и признающие влияние различных социальных институтов на их решение. Поэтому взаимодействие школы с другими институтами профориентации в условиях становления системы непрерывного образования будет усиливаться.
В современных условиях понятие «взаимодействие» в системе образования в наиболее общем виде возникает на уровне создания, сохранения, поддержания и развития единого образовательного пространства, которое может функционировать как на общероссийском, так на региональном и муниципальном уровнях, включая уровень конкретного образовательного учреждения.
В различных регионах страны разрабатываются и проверяются различные модели непрерывного образования, характеризующиеся разнообразием форм и методов, многообразием и гибкостью используемых средств, способов, организационных форм, дифференциацией образовательных процессов по направлению и содержанию. При этом следует отметить, что во всех случаях ведущую интеграционную роль при создании региональных моделей непрерывного образования играют вузы [89; 167]. В одних случаях организация новых образовательных структур происходит в форме различных курсов при вузах, научных обществ учащихся, физико-математических школ и т.д. В других - создаются долговременные педагогические системы: от дошкольных учреждений до вузов. В некоторых случаях центры профессиональной ориентации при вузах принимают на себя функции профориентационных служб: ведется работа со старшеклассниками, где к традиционным формам профпросвещения добавляется профессиональная диагностика с применением психологических тестов, с проведением консультаций по вопросам выбора профессии, а далее, уже в вузе, изучают и оказывают помощь в профессиональном становлении студента.
Однако, деятельность многих центров, за редким исключением, сводится к работе по подготовке будущих абитуриентов в соответствии с профилем своего вуза, что в некоторых случаях приводит к игнорированию личных интересов и способностей школьников, в других - отсутствием системности. В то же время деятельность отдельных вузов, например, ЦНО КемГУ [76], свидетельствует, что непрерывное образование создает огромное поле деятельности для профориентации: создаются условия для расширения знаний, обогащения профессионального опыта, одновременно разрабатываются и внедряются методики, способствующие формированию самостоятельной, творческой, нравственной личности, сознательно стремящейся к самосовершенствованию (нравственному и профессиональному), сознательно участвующей в тех или иных видах деятельности, видящей личностный смысл и общественную значимость ее результативности.
