Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы формирования готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению в системе дополнительного образования детей 18
1.1.Формирование готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению как педагогическая проблема 18
1.2. Субъектно-развивающее дополнительное образование детей: сущность и структура 45
1.3. Модель формирования готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению в системе субъектно развивающего дополнительного образования детей 64
Выводы по первой главе 80
Глава II. Опытно-экспериментальное исследование проблемы формирования готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению в системе субъектно-развивающего дополнительного образования детей 83
2.1. Организация опытно-экспериментальной работы 83
2.2. Содержательно-технологический аспект формирования готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению в учреждении дополнительного образования детей 127
2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы 138
Выводы по второй главе 154
Заключение 156
Список литературы 163
- Субъектно-развивающее дополнительное образование детей: сущность и структура
- Модель формирования готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению в системе субъектно развивающего дополнительного образования детей
- Содержательно-технологический аспект формирования готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению в учреждении дополнительного образования детей
- Анализ результатов опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность исследования. Основными задачами учреждений дополнительного образования детей являются: адаптация детей к жизни в обществе, обеспечение необходимых условий для личностного развития, профессионального самоопределения и творческого саморазвития детей. Образовательный процесс в учреждении дополнительного образования детей строится в парадигме развивающего образования. Приоритетным направлением является развитие личности ребенка, его познавательных, физических, художественных и творческих способностей. Целью становится создание развивающей образовательной среды, которая обеспечивает каждому учащемуся возможность проявить заложенное в нем от природы творческое начало, самосовершенствоваться, стать субъектом собственного развития.
Выбор профессии одна из основных задач личности на пороге взросления. Профессиональное самоопределение – многомерный и многоступенчатый процесс. С точки зрения социологического подхода его можно рассматривать как серию задач, которые общество ставит перед формирующейся личностью и которые личность должна последовательно разрешить в течение определённого периода времени. Согласно социально-психологическому подходу, предполагающему способы согласования запросов общества и свойств личности, это процесс принятия решений, посредством которых индивид формирует и оптимизирует баланс своих предпочтений и склонностей, с одной стороны, и потребностей существующей системы общественного разделения труда – с другой. С позиций дифференциально-психологического подхода (исходящего из свойств личности), профессиональное самоопределение рассматривается как процесс формирования индивидуального стиля жизни, частью которого является профессиональная деятельность.
В настоящее время проблема формирования готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению приобретает особую актуальность. Состояние социально-экономической жизни России определило одной из приоритетных проблему подготовки конкурентоспособных специалистов. Организация образовательного процесса, направленного на формирование готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению, сталкивается с педагогическими и методическими проблемами, связанными со спецификой организации учебного процесса в учреждении дополнительного образования детей. В связи с этим возникает необходимость определения сущности процесса формирование готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению в системе субъектно-развивающего дополнительного образования детей. Недостаточная освещенность этого процесса в педагогической литературе, необходимость учета особенностей организации профессионального самоопределения в системе субъектно-развивающего дополнительного образования детей требуют определения содержания, методов, форм, педагогических условий формирования готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению в системе субъектно-развивающего дополнительного образования.
В отечественной психологии и педагогике исследование проблем профессионального самоопределения проводилось по разным направлениям. Формы организации, задачи, основные принципы и методы подготовки молодежи к выбору профессии определены в работах Р.М.Асадуллина, А.Н.Вояковского, Н.Н.Захарова, Н.И.Калугина, В.Г.Максимова, А.Д.Сазонова, В.Д.Симоненко, С.Т.Шацкого, Э.Ш.Хамитова и др. Разработкой структуры профессиональной готовности, содержания ее компонентов, закономерностей формирования и становления готовности и компетентностей обучающихся занимались Ю.К.Бабанский, С.Я.Батышев, Г.Д.Бухарова, В.П. Косырев, В.В. Краевский, В.В. Кузнецов, Н.В. Кузьмина, А.М. Новиков, В.А. Сластенин, Н.Ф. Талызина и др.
Исследованиям, рассматривающим взаимосвязь возрастных особенностей с выбором профессии, посвящены работы Г.С.Абрамовой, Л.И.Божович, А.И.Воробьевой, И.С.Кона, Р.С.Немова, Л.Ф.Обуховой, В.А.Петровского, Д.И.Фельдштейна и др.
Поэтапное формирование готовности к труду, вопросы нравственного воспитания в семье, особенности башкирской народной педагогики рассмотрены в работах К.Ш.Ахиярова. Социальная, экономическая, психолого-педагогическая, медико-физиологическая функции профессионального самоопределения рассмотрены в исследованиях А.Ф.Амирова, Е.Ю.Пряжниковой, С.Н.Чистяковой.
Основные положения психологической теории деятельности были рассмотрены Л.С.Выготским, В.В.Давыдовым, И.А.Зимней, А.Н.Леонтьевым, А.З.Рахимовым, В.В.Сериковым, Д.И.Фельдштейном, Д.Б.Элькониным.
Проблемы саморазвития личности рассматривались в исследованиях отечественных (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, В.К.Зарецкий, В.П.Зинченко, С.Л.Рубинштейн, Б.М.Теплов и др.), а также в работах зарубежных психологов (А.Маслоу, Г.Олпорт, К.Роджерс, Э.Фромм, К.Юнг и др.). Различные аспекты процесса формирования саморазвития и самоопределения в познавательной учебной деятельности исследовали Б.Г.Ананьев, М.Р.Гинзбург, Н.С.Пряжников, В.Ф.Сафин и другие.
Роль образовательной среды в развитии субъектности учащихся в современном образовательном учреждении рассмотрена в работах А.А.Вербицкого, Л.И.Воробьевой, В.А.Герт, Т.Н.Гущиной.
Для понимания сущности музыкального предпрофильного образования в учреждении дополнительного образования детей особый интерес представляют исследования Э.Б.Абдуллина, Ю.Б.Алиева, М.М.Берлянчика, Д.Б.Кабалевского, М.В.Карасевой, Л.М.Кашаповой, В.Г. Ражникова, Г.Р.Тараевой, Г.М. Цыпина, В.З.Чахвадзе и др. Исследования посвящены проблеме профессионального образования в области музыкально-педагогической, музыкально-исполнительской деятельности. Л.М.Предтеченская и Г.С.Ригина рассматривали особенности концепции развивающего обучения в музыкальном образовании.
Вместе с тем необходимо отметить, что проблема формирования готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению в системе субъектно-развивающего дополнительного образования остается недостаточно разработанной: в частности ее теоретическая модель, педагогические условия, позволяющие осуществлять формирование готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению в системе субъектно-развивающего дополнительного образования детей.
Актуальность теоретико-методологической разработки исследуемой проблемы и необходимость ее опытно-экспериментальной проверки обусловлена существующими противоречиями между:
потребностью общества в выпускниках системы общего образования, готовых к осознанному самостоятельному выбору профессии и недостаточной разработанностью обобщающих теоретических исследований в этом направлении в рамках деятельности современных учреждений дополнительного образования детей;
потребностью теории и практики дополнительного образования детей в создании системы субъектно-развивающего образования, обеспечивающей формирование готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению и отсутствием ее теоретической модели;
необходимостью совершенствования субъектно-развивающего образования старшеклассников в учреждении дополнительного образования детей, обеспечивающего их профессиональное самоопределение, и недостаточной разработанностью научно-методического сопровождения данного процесса.
Выделенные противоречия позволили сформулировать проблему исследования, которая заключается в необходимости научного обоснования и практической разработки подходов, обеспечивающих формирование готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению в системе субъектно-развивающего дополнительного образования детей.
Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность процесса формирования готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению в системе субъектно-развивающего дополнительного образования детей.
Объект исследования: образовательный процесс в учреждениях дополнительного образования детей.
Предмет исследования: процесс формирования готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению в системе субъектно-развивающего дополнительного образования детей.
В исследовании проблемы нами вводится ограничение: проблема формирования готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению рассматривается в ходе изучения образовательной программы «Инструментальное исполнительство» (музыкальный инструмент) в детской школе искусств, детской музыкальной школе.
Гипотеза исследования: образовательный процесс в учреждении дополнительного образования детей, направленный на формирование готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению в системе субъектно-развивающего дополнительного образования, будет эффективным, если:
– процесс формирования готовности к профессиональному самоопределению выстраивается с учетом понимания данной готовности как интегрального свойства личности, обусловленного наличием субъектных и профессиональных качеств старшеклассников, необходимых для достижения конечных целей: выработки позитивной мотивации к будущей профессиональной деятельности и допрофессиональных умений и навыков в образовательном процессе, выстроенном на концепции развивающего обучения и обеспечивающем развитие субъектных качеств учащихся;
– процесс формирования готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению в системе субъектно-развивающего дополнительного образования детей рассматривается как специально организуемая педагогическая система и выстраивается на основе структурно-процессуальной модели, включающей в себя мотивационно-целевой, содержательно-процессуальный и результативно-оценочный компоненты;
– реализован комплекс педагогических условий формирования готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению в системе субъектно-развивающего дополнительного образования детей (построение обучающимися своего поведения на основе самостоятельной оценки тех или иных действий, событий, ситуаций, а также самодиагностики личностных качеств, способностей, мотивов, склонностей; профконсультационная практика, обеспечивающая старшекласснику активное и деятельностное усвоение содержания образования, прогнозирование его применения в различных ситуациях, стремление к постоянному самообразованию; мониторинг состояния и динамики готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению, регулярно обеспечивающийся на основе разработанных критериев и показателей в целях своевременного внесения коррекционных мер в субъектно-развивающий образовательный процесс учреждения дополнительного образования детей).
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены следующие задачи исследования:
1. На основе анализа философской, психолого-педагогической, методической литературы и изучения инновационного опыта педагогических коллективов в учреждениях дополнительного образования детей уточнить сущность понятий: «готовность старшеклассников к профессиональному самоопределению», «система субъектно-развивающего дополнительного образования детей».
2. Разработать модель процесса формирования готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению в системе субъектно-развивающего дополнительного образования детей.
3. Выявить и экспериментально проверить комплекс педагогических условий, обеспечивающих формирование готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению в системе субъектно-развивающего дополнительного образования детей.
4. Разработать научно-методические рекомендации по организации процесса формирования готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению в системе субъектно-развивающего дополнительного образования детей.
Для решения поставленных в исследовании задач, а также подтверждения исходных положений гипотезы использовалась совокупность взаимодополняющих методов исследования: теоретические (теоретический анализ литературы в области философии и истории, общей и музыкальной педагогики и психологии, культурологии и социологии, эстетики и музыкознания, нормативных документов; моделирование); эмпирические (наблюдение, изучение и обобщение передового педагогического опыта по музыкальному образованию учащихся в системе учреждений дополнительного образования детей; беседа; педагогический эксперимент по проверке эффективности модели формирования готовности к профессиональному самоопределению старшеклассников); социологические (анкетирование; тестирование; метод экспертных оценок); методы математической статистики и графического отображения результатов.
Методологическую основу исследования составляют положения:
– системного подхода в решении проблемы профессиональной ориентации (К.Ш.Ахияров, Н.Н.Захаров, А.Д.Сазонов, В.Д.Симоненко, Б.А.Федоршин);
– личностно ориентированного подхода (В.А.Беликов, Д.А.Белухин, Е.В.Бондаревская, А.С.Гаязов, В.А.Караковский, Л.И.Новикова, А.З.Рахимов, А.В.Хуторской и др.);
– деятельностного подхода в обучении (Р.М. Асадуллин, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, В.А. Сластенин и др.);
– субъектно-развивающего подхода в психологии развития личности (Л.И. Анцыферова, В.В.Давыдов, А.А.Деркач, В.В.Знаков, А.В.Юревич).
Теоретическую основу исследования составляют классические и современные положения педагогической мысли:
– теория формирования и развития личности (В.А.Беликов, В.В.Сериков, И.С.Якиманская);
– исследования личности и деятельности (Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалев, А.Н. Леонтьев, В.Д. Шадриков и др.);
– психологическая теория развития личности (К.А.Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, С.Л. Рубинштейн, Д.И.Фельдштейн);
– исследования в области становления и развития системы дополнительного образования детей (А.Г.Асмолов, В.А.Горский, И.В.Калиш, С.В.Сальцева);
– теория формирования готовности специалиста к профессиональной деятельности (Р.М. Асадуллин, С.И. Вершинин, М.Т. Громкова, А.Л. Денисова, В.А. Сластенин, С.Н.Чистякова и др.);
– исследования процесса развития музыкальных способностей в формировании музыканта (Л.Л. Бочкарев, В.Г. Ражников, Б.М. Теплов, Г.М. Цыпин);
– теоретико-методические разработки в области профессионального музыкального образования (М.М.Берлянчик, М.В.Карасева, Г.А.Струве, Г.Р.Тараева, В.З. Чахвадзе).
Нормативно-правовую основу исследования составили: Типовое положение об образовательном учреждении дополнительного образования детей, Концепция модернизации российского образования 2006-2010гг., Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России, Концепция модернизации дополнительного образования до 2011г., Конвенция ООН о правах ребенка, законы РБ и РФ «Об образовании», Национальная доктрина образования в РФ, Национальный проект «Образование», ФГОС среднего профессионального образования (от 13 июля 2010 г), ФГОС основного общего образования.
Экспериментальной базой исследования выступили: Детская музыкальная школа № 1 г. Каменска-Уральского, Детская музыкальная школа № 4 г. Уфы, Детская школа искусств № 2 г. Челябинска.
Исследование проводилось с 2003 по 2011 годы в три этапа.
На первом (организационно-подготовительном) этапе (2003-2004 гг.) осуществлялся теоретический анализ методологических подходов в философской, психолого-педагогической научной литературе по проблеме исследования; изучался опыт формирования готовности к профессиональному самоопределению старшеклассников в системе дополнительного образования детей; были выделены проблема, объект и предмет исследования; определены цель, задачи и методы исследования; выдвинута гипотеза; отработан понятийный аппарат; определялись сущностные характеристики по проблеме исследования; спроектирована структурно-процессуальная модель исследуемого процесса; составлен план экспериментального исследования; проведен констатирующий эксперимент.
На втором (содержательно-процессуальном) этапе (2005–2009 гг.) уточнялась и корректировалась гипотеза, определялись и разрабатывались педагогические условия формирования готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению в системе субъектно-развивающего дополнительного образования детей; проводился формирующий эксперимент по апробации модели формирования готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению в системе субъектно-развивающего образования детей, в котором внедрены авторские курсы и программа, модифицированные и апробированные научно-методические материалы в рамках идеи исследования.
На третьем (аналитическом, завершающем) этапе (2010–2011 гг.) – завершена экспериментальная работа; проведены систематизация и обобщение полученных результатов, их качественно-количественный анализ; сформулированы выводы и методические рекомендации; уточнены исследовательские задачи на перспективу дальнейшей разработки проблемы; определена логика изложения материала и сформулированы выводы исследования; оформлены материалы диссертационного исследования.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
– уточнены сущность и структура понятий: «готовность старшеклассников к профессиональному самоопределению», рассматриваемая как интегральное свойство личности, обусловленное наличием субъектных и профессиональных качеств, необходимых для достижения конечных целей: выработки позитивной мотивации к будущей профессиональной деятельности, допрофессиональных умений и навыков на определенном возрастном этапе; «система субъектно-развивающего дополнительного образования детей», представляющая собой образовательный процесс, включающий в себя оптимальную совокупность взаимосвязанных компонентов (цель, содержание, методы, организационные формы, средства), выстроенный на основе концепции развивающего обучения и обеспечивающий развитие субъектных качеств учащихся;
– разработана структурно-процессуальная модель формирования готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению в системе субъектно-развивающего дополнительного образования детей, включающая в себя мотивационно-целевой (цель, задачи, принципы организации профессионального самоопределения старшеклассников в учреждении дополнительного образования, формирование мотивационно-ценностного, личностного отношения к овладению комплексом знаний о различных профессиях, осознание значимости выбора будущей профессии, эмоциональное личностное принятие какой-либо профессиональной позиции), содержательно-процессуальный (направления деятельности, их содержание, условия, формы и методы, технологии формирования готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению, механизмы профессионального самоопределения личности) и результативно-оценочный (ожидаемый результат, критерии и уровни готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению) компоненты;
– выявлены, концептуально обоснованы и экспериментально апробированы педагогические условия формирования готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению в системе субъектно-развивающего дополнительного образования детей (построение обучающимися своего поведения на основе самостоятельной оценки тех или иных действий, событий, ситуаций, а также самодиагностики личностных качеств, способностей, мотивов, склонностей; профконсультационная практика, обеспечивающая старшекласснику активное и деятельностное усвоение содержания образования, прогнозирование его применения в различных ситуациях, стремление к постоянному самообразованию; мониторинг состояния и динамики готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению, регулярно обеспечивающийся на основе разработанных критериев и показателей в целях своевременного внесения коррекционных мер в субъектно-развивающий образовательный процесс учреждения дополнительного образования детей).
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
– выявлены сущность и структура понятий «готовность старшеклассников к профессиональному самоопределению», «система субъектно-развивающего дополнительного образования детей»;
– разработана теоретическая база, лежащая в основе формирования исследуемого феномена, отображенная в научно обоснованной модели формирования готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению, позволяющей эффективно организовать процесс формирования готовности к профессиональному самоопределению в системе субъектно-развивающего дополнительного образования детей;
– определены критерии сформированности готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению в системе субъектно-развивающего дополнительного образования детей, выявлены уровневые характеристики ее сформированности.
Практическая значимость исследования состоит в следующем:
– разработана система субъектно-развивающего образования в практике работы учреждений дополнительного образования детей, которая обеспечивает профориентацию старшеклассников на специальность «Инструментальное исполнительство», что позволяет получить стабильные результаты в подготовке квалифицированных специалистов в сфере культуры и искусства, выводит просветительско-педагогическую деятельность учреждений дополнительного образования на качественно новый преобразующий уровень;
– универсальный характер полученных результатов исследования (модели формирования готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению, педагогических условий ее реализации) позволяет использовать их при организации профориентационной работы в выборе специальности «Инструментальное исполнительство» не только в условиях учреждения дополнительного образования, но и в системе общего образования, при разработке альтернативных авторских программ, а также в разработке научно-исследовательских и профессионально-образовательных программ и проектов;
– по результатам исследования изданы адаптированные программы: инструментальное исполнительство-скрипка (по 5-летней программе обучения, по 7-летней программе обучения) и адаптированная программа по предмету «Ансамбль», методические рекомендации, программа профориентации старшеклассников, учебно-методическое руководство по профориентации на музыкально-педагогическую и музыкально-исполнительскую профессиональную деятельность, нашедшие применение в системе подготовки и повышения квалификации музыкально-педагогических кадров в системе субъектно-развивающего дополнительного образования детей;
– разработаны научно-методические рекомендации по организации процесса формирования готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению в системе субъектно-развивающего дополнительного образования детей.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Ориентированное на профессиональное самоопределение содержание субъектно-развивающего дополнительного образования детей, рассматриваемое как образовательный процесс, включающий в себя оптимальную совокупность взаимосвязанных компонентов (цель, содержание, методы, организационные формы, средства), выстроенный на основе концепции развивающего обучения и обеспечивающий развитие субъектных качеств учащихся.
Готовность старшеклассников к профессиональному самоопределению в исследовании понимается как интегральное свойство личности, обусловленное наличием субъектных и профессиональных качеств, необходимых для достижения конечных целей: выработки позитивной мотивации к будущей профессиональной деятельности, допрофессиональных умений и навыков на определенном возрастном этапе.
2. Структурно-процессуальная модель формирования готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению в системе субъектно-развивающего дополнительного образования детей, включающая в себя мотивационно-целевой (цель, задачи, принципы организации профессионального самоопределения старшеклассников, формирование мотивационно-ценностного, личностного отношения к овладению комплексом знаний о различных профессиях, осознание значимости выбора будущей профессии, эмоциональное личностное принятие какой-либо профессиональной позиции), содержательно-процессуальный (направления деятельности, их содержание, условия, формы и методы, технологии формирования готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению, механизмы профессионального самоопределения личности) и результативно-оценочный (ожидаемый результат, критерии и уровни готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению) компоненты.
3. Комплекс педагогических условий реализации модели формирования готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению в системе субъектно-развивающего дополнительного образования детей, включающий: 1) построение обучающимися своего поведения на основе самостоятельной оценки тех или иных действий, событий, ситуаций, а также самодиагностики личностных качеств, способностей, мотивов, склонностей; 2) профконсультационная практика, обеспечивающая старшекласснику активное и деятельностное усвоение содержания образования, прогнозирование его применения в различных ситуациях, стремление к постоянному самообразованию; 3) мониторинг состояния и динамики готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению, регулярно обеспечивающийся на основе разработанных критериев и показателей в целях своевременного внесения коррекционных мер в субъектно-развивающий образовательный процесс.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются совокупностью методологических позиций, анализом современных подходов к организации профориентации, применением комплекса методов исследования, соответствующего поставленным целям и задачам, количественным и качественным анализом полученных экспериментальных данных в результате педагогического эксперимента; использованием метода математической статистики результатов эксперимента; универсальностью и объективностью результатов исследования, сопоставимостью практических результатов с теоретическими положениями; внедрением результатов исследования в практику дополнительного образования детей; многолетним опытом педагогической, научно-педагогической и методической работы диссертанта.
Личный вклад автора: осуществлен научно-теоретический анализ проблемы в целях определения сущности процесса формирования готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению в системе субъектно-развивающего дополнительного образования детей; разработана и апробирована модель формирования готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению в системе субъектно-развивающего дополнительного образования детей; обоснованы педагогические условия реализации заявленной модели; проведена опытно-экспериментальная работа по исследуемой проблеме.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в соответствии с основными этапами исследования.
Основные положения, ход и результаты исследования докладывались, обсуждались и получили одобрение на международных и всероссийских научно-практических конференциях: «Перспективы развития систем среднего и высшего профессионального образования в современном обществе» (Пенза, 2011), «Новые технологии в образовании» (Москва, 2011), «Муниципальное воспитательное пространство в парадигме личностно ориентированного образования» (Москва, 2011), «Проблемы и перспективы развития образования в России» (Новосибирск, 2011), «Актуальные вопросы модернизации российского образования» (М.,- Таганрог, 2011), «Парадигма современной культуры и мышления» (Уфа, 2011), открытой зональной научно-практической конференции «Вопросы среднего профессионального образования» (Уфа, 2007).
Ход исследования и его результаты обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и на методологических семинарах Башкирского государственного педагогического университета им. М.Акмуллы, в ДШИ № 2 г. Челябинска в 2002-2005 гг., в оркестровой студии общеобразовательной школы № 73 г. Челябинска в 2004 г., на педагогических советах (ДМШ № 4 г. Уфы в 2005 г., ДШИ № 2 г. Челябинска в 2006 г., ДШИ №1 г. Каменска-Уральского в 2007 г., 2009 г.), и внедрены в образовательный процесс (ДМШ №1 г. Каменска-Уральского, ДШИ № 2 г. Челябинска, ДМШ № 4 г. Уфы). По теме диссертации издано 16 научных и научно-методических работ.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. В работе представлено 6 рисунков, 18 таблиц.
Субъектно-развивающее дополнительное образование детей: сущность и структура
Условия жесткой конкуренции, продиктованные современным состоянием рыночной экономики, выдвигают новые требования к подготовке молодых конкурентоспособных специалистов, обладающих творческой инициативой, профессиональной мобильностью. В законе Российской Федерации «Об образовании» в статье 14 указывается на необходимость «обеспечения самоопределения личности, создание условий для ее самореализации» [78,с.17]. Образовательная система России нацелена на профессионально-личностное становление будущих специалистов на основе принятых документов; Национальной доктрины. Концепции модернизации образования России, Государственных образовательных стандартов, разработкой и внедрением инновационных технологий обучения и воспитания.
Выбор профессии является одной из основных задач личности на пороге взросления. Эту проблему человечество решает на протяжении всего своего существования. Изначально индивидуальные особенности человека не учитывались и не влияли на выбор той или иной профессиональной деятельности. Отношение «человек - профессия» анализировалось только в направлении от профессии к человеку; на этом строились отбор и профессиональная тренировка. В дальнейшем ситуация изменилась при появлении в психолого-педагогической литературе понятий «профессиональная ориентация» и «профессиональное самоопределение», хотя единого толкования данных понятий нет и до настоящего времени. профессиональная ориентация - информационная и организационно-практическая деятельность семьи, образовательных учреждений, государственных, общественных и коммерческих организаций, обеспечивающих помощь населению в выборе, ПОДборе ИЛИ перемене профессии с учетом ИРІДИ видуальных интересов личности и потребностей рынка труда [160,с.34].
«Профессиональная ориентация (как экономический процесс) - это управление выбором профессии и места работы путём формирования определённых склонностей (призвания) посредством убеждения с учётом способностей индивида и потребностей общества», - пишет А.В.Соловьёв [160,с.36].
А.Д. Сазонов, В.Д. Симоненко, Н.И. Калугин дают следующее определение: «Профессиональная ориентация учащихся - это научно обоснованная система социально-экономических, психолого-педагогических, медицинских мероприятий, направленных на оказание помощи молодёжи в профессиональном самоопределении с учётом потребностей народного хозяйства в кадрах, интересов, способностей и физиологических возможностей личности» [160,с.38].
В течение длительного времени господствовали две самостоятельные теории профессиональной ориентации: воспитательная и диагностическая.
Первая являлась предметом исследования А.Е. Голомштока. Эта концепция рассматривала формирование профессиональной ориентации личности в соответствии с заранее запланированными воздействиями, личность рассматривалась как объект этих воздействий [60,с.138]. Воспитательная концепция долгое время была теоретической основой отечественной системы профессиональной ориентации.
В основу диагностической концепции заключены три принципа выбора профессии: знание и учет собственных профессиональных возможностей и способностей, знание требований профессии к человеку и перспектива профессионального роста, умение оперировать этими факторами. Кроме того, была установлена связь между успешностью профессионального самоопре деления и мотивами труда, а также зависимость профессионального самоопределения от особенностей процесса развития личности. Ряд новых теорий возник на основе диагностической теории профессионального развития, рассматривающих процесс профессионального развития как накопление личностью представлений о себе.
Актуализация проблемы профессионального самоопределения старшеклассников обусловлена концепцией модернизации, в которой ставится задача создания системы профильного обучения, ориентированной на индивидуализацию и специализацию обучающихся с учетом реальных потребностей рынка труда. Разработана концепция профильного обучения, принято постановление Правительства РФ от 9 июня 2003г. № 334 «О проведении эксперимента по введению профильного обучения в общеобразовательных учреждениях, реализующих программы среднего (полного) общего образования».
Профессиональное самоопределение - процесс формирования личностью своего отношения к профессиональной деятельности и способ его реализации через согласование личностных и социально-профессиональных потребностей. Профессиональное самоопределение является частью жизненного самоопределения, вхождения в ту или иную социальную и профессиональную группу [160, с.124].
Профессиональное самоопределение - многомерный и многоступенчатый процесс, который можно рассматривать под разными углами зрения. Его можно рассматривать с точки зрения социологического подхода, как серию задач, которые общество ставит перед формирующейся личностью и которые личность должна последовательно разрешить в течение определённого периода времени. Согласно социально-психологическому подходу, предполагающему способы согласования запросов общества и свойств личности, это процесс принятия решений, посредством которых индивид формирует и оптимизирует баланс своих предпочтений и склонностей, с одной стороны, и потребностей существующей системы общественного разделения труда - с другой. С позиций дифференциально-психологического подхода (исходяще го из свойств личности), профессиональное самоопределение рассматривается как процесс формирования индивидуального стиля жизни, частью которого является профессиональная деятельность. Одной из приоритетных целей профессионального самоопределения является формирование личности целостного человека.
В концепции профессионального развития американского психолога А. Маслоу профессиональное самоопределение трактуется как понятие, близкое к самоактуализации, самореализации, т.е. стремлению человека совершенствоваться, выражать, проявлять себя в значимом для него деле [134, с.145].
Л.П. Буева сводит всю совокупность личностных предпосылок, необходимых для профессионального самоопределения к двум основным группам. Первая группа включает в основном сформированность волевых черт характера (прежде всего трудолюбия), наличие трудового и жизненного опыта, уровень общей зрелости человека. Ко второй группе относятся такие компоненты направленности личности, которые обусловливают избирательность и динамику профессионального самоопределения [34, с.32].
Модель формирования готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению в системе субъектно развивающего дополнительного образования детей
Отличительной характеристикой данного компонента является то, что его наполнение представляет собой специальным образом подобранную систему заданий, тренингов, творческих работ, обеспечивающих формирование готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению в УДОД. Он представлен практическими действиями по развитию компонентов готовности, при осуществлении которых используются разнообразные формы (индивидуальные и групповые) и методы (упражнение, индивидуальное вариативное задание, консультация, игры профессионально ориентированного характера и др.) рассматриваемого процесса.
Оценочно-результативный компонент включает критерии сформированное готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению в выборе специальности «Инструментальное исполнительство».
Для успешного функционирования модели формирования готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению в УДОД нами были определены следующие педагогические условия.
Первое условие - построение обучающимися своего поведения на основе самостоятельной оценки тех или иных действий, событий, ситуаций, а также самодиагностику личностных качеств, способностей, мотивов, склонностей. Под комплексной самодиагностикой мы понимаем процесс выявления соответствия требованиям или отклонения различных качеств старшеклассников от требований, которые предъявляет к специалисту выбираемый вид профессиональной деятельности. При этом диагностика должна осуществляться системно, а не одномоментно. Данное условие предполагает использование в учебном процессе специально разработанных индивидуальных вариативных заданий для старшеклассников, разных по уровню сложности, диагностических средств для изучения способностей и интересов старшеклассников. Кроме того, содержание заданий должно быть связано с будущей профессиональной деятельностью.
При реализации профориентационной работы мы использовали метод развивающей психологической диагностики, предполагаемый использование комплекса психологических методик, обеспечивающих возможность, во-первых, получения учащимися информации о своих индивидуальных психологических качествах и степени их соответствия выбираемой профессии (диагностические. методические процедуры), во-вторых, развития этих психологических качеств (развивающие методические процедуры) [273, с.21].Используя комплексную самодиагностику интересов и способностей учащихся, а также современные диагностико-развивающие процедуры, старщеклассник сам определяет основные направления профориентационной работы. Таким образом, старшеклассник УДОД становится субъектом своего профессионального развития. Изучив необходимую информацию о требованиях специальности к уровню развития психологических функций, личностных качеств, субъектных качеств, необходимых для успещного функционирования в данной профессии, необходимом уровне интеллектуальной деятельности, он формирует свою теоретическую подготовку к выбору данной специальности.
Нами было выделено второе условие - профконсультационная практика в УДОД, обеспечивающая старшекласснику активное и деятельностное усвоение содержания образования, прогнозирование его применения в различных ситуациях, стремление к постоянному самообразованию. Это условие реализуется через решение старшеклассниками специально подобранных и разработанных задач для выработки необходимых профессиональных качеств будущего специалиста, начиная с демонстрации базовых знаний при решении задачи с постепенным усложнением и переносом полученных знаний на решение задач, имеющих прикладной характер.
Основными видами профессиональной деятельности специальности «Инструментальное исполнительство» являются: исполнительская деятельность музыканта-солиста, исполнительская деятельность музыканта-ансамблиста, необходимые качества музыканта-педагога, исполнительская деятельность музыканта-оркестранта, для осуществления которых требуются определенные способности и субъектные качества личности (хорошие ис полнительские навыки, умение читать музыкальные тексты с листа, нахождение новых приемов решения, необходимые лидерские качества, ответственность, инициативность и др.). Реализация этого условия проходит через следующие этапы: исполнительский - по выработке качеств исполнительской профессиональной деятельности (практика исполнителя солиста, ан-самблиста, оркестранта; педагогический - по выработке качеств педагога-музыканта (профессиональные пробы себя в педагогической деятельности).
Третье условие - мониторинг состояния и динамики готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению, регулярно обеспечивающийся на основе разработанных критериев и показателей с целью своевременного внесения коррекционных мер в субъектно-развивающий образовательный процесс УДОД.
Первый этап - теоретический. Он включает в себя процесс освоения содержания профессионального труда музыканта-исполнителя и музыканта-педагога. Он заключается в изучении старшеклассниками фундаментальных понятий (о развитии музыкального слуха, ритма, музыкального мышления, вопрос выработки музыкальной памяти). Второй этап - практический. Связан с применением обучающимися теоретических знаний при выполнении конкретных задач, нахождением возможных способов решения, выбором среди них оптимального; подразумевает решение задач прикладного характера, выполнение которых развивает инициативность, творческую фантазию, способность к генерированию идей и их реализации.
Влияние комплекса педагогических условий функционирования модели, выделенного в результате теоретического осмысления рассматриваемой проблемы, на формирование готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению в выборе специальности «Инструментальное исполнительство» было проверено экспериментально.
Содержательно-технологический аспект формирования готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению в учреждении дополнительного образования детей
Чтобы обеспечить качество формирования готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению, нами были разработаны адаптированные программы по основным музыкальным специальностям, по которым идет обучение в УДОД, с отражением сущности и специфики их содержания.
Специально для учащихся старших классов УДОД мы использовали документ, в котором описаны особенности специальности «Инструментальное исполнительство», называемый профессиограмма (модифицированные профессиограмма А.А. Юферовой на музыкально-педагогическую деятельность [289,с.8], профессиограмма М.В.Поповой на музыкально-исполнительскую деятельность) [178, с. 120].
1.Уровень развития психологических функций: хорошее внимание (хорошая переключаемость и распределение внимания, способность к длительной концентрации внимания); умение легко вступагь в контакт с незнакомы 117 ми людьми (способность свободно держаться на сцене); способность воспринимать большой объем информации; наглядно-образное мышление.
2.Физиологические требования к профессии музыканта: хорошая зрительная, слуховая, «мышечная» память; наличие хорошего слуха (гармонический, мелодический, абсолютный); хорошее чувство ритма; музыкальность; развитое музыкальное воображение (необходимо для создания музыкального художественного образа).
3.Необходимые личностные качества: аккуратность, усидчивость, самостоятельность, артистизм, общительность, выносливость, настойчивость, терпеливость, хорошая трудоспособность, хорошая координация движений, эмоциональность, умение быстро переходить из одного эмоционального состояния в другое, творческая инициативность в самостоятельных занятиях.
4.Особенности интеллектуальной деятельности: умение грамотно выражать свои мысли и чувства; многоплановое музыкальное мышление (восприятие не только мелодии, умение слышать и «по горизонтали» и по «вертикали»); умение ставить и решать музыкально-художественные задачи.
Профессиограмма, разработанная нами, получила положительные отзывы специалистов данных специальностей и методистов УДОД.
В процессе профориентационной работы в УДОД мы ознакомили старшеклассников с такими понятиями, как профессия - это группа родственных специальностей и в переводе с латинского означает «официально указанное занятие», «объявляю своим делом».
Для старшеклассников УДОД содержательной целью является формирование представлений о будущей профессии и о путях ее выбора.
В соответствии с разработанной нами моделью формирования готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению в процессе профориентационной работы нами были рассмотрены особенности специальности «Инструментальное исполнительство». Система, ориентированная на изучение школьниками дидактических основ конкретных предметных компетенций, разрабатывалась нами поэтапно. Вначале осмысливалась ди дактическая концепция по интеграции содержательно-процессуальных сторон формирования у школьников компетенций, инвариантных к области знаний. Отбирая учебный материал из программ, учебников, методических разработок, мы по конкретным пунктам проводили их анализ, чтобы выяснить, какие рациональные элементы содержит этот материал с позиции выработки конкретных личностных качеств профессионала, что плохо и чего не достаточно для того, чтобы получить высокий результат в формировании тех или иных будущих профессиональных компетенций. Формирование профессиональной компетентности выражается в способности профессионала правильно оценивать сложившуюся или намечаемую ситуацию и принимать в связи с этим нужные решения, позволяющие достигнуть значимого результата [257, с. 77].
Второй этап - практический. Развитие музыкальных способностей старшеклассника одна из важнейших задач в процессе формирования профессиональной компетентности будущего специалиста. Мы использовали новейщие средства: в работе по развитию ритма - декламацию (практика работы педагога Перфильевой И.Д) [169,с.20]. И.Д. Перфильева пишет, что «процесс заключается в том, что педагог, по мере необходимости, включает в работу стихотворные тексты, что позволяет усилить воздействие на ученика при параллельном включении слуха, речи и движения. Четкость в произношении стихотворения благотворно влияет на игру, что дает возможность быстро использовать ритм, добиться ровности в исполнении и способствует развитию ритмического чувства» [169,с.22]. Актуальность проблемы поиска новых средств развития музыкальных способностей начинающих музыкантов очевидна и продиктована практикой.
К специальным способностям мы относим, музыкальные способности, необходимые для музыкально-исполнительской и музыкально-педагогической профессиональной деятельности. По мнению Б.М. Теплова: «Во-первых, под способностями понимается индивидуальные психологические особенности, отличающие одного человека от другого; никто не станет говорить о способностях там, где речь идет о свойствах, в отношении которых все равны. Во-вторых, способностями называют не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей. В-третьих, понятие «способность» не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека» [235,с.67].
Под будущей профессиональной компетентностью мы понимаем глубокое, выходящее на стратегию профессиональных знаний владение существом выполняемой профессиональной деятельности, способов и средств достижения намеченных целей и решения социально и профессионально важных задач, наличие необходимых для выполнения этих функций умений и навыков.
Л.Л. Бочкарев пишет о том, что некоторые исследователи отождествляют проблему пригодности к музыкальной деятельности с проблемой способностей, понимая под способностями комплекс необходимых для успешного осуществления деятельности, включая свойства личности, особенности эмоциональной сферы, характера. [32,с.68].
По мнению В.Д. Остромеиского, можно расчленить музыкально-эстетические способности на эмоционально- и рационально-познавательские, т.е., фактически, выделить эмоциональную сторону музыкальности [98, с. 123]. Н.А. Ветлугина в монографии «Музыкальное развитие ребенка» делит музыкальные способности на: специальные, музыкально-эстетические [41,с. 123]. Понятие «способности» - это индивидуальные особенности личности, являющиеся субъективными условиями успешного осуществления определенного рода деятельности, не сводятся к знаниям, умениям, навыкам, обнаруживаются в быстроте, глубине, прочности овладения способами и приемами деятельности [32,с.128]. Н.А. Римский-Корсаков в статье «О музыкальном образовании» делит музыкальные способности на 2 группы: 1 Технические (игре на данном инструменте или пение); 2) слуховые (музыкальный слух) [260,с. 143].
Анализ результатов опытно-экспериментальной работы
У всех учащихся разных отделений УДОД, участвующих в эксперименте, показатели профессионально-ориентационной готовности находятся на высоком уровне. Надо отметить, что результаты учащихся разных отделений имеют свои закономерности в изменении уровня сформироваиное готовности к профессиональному самоопределению.
Так, старшеклассники УДОД, участвовавшие в проверке модели формирования готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению в системе субъектно-развивающего дополнительного образования имеют высокие показатели по всем параметрам развития профессиональной ориентационной подготовки, а старшеклассники, участвовавшие в проверке комплекса педагогических условий формирования готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению в выборе специальности «Инструментальное исполнительство» имеют высокие показатели в III и IV уровнях развития (уровень выше среднего, высокий уровень).
Полученные данные позволяют говорить о позитивной тенденции в формировании у старшеклассников готовности к профессиональному самоопределению с использованием данной модели на фоне комплекса условий.
Контрольный срез результатов формирования готовности сгаршеклассников к профессиональному самоопределению после проведения эксперимента отражен на рисунке 6.
Анализ полученных результатов показал, что реализация модели формирования готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению в системе субъектно-развивающего дополнительного образования, комплекса педагогических условий заявленной модели, способствует повышению уровня готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению.
Обработка результатов экспериментальной части исследования осуществлялась с помощью математической статистики «хи-квадрат», позволяющей проследить произошедшие изменения после проведения эксперимента. Критическая точка j2Kp распределения находится по заданному уровню значимости р и числу степеней свободы к. Определение нулевой гипотезы. Мы определим нулевую (основную) гипотезу как гипотезу о том, что изменение распределения старшеклассников экспериментальной и контрольной групп по уровням готовности несущественно. Иными словами, нулевая гипотеза состоит в том, что применение нашей методики не дало результата.
Альтернативная гипотеза будет состоять в том, что применение методики дало результат.
Распределение старшеклассников по уровням готовности существенно различается для экспериментальной и контрольной групп.
Определение числа степеней свободы: Число степеней свободы определяется в рассматриваемом случае как число на единицу меньшее числа категорий (в данном случае - уровней готовности). Так как мы рассматривали четыре уровня готовности, число степеней свободы к=4-1=3.
Определение уровня значимости: Уровень значимости теста - это вероятность отклонить нулевую гипотезу, если на самом деле нулевая гипотеза 150 верна (ошибка первого рода). Для наших целей достаточно задать уровень значимости равный р=0,05. Критическое значение критерия х2 : Табличное значение %2 для числа степеней свободы (в нашем случае равном 3) и уровня значимости р=0,05 равно %\Р= 7,8147. Фактическое значение критерия х2 для контрольной группы. Вычислим теперь фактическую величину при сравнении старшеклассников по уровням экспериментальных и контрольных выборок. Приведем таблицу 17 общего числа учащихся контрольных групп по категориям в начале эксперимента и в конце эксперимента.
