Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Современное состояние проблемы формирования готовности старшеклассников к жизненному самоопределению в процессе социальной деятельности 13
1.1. Готовность к жизненному самоопределению как интегральная характеристика личности старшеклассника 13
1.2. Сущность и структура готовности старшеклассников к жизненному самоопределению 35
1.3. Социальная деятельность как основной механизм формирования готовности старшеклассников к жизненному самоопределению 49
Выводы по главе 1 68
Глава II. Опытно - экспериментальное обоснование формирования готовности старшеклассников к жизненному самоопределению в процессе социальной деятельности 71
2.1. Модель формирования готовности старшеклассников к жизненному самоопределению 71
2.2. Реализация социально — педагогических условий формирования готовности старшеклассников к жизненному самоопределению 85
2.3. Анализ эффективности работы по формированию готовности старшеклассников к жизненному самоопределению в процессе социальной деятельности 109
Выводы по главе II 126
Заключение 129
Библиографический список 133
Приложения 153
- Готовность к жизненному самоопределению как интегральная характеристика личности старшеклассника
- Социальная деятельность как основной механизм формирования готовности старшеклассников к жизненному самоопределению
- Модель формирования готовности старшеклассников к жизненному самоопределению
- Анализ эффективности работы по формированию готовности старшеклассников к жизненному самоопределению в процессе социальной деятельности
Введение к работе
Актуальность исследования. Воспитание детей и молодежи в российском обществе реализуется в условиях экономического и политического реформирования, что сказывается на существенном изменении социокультурной жизни подрастающего поколения. Современный молодой человек оказался в ситуации предельной нестабильности в общественном сознании, неуверенности в завтрашнем дне, когда нет приемлемых идеалов в прошлом, и в то же время еще не найдены новые, адекватные происходящим в мире переменам, ориентиры для будущего развития.
В этой связи оказание помощи школьникам в жизненном самоопределении, личностном и профессиональном становлении, создании условий для самореализации личности становится важнейшей задачей воспитания в системе образования. Однако только школа не может справиться с такой задачей. Всякая система требует сопряженности как в сфере учебного заведения или другого социального института, так и вне их, включая те реальные процессы, которые отражают наш социальный строй.
Таким образом, актуальность темы исследования продиктована, с одной стороны, теми задачами, которые определяются государственной политикой в области воспитания, одной из составляющих которых является подготовка детей и молодежи к жизненному самоопределению, а с другой - глобальными метаморфозами в социуме.
Новая социокультурная ситуация предъявляет большие требования к личностной активности человека, как способности осознавать свою жизненную ситуацию и делать выбор в интересах сохранения и развития своей жизнедеятельности. Это явление в теоретическом и практическом плане предстает как проблема жизненного самоопределения. Жизненное самоопределение старшеклассников в современной ситуации стало невероятно трудным. Этот процесс осложнен тем, что происходит девальвация нравственных ценностей.
Философские, социальные, психологические, педагогические аспекты жизненного самоопределения находятся в центре пристального внимания отечественных исследователей (К.А. Абульханова – Славская, А.Г. Асмолов, О.С. Газман, М.Р. Гинзбург, С.Г. Добротворская, В.К. Зарецкий, М.С. Коган, И.С. Кон, Л. И. Красноплахтова, А.В. Мудрик, Г.П. Ников,В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн, В.Ф. Сафин, А.Г. Спиркин, Д.И. Фельдштейн, И.Д. Фрумин и др.).
Из всего круга вопросов, относящихся к жизненному самоопределению, вопросы профессионального самоопределения разработаны в педагогике и психологии наиболее детально (Е.Д.Волохова, В.В. Воробьева, Н.Ф. Гейжан, А.Е. Голомшток, С.С. Гришпун, Н.Н. Заха-рова, Л.А. Йовайша, Н.В. Кирий, И.С. Кон, Е.А. Климов,Н.С. Пряжников, М.В. Ретивых, Дж. Сьюпер, Б. А. Федоришин, Н. Н. Чистяков,
С.Н. Чистякова, П.А. Шавир, С.Т. Шацкий и др.).
В центре внимания целого ряда исследователей оказались проблемы поиска максимального развития творческих способностей человека, способов достижения успеха в избранной сфере деловой активности и мотивационной готовности, формирование навыков самоконтроля и само-оценки (Е.П. Белозерцев, Е.В. Бондаревская, Л.П. Буева, Н.И. Вьюнова,Т.М. Давыденко, И.Ф. Исаев, В.И.Лозовая, Л.Н. Макарова, В.И. Мареев,Г.В. Пичугина, Г.М. Потанин, А.В. Репринцев, Е.А. Репринцева, П.Е. Ре-шетников, В.А. Сластенин, Н.С. Сердюкова, М.И. Ситникова, В.Н. Корма-кова, А.И. Уман и др.).
Занимаясь поиском ответов на проблему жизненного самоопределения старшеклассников, в своей работе мы опирались на исследования, в которых обращалось внимание на необходимость обновления и совершенствования не отдельных элементов деятельности классного руководителя и школьного коллектива, а воспитательной системы в целом (А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, В.А. Караковский, Б.Т. Лихачев, Л. И. Новикова, Н. Л. Селиванова, Ю. П. Сокольников, В. А. Сластенин, Е. Н. Степанов, В.П. Сергеева, И.Ф. Исаев, В.Н. Кормакова, Л.Д. Рагозина, Е.В. Тонков, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова, Е.Н. Шиянов, Н.Е. Щуркова, М.П. Щетинин и др.).
В последнее время немало работ посвящено исследованию ценностных ориентацией личности старшеклассников, акцентирующих внимание на формирование готовности к жизненному самоопределению (С.А. Баклушинский, С.А. Башкова, Е.П. Белицкая, В.М. Бызова, Ю.М. Де-сятникова, В.С. Собкин, П. С. Писаревский, А. В. Тищенко и др).
Работы В.А. Ядова, А.Г. Здравомыслова, Г. Олпорта, Ж.Ньюттена, К. Роджерса, A. Maслоу и многих других посвящены исследованию социальных установок личности и ее ценностных ориентацией.
Анализ различных психологических и педагогических подходов к понятию готовности показал, что в качестве исходного выступает понятие "готовность к деятельности". Существуют различные подходы к определению ее сущности: как наличие способностей (Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн); как временное ситуативное состояние (П.А. Рудик); как личностное образование или как система свойств личности (В.А. Крутец-кий, К.К. Платонов); как психологическая готовность (В.И. Виноградова, И.В. Дубровина, Т.В. Снегирева и пр.); как готовность к педагогической деятельности (В.И. Комарова, И.П. Краснощеченко,
В.А. Сластенин, В.Н. Саяпин и др.), как состояние подготовленности (М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, В.А. Крутецкий и др.), как способность человека ставить цель, выбирать способы ее достижения, осуществлять самоконтроль, строить планы и программы деятельности (Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская и др.), как готовность к самостоятельному выбору (С.В. Азизов, Е.И. Богучарова и др.).
Рассматривая готовность к деятельности у старшеклассников, все авторы, в той или иной степени касаются вопроса самоопределения, и считают одним из ведущих компонентов такой готовности, наличие развитой рефлексии для осознанности выбора и критическое отношение к себе.
Рефлексивные аспекты самоопределения рассмотрены в исследованиях В.В. Давыдова, Е.Ю. Литвиновой, С.Д. Неверковича, Н.В. Самоукиной, И.Н. Семенова, С.Ю. Степанова и других.
Анализ работ вышеперечисленных авторов свидетельствует о том, что проблема жизненного самоопределения старшеклассников многоаспектна и требует комплексного исследования.
Таким образом, актуальность нашего исследования определяется возникшим противоречием между необходимостью и возможностью формирования готовности старшеклассников к жизненному самоопределению в процессе социальной деятельности и недостаточной разработанностью проблемы в педагогической теории и практике.
Преодоление выявленного противоречия и составило проблему нашего исследования, которая предполагает поиск условий для формирования готовности старшеклассников к жизненному самоопределению в процессе социальной деятельности. Решение этой проблемы составило цель нашего исследования.
Объект исследования – социальная деятельность старшеклассников в целостном учебно-воспитательном процессе современной школы.
Предмет исследования – процесс формирования готовности
старшеклассников к жизненному самоопределению в социальной деятельности.
Гипотеза исследования заключается в том, что формирование готовности старшеклассников к жизненному самоопределению станет более эффективным, если:
построена и реализована модель на основе единства целей, содержания, условий, организационных форм и средств жизненного самоопределения;
определены и реализованы следующие социально – педагогические условия: актуализация у старшеклассников личностного смысла формирования готовности к жизненному самоопределению; развитие субъект – субъектных отношений во взаимодействии педагогического и ученического коллективов; инициирование рефлексии старшеклассников в процессе социальной деятельности, обеспечивающей формирование готовности к жизненному самоопределению; позитивное влияние семьи на процесс формирования у старших школьников готовности к жизненному самоопределению.
В соответствии с проблемой, целью, объектом и предметом исследования были поставлены следующие задачи:
1. Раскрыть сущность и структуру готовности старшеклассников к жизненному самоопределению в процессе социальной деятельности.
2. Разработать модель формирования готовности старшеклассников к жизненному самоопределению.
3. Выявить и реализовать социально – педагогические условия, обеспечивающие формирование готовности старшеклассников к жизненному самоопределению в процессе социальной деятельности.
Методологическую основу исследования составили аксиологичес-кий, системный, деятельностный, личностно – ориентированный подходы
в образовании и управлении образовательными системами (Р.Б. Вендровская, В.А. Караковский, Л.С. Выготский, В.В.Краевский, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, Л.Г. Якиманская, О.С. Газман и др.); принцип развития личности как субъекта деятельности (Л. С Выготский, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.);
принцип активности (К.А.Абульханова – Славская, А.А. Ананьев,
А.В. Петровский и др.); исследования, посвященные проблеме самореализации личности (А.Г. Асмолов, М.Г. Гарунов, Л.М. Фридман и др.); ведущие идеи развития личности детей старшего школьного возраста (Л.И. Божович, И.С. Кон, Д.Б. Эльконин, Э. Эриксон и др.); исследования в области профессионального и жизненного самоопределения (К.А. Абульханова–Славская, И.С. Пряжников,Е.А. Климов, А.Е. Голомшток, С.Н. Чистякова и др).
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: анализ философской, социологической, психолого– педагоги-ческой литературы по проблеме исследования; педагогическое наблюдение; беседы, анкетирование, тестирование; педагогический эксперимент; изуче-ние педагогического опыта; статистический метод (обработка и анализ данных эксперимента).
Экспериментальная работа проводилась на базе МОУ СОШ №7, №29 г. Белгорода. Всего в эксперименте участвовало 220 учащихся 10-11 –х классов. Исследование осуществлялось в несколько этапов и носило сопоставительный характер.
Первый этап (2002-2004) заключался в анализе и теоретическом осмыслении проблемы, в определении целей и задач, гипотезы исследования, разработке инструментария ее проверки, разработке модели формирования готовности старшеклассников к жизненному самоопределению в процессе социальной деятельности. Для первого этапа показателен констатирующий эксперимент, в процессе которого проводилось диагностирование старшеклассников МОУ СОШ № 7, № 29 г. Белгорода по определению уровня готовности школьников к жизненному самоопределению.
На втором этапе (2004-2006) осуществлялся анализ и обработка результатов констатирующего эксперимента, корректировка критериев и уровней готовности к жизненному самоопределению. Для этого этапа характерен формирующий эксперимент, который включал в себя экспериментальную проверку влияния выявленных условий на готовность старшеклассников к жизненному самоопределению и реализацию предложенной модели жизненного самоопределения старшеклассников.
Третий этап (2006-2008) был посвящен теоретическому обобщению и систематизации результатов исследования, подведению итогов, оформлению теоретических и практических материалов исследования.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
раскрыта сущность и структура готовности старшеклассников к жизненному самоопределению в процессе социальной деятельности;
разработана и реализована модель формирования готовности старшеклассников к жизненному самоопределению;
выявлены и экспериментально обоснованы социально – педагогические условия, обеспечивающие формирование готовности старшеклассников к жизненному самоопределению.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что полученные в ходе исследования объективные результаты вносят определенный вклад в решение актуальной научной проблемы формирования готовности старшеклассников к жизненному самоопределению в процессе социальной деятельности; уточнено содержание понятия «готовность к жизненному самоопределению», выявлены критерии и показатели формирования готовности старшеклассников в процессе социальной деятельности.
Практическая значимость исследования определяется тем, что материалы исследования могут быть использованы в воспитательной деятельности классных руководителей, работающих со старшими школьниками, в организации работы школьного самоуправления, а также в деятельности учреждений повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров. Разработанный и апробированный спецкурс «Основы менеджмента» может быть использован в образовательном процессе школы.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивалась исходными методологическими и теоретическими позициями, связанными с системным, личностно – ориентированным, деятельностным и аксиологическим подходами; использованием теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных цели, задачам, логике исследования; использованием методов математической статистики и статистической значимостью экспериментальных данных.
Положения, выносимые на защиту:
-
Готовность к жизненному самоопределению определяется как целостное личностное образование, характеризующееся совокупностью внешних и внутренних мотивов, побуждающих старшеклассников к жизненному самоопределению и реализации своих возможностей в социальной деятельности. Процесс формирования готовности старшеклассников к жизненному самоопределению включает в себя ценностно – смысловой, деятельностно – практический и рефлексивно - оценочный компоненты, проявляющиеся в социальной деятельности.
-
Важнейшим средством совершенствования процесса формирования готовности старшеклассников к жизненному самоопределению является разработка и внедрение модели на основе единства целей, содержания, условий, организационных форм и средств жизненного самоопределения.
-
Формирование готовности старших школьников к жизненному самоопределению станет более эффективным, если будут соблюдены следующие социально – педагогические условия: актуализация у старшеклассников личностного смысла формирования готовности к жизненному самоопределению; развитие субъект – субъектных отношений во взаимодействии педагогического и ученического коллективов; инициирование рефлексии старшеклассников в процессе социальной деятельности, обеспечивающей формирование готовности к жизненному самоопределению; позитивное влияние семьи на процесс формирования у старших школьников готовности к жизненному самоопределению.
Апробация результатов исследования осуществлялась на междуна-родных научно – практических конференциях в Луганске (2006 г.), в Одессе (2007г.), международном образовательном форуме в Белгороде (2006 г.), всероссийском научном семинаре в Белгороде (2007 г.), всероссийской конференции в Казани (2006 г.), всероссийской научно – методической конференции в Самаре (2007г.), региональных историко-педагогических чтениях в Белгороде (2007г.), всероссийских педагогических чтениях в Белгороде (2008 г.), международной конференции в Коломне (2008 г.).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, приложений.
Готовность к жизненному самоопределению как интегральная характеристика личности старшеклассника
Самоопределение - одно из существенных проявлений человека в обществе. Мерой самоопределения личности служит инициативность, самостоятельность в принятии решений, осознанность себя.
Термин «самоопределение» употребляется в литературе в самых различных значениях. Так, говорят о социальном, профессиональном, ценностном, мировоззренческом, нравственном, семейном, религиозном, жизненном самоопределении личности. Зачастую под идентичными терминами имеется в виду различное содержание.
Сложность определения самого понятия самоопределения связана с тем, что имеются другие близкие понятия: самоактуализация, самореализация, самоосуществление. П.Г. Щедровицкий (216) видит смысл самоопределения в способности человека строить самого себя, свою индивидуальную историю, в умении переосмысливать собственную сущность. И.С. Кон (83), рассуждая о самоопределении и самореализации, связывает их с выполняемым делом (трудом, работой) и взаимоотношениями с окружающими людьми (общением). Появляются работы, где делается попытка связать профессиональную деятельность с отношением к миру, обозначить связь труда, жизни, счастья, судьбы. Н.С. Пряжников (136, 20) предлагает следующие основные типы самоопределения человека:
1. Самоопределение в конкретной трудовой функции, операции;
2. Самоопределение на конкретном трудовом посту;
3. Самоопределение в специальности;
4. Самоопределение в профессии; (в группе родственных специальностей);
5. Жизненное самоопределение (где профессиональное самоопределение является важнейшей составной частью);
6. Личностное самоопределение (как высший уровень жизненного самоопределения);
7. Самоопределение в культуре, выход на «социальное бессмертие» — по А.Г.Асмолову (14,335) - как высший уровень личностного самоопределения.
Проблема самоопределения рассматривалась С.Л. Рубинштейном (144) в контексте проблемы детерминации, в свете выдвинутого им принципа -внешние причины действуют, преломляясь через внутренние условия. Подход, намеченный С.Л. Рубинштейном, развивает в своих работах К.А. Абульханова-Славская, для которой центральным моментом самоопределения является самодетерминация, собственная активность, осознанное стремление занять определенную позицию. «Способ самоопределения личности в жизни, обобщенный на основе ее жизненных ценностей и отвечающий основным потребностям личности, можно назвать жизненной позицией» (1,44).
Эта проблема была детально проанализирована на уровне взаимодействия человека и группы в работах А.В. Петровского (137) по коллективистическому самоопределению личности (КСО). В этих работах самоопределение рассматривается как феномен группового взаимодействия. КСО проявляется в особых, специально конструируемых ситуациях группового давления - ситуациях своеобразной «проверки на прочность», в которых это давление осуществляется вразрез с принятыми самой этой группой ценностями.
Представляет интерес взгляд А.В. Мудрика (115) на механизмы самоопределения (идентификация-обособление). Автор говорит о том, что , самоопределение личности предполагает как усвоение накопленного человечеством опыта, который в психологическом плане «я» протекает как подражание и идентификация (уподобление), так и формирование у индивида неповторимых, только ему присущих свойств, которое протекает как персонификация (обособление).
В.Ф. Сафин и Г.П. Ников (154;155) при построении общего подхода к самоопределению личности в обществе исходят из характеристики «самоопределившейся личности», которая для них является синонимом «социально созревшей» личности. В психологическом плане самоопределившаяся личность - это «субъект, осознавший, что он хочет (цели, жизненные планы, идеалы), что он может (свои возможности, склонности, дарования), что он есть (свои личностные и физические свойства), что от него хочет коллектив, общество; субъект, готовый функционировать в системе общественных отношений». Самоопределение, таким образом, это «относительно самостоятельный этап социализации, сущность которого заключается в формировании у индивида осознания цели и смысла жизни, готовности к самостоятельной жизнедеятельности на основе соотнесения своих желаний, наличных качеств, возможностей и требований, предъявляемых к нему со стороны окружающих и общества».
Л.И. Божович (27,25) отмечала, что самоопределение — это «системное новообразование, связанное с внутренней позицией взрослого человека, с осознанием себя членом общества, с необходимостью решать проблемы своего будущего». В возрастном аспекте проблема самоопределения глубоко и полно была рассмотрена Л.И. Божович. Характеризуя социальную ситуацию развития старших школьников, она указывала, что выбор дальнейшего жизненного пути, самоопределение представляет собой аффективный центр их жизненной ситуации.
И.В. Дубровина (57) вносит уточнение в проблему самоопределения как центрального момента в раннем юношеском возрасте. Результаты проведенных исследований позволяют утверждать, что основным психологическим новообразование раннего юношеского возраста следует считать не самоопределение как таковое (личностное, профессиональное, шире - жизненное), а психологическую готовность к самоопределению, которая, по мнению автора, предполагает: а) сформированность на высоком уровне психологических структур, прежде всего самосознания; б) развитость потребностей, обеспечивающих содержательную наполненность личности, среди которых центральное место занимают нравственные установки, ценностные ориентации и временные перспективы; в) становление предпосылок индивидуальности как результат развития и осознания своих способностей и интересов каждым старшеклассником.
Т.В. Снегирёва (165) подчеркивает многоплановость самоопределения и выделяет в нём в качестве главного признака стремление определить себя в мире, то есть понять себя и свои возможности наряду с выбором профессии. Автор акцентирует в этом непосредственно личностный аспект, так как определить себя в профессиональной деятельности - значит найти своё место в жизни.
По мнению Ю.П. Ветрова (32,15) самоопределение - это двухсторонний процесс: с одной стороны это форма самореализации и самоорганизации школьника, с другой — результат педагогического воздействия в организации познавательной и трудовой деятельности учащихся.
Интересными для теоретического анализа представляются исследования проблемы самоопределения зарубежными учеными (Р. Берне (23), X. Ремшмидт (139), СР. Роджерс (228), В. Франки (198), Э. Эриксон (220) и др.). В. Франкл (198) отмечает, что быть человеком - это быть осознающим и ответственным. Человеческий долг может быть понят в контексте категории "смысла" - специфического смысла человеческой жизни. Он рассматривает стремление к постижению смысла жизни как одно из ведущих человеческих стремлений.
Американский ученый Э. Эриксон (220) разработал и ввел в научный оборот категорию «психосоциальная идентичность». Важнейшим механизмом формирования идентичности являются, как считает автор, последовательные идентификации ребенка со взрослым, которые составляют необходимую предпосылку развития психосоциальной идентичности в подростковом возрасте. X. Ремшмидт (139) считает, что идентификационное поведение и идентичность развивается непрерывно в течение всей жизни.
Все большую популярность в отечественной психологии завоевывает идея типологии развития идентичности, вариантов взросления в раннем юношеском возрасте. Этапы самоопределения являются целостным образованием, где разные личностные переменные системно связаны друг с другом. Каждый из них характеризуется присущими именно ему психологическими трудностями.
Самоопределение - это сложный процесс развития личности. Как отмечалось выше, его структурными компонентами являются жизненное, личностное, профессиональное, социальное самоопределение. Эти виды самоопределения постоянно взаимодействуют. В одних случаях они предшествуют одно другому, чаще всего они происходят одновременно. Подробнее о них будет сказано ниже.
Личностное самоопределение — это определение человека того, что он хочет, кем он хочет стать, что может. Личностное самоопределение формируется раньше профессионального, требования к профессии складываются на основе личностного самоопределения. Без такого личностного самосознания, если оно не сложилось, профессиональное самоопределение затруднено. Укрепившись, профессиональное самоопределение начинает влиять на личностное, так как, овладевая профессией, индивид более зрело начинает представлять и оценивать себя.
Социальная деятельность как основной механизм формирования готовности старшеклассников к жизненному самоопределению
Приступая к рассмотрению вопроса о месте социальной деятельности в формировании готовности старшеклассников к жизненному самоопределению, необходимо обратиться к характеристике основных процессов, связанных с развитием современного старшеклассника, таких как социализация, развитие его индивидуальности.
Социализация - это непрерывный процесс, длящийся в течение всей жизни. Это понятие широко используется в психологии, социологии, педагогике, философии. Его содержание значительно варьируется в различных концепциях.
Социализация предполагает активное участие самого человека в освоении культуры человеческих отношений, в формировании определенных социальных ролей и функций, приобретении умений и навыков, необходимых для их успешной реализации. Социализация включает познание человека социальной действительности, овладение навыками практической, индивидуальной и групповой работы. По мнению Л.В. Байбородовой, «в качестве источников социализации выступают: 1 -передача культуры через семейный и другие социальные институты, и, прежде всего через систему образования, обучения и воспитания; 2-взаимное влияние людей в процессе общения и совместной деятельности; 3 -первичный опыт, связанный с периодом раннего детства, с формированием основных психических функций и элементарных форм общественного поведения; 4 - процессы саморегуляции, соотносимые с постепенной заменой внешнего контроля индивидуального поведения на внутренний самоконтроль» (17). Сущностный смысл социализации раскрывается на пересечении таких ее процессов, как адаптация, интеграция, саморазвитие и самореализация. Их единство обеспечивает развитие личности на протяжении всей жизни человека во взаимодействии с окружающей средой. В процессе социализации личность как бы «примеривает» на себя и выполняет различные роли, которые дают возможность ей проявить, раскрыть себя. По динамике выполняемых ролей можно получить представления о тех реальных взаимодействиях и о тех статусно - ролевых отношениях, в которые личность была включена. Л. С. Выготский еще в 30-е годы XX века говорил о социализации как о «преобразовании интерпсихического в интерапсихическое в ходе совместной деятельности и общения, как об интериоризации или присвоении индивидом общественного опыта, культурных знаков. Через других мы становимся самими собой» (41).
А.В. Мудрик (112; 116) определяет социализацию как «развитие и самореализацию человека на протяжении всей жизни в процессе усвоения и воспроизводства культуры общества». Автор выделяет четыре основных составляющих процесса социализации: 1 - стихийная социализация (взаимодействие и влияние на человека объективных обстоятельств жизни общества); 2 — относительно направляемая социализация (определенные экономические, законодательные и другие меры государства, которые объективно влияют на изменение возможностей и характера развития на жизненный путь тех или иных групп населения; 3 - относительно социально - контролируемая социализация (воспитание как планомерное создание обществом и государством различных условий для развития человека); 4 -более или менее сознательное самоизменение человека (имеет просоциальный, асоциальный или антисоциальный вектор).
Сущность социализации состоит в том, что в процессе ее индивид формируется как член того общества, к которому он принадлежит. При этом он может быть как объектом, так и субъектом социализации. Субъектом человек становится, когда для решения стоящих перед ним задач, он ставит перед собой соответствующие цели, то есть проявляет свою субъектность. Человек может стать жертвой социализации, так как последнее заключает в себе внутреннее противоречие.
Социализация человека во взаимодействии с различными факторами и агентами происходит с помощью ряда механизмов. В.С.Мухина (117) рассматривает в качестве таких механизмов идентификацию и обособление личности, А.В. Петровский (130) - закономерную смену фаз адаптации, индивидуализации и интеграции в процессе развития личности, а А.В. Мудрик (112) выделяет пять механизмов социализации: традиционный, институциональный, стилизованный, межличностный и рефлексивный.
П. Бергер, Т. Лукман (22,219) выделяют две основные формы социализации. Решающее значение для судьбы человека и общества имеет первичная социализация, происходящая в семье и в ближайшем кругу родственников. "При первичной социализации нет никаких проблем с идентификацией, поскольку нет выбора значимых других .... Родителей не выбирают.... Так как у ребенка нет выбора значимых других, его идентификация с ними оказывается квазиавтоматической.... Ребенок интернализирует мир своих значимых других не как один из многих возможных, миров, а как единственно существующий и единственно мыслимый. Именно поэтому мир, интернализируемый в процессе первичной социализации, гораздо прочнее укоренен в сознании, чем миры, интернализируемые в процессе вторичной социализации".
Другой вид социализации обеспечивают многочисленные социальные институты, в том числе и образование: «вторичная социализация представляет собой интернализацию институциональных или институционально обоснованных подмиров.... Вторичная социализация есть приобретение специфическо-ролевого знания, когда роли прямо или косвенно связаны с разделением труда» (22,225). Т.е., в процессе первичной социализации человек приобретает некий «базисный мир», и все последующие шаги образовательной или социализационной деятельности так или иначе должны согласовываться с конструктами этого мира. Различия между первичной и вторичной социализацией обусловливают различие в характеристиках формируемого ими результата. Первичная социализации не может происходить без эмоционально заряженной идентификации ребенка с его значимыми другими; вторичная социализация по большей части может обойтись без таковой и эффективно протекать лишь на фоне взаимной идентификации, которая является составной частью коммуникации между людьми.
Учитывая вышеизложенное, можно утверждать, что факторы и компоненты процесса социализации нельзя считать завершенными. Во-первых, в каждой новой фазе жизни субъекту социализации необходимо изменение установок и усвоение новых способностей для действия. Во-вторых, само общество, в зависимости от собственных изменений, может изменять социально принимаемые и одобряемые формы деятельности.
Следует отметить проблему взаимосвязи социализации старшеклассников и социальной идентификации. Среди основных подходов к проблеме социальной самоидентификации выделяют следующие: во -первых, социологический подход, где точкой отсчета выступают социальные группы, сообщества и определяются социальные механизмы самоопределения индивидов в многообразие групп (B.C. Соколов (167), Л.В.Топчий (183), Е.В.Трифонов (184), П.А. Шавир (210); во - вторых, психологический подход, который направлен на исследование механизмов самого процесса самоидентификации, а точкой отсчета выступает самоидентификация (М.Р. Гинзбург (45;46), СТ. Гурьянов, В.В. Секретарюк (50), В.И. Жуковская (62), И.С. Кон (85), А.В. Петровский (130)).
Современное воспитание и ставит своей целью воспитание субъекта социализации: человека, который способен самоопределяться в культуре, выполнять социальные роли, занимать самостоятельную и активную позицию в стремительно обновляющихся социальных условиях. Задачи воспитания сводятся к формированию у учащихся готовности к выполнению социальных ролей в различных видах социальной деятельности; созданию условий для подготовки старшеклассников к профессиональному и жизненному самоопределению.
Социальная деятельность своим результатом имеет преобразование, развитие всей системы общественных отношений. Объект социальной деятельности -человек, семья, коллектив, а субъект - личность, государство, партии и т.д. Специфика объекта социальной деятельности состоит в том, что он одновременно и объективен, и субъективен: формирование, развитие его, вся жизнедеятельность подчинены и определенным объективным условиям и в то же время зависят от его личных усилий, для которых их смысловая направленность имеет важное и определяющее значение. Объектом социальной деятельности является не только человек, но и человеческая деятельность в системе определенных общественных отношений.
Модель формирования готовности старшеклассников к жизненному самоопределению
Сегодня термин "модель" (лат. modulus - мера, образец) широко и часто используется в разных значениях. Как считает А.Н. Дахин, модель — это искусственно созданный объект в виде схемы, физических конструкций, знаковых форм или формул, который, будучи подобен исследуемому объекту (или явлению), отображает и воспроизводит в более простом и углубленном виде структуру, свойства, взаимосвязи и отношения между элементами этого объекта (53,21).
В.А. Штофф под моделью понимает такую мысленно представляемую и материально реализованную систему, которая, отображая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает нам новую информацию об этом объекте (214,22).
На наш взгляд, наиболее приемлемым является определение В.П. Сергеевой, согласно которой модель — средство познания, основанное на аналогии. Она воспроизводит структуру оригинала, упрощает ее, служит обобщенным отражением явления, никак не тождественна ему, является результатом обобщения практического опыта (161,44-45).
Как показал анализ научной литературы, посвященный педагогическому моделированию (А.Л. Аношкин, К.Я. Вазина, В.П. Воробьев, А.А. Добряков, Л.А. Иванова, О.Л. Князева, Л.А. Козлов, Г.Г. Ларин, К.Б. Малышев, Л.И. Мищенко, Ю.М. Плотинский, А.И.Подольский, С.В.Рыжова и другие), моделирование рассматривается как важный метод познавательной и преобразовательной практики или как относительно самостоятельная технология научно - исследовательской или практической деятельности. Метод моделирования является интегративным, позволяет объединить эмпирическое и теоретическое в педагогическом исследовании, т.е. сочетать в ходе изучения педагогического объекта эксперимент с построением логических конструкций и научных абстракций.
Как считает И.Б. Новик, моделирование - это опосредованное практическое или теоретическое исследование объекта, при котором непосредственно изучается не интересующий нас объект, а вспомогательная искусственная или естественная система, находящаяся в некотором объективном соответствии с познаваемым объектом, способная замещать его в определенном отношении и дающая при его исследовании в конечном итоге информацию о самом моделируемом объекте (124).
Моделируемый процесс формирования готовности старших школьников к жизненному самоопределению в процессе социальной деятельности нельзя рассматривать как панацею от возможных негативных влияний социокультурной среды. Более того, моделируемый процесс -явление динамичное, развивающееся; он меняется вместе с происходящими в личности переменами, обязательно учитывает их, предлагает на их основе каждой личности дифференцированное содержание.
Анализ складывающейся в современной средней общеобразовательной школе ситуации показывает, что в среде старшеклассников происходят те же процессы, что и в обществе в целом: обнаруживаются признаки нарастания гедонистических установок молодежи, индивидуализма, прагматизма на фоне заметно сокращающихся проявлений альтруизма, сопереживания, соучастия, сотрудничества. Следовательно, модель формирования готовности старшеклассников к жизненному самоопределению имеет целью упреждать развитие негативных социальных процессов, вносить в содержание и организацию образовательной деятельности социально необходимые, общественно ценные идеи, смыслы, ценности. С этих позиций можно говорить о статической модели формирования готовности старшеклассников к жизненному самоопределению. Такая модель фиксирует характер и содержание взаимоотношений личности и среды, ожидаемые результаты такого взаимодействия. Статическая модель задает общее направление, логику формирования готовности старшеклассников к жизненному самоопределению в процессе социальной деятельности.
Представленная ниже модель формирования готовности старшеклассников к жизненному самоопределению в процессе социальной деятельности является целостной системой, в которой все структурные компоненты взаимообусловлены и взаимоопределяют друг друга. Каждый из них конкретизирует изменения в целостной структуре готовности к жизненному самоопределению и является своеобразным прогнозом его развития. Вместе с тем эта модель прогнозирует и развитие социального опыта старшеклассника, поскольку его расширение, рост и обогащение ведут за собой и общее развитие личности старшеклассника.
На наш взгляд, модель, отражающая процесс формирования готовности старших школьников к жизненному самоопределению, имеет следующие составляющие: цель, задачи, принципы, содержание, средства, условия, результат, критерии, показатели (рис.2).
Обратимся к характеристике наполнения каждого из структурных элементов сконструированной нами модели.
Как справедливо считает B.C. Кукушин, "цели определяют облик системы, ее идеальную модель. Через блок деятельности и общения, направленных на достижение целей, они реализуются субъектом как реальная система. Если отсутствует блок целей, то нельзя утверждать о наличии системы" (94,276).
Целью моделируемого процесса является формирование готовности старшеклассников к жизненному самоопределению, представляющее собой единство основных ее структурных компонентов в частности - ценностно-смысловой, деятельностно - практический и рефлексивно - оценочный. Выдвинутая цель конкретизируется в задачах, отражающих основные векторы деятельности педагога по формированию каждого из обозначенных компонентов готовности к жизненному самоопределению. Так, решение задачи по формированию потребности к самообразованию, воспитанию морально - волевых качеств, развитию познавательной активности, выработке потребности к пополнению знаний направлено на формирование ценностно-смыслового компонента.
Решение задачи по развитию активности, помощи старшеклассникам в выработке индивидуального опыта жизнедеятельности обеспечивает формирование деятельностно - практического компонента.
Решение задачи по формированию системы ценностей, опыта коллективного сотрудничества, способности к отзывчивости, сопереживанию направлено на формирование рефлексивно - оценочного компонента.
Построение процесса формирования готовности старшеклассников к жизненному самоопределению при соблюдении принципов: гуманистической направленности образовательного процесса; сочетания теоретических знаний с их практическим применением; самореализации личности; коллективного взаимодействия и сотрудничества; эффективности социального взаимодействия - обеспечит отбор содержания, выбор средств, создание условий, гарантирующие искомый результат.
Соблюдение принципа гуманистической направленности образовательного процесса обеспечит гуманизацию отношений между субъектами на всех его уровнях и послужит основанием для формирования сотрудничества. Принцип сочетания формирования теоретических знаний с их практическим применением станет основой для адекватной самооценки старших школьников и обозначит направление их ближайшего развития.
Актуализация самореализации личности старшеклассника имеет два плана: обеспечение учебно-воспитательного процесса педагогами и проявление старшеклассниками своих способностей. Создание образовательной среды будет стимулировать раскрытие творческих возможностей каждого старшеклассника.
Обеспечение коллективного взаимодействия и сотрудничества субъектов предусматривает объединение старших школьников и взрослых, организацию совместной жизнедеятельности, общение, взаимопонимание и взаимопомощь, общую устремленность в будущее; станет предпосылкой для формирования опыта коллективного принятия решений, обсуждения стратегии и тактики деятельности.
Принцип эффективности социального взаимодействия предполагает осуществление воспитания в системе образования в коллективах различного типа, что позволит школьникам расширить сферу общения, создать условия для конструктивных процессов социокультурного самоопределения, формирует навыки социальной адаптации.
Содержание процесса формирования готовности старшеклассников к жизненному самоопределению сочетает разнообразные виды и формы социальной деятельности школьников: ориентация урочной и внеурочной деятельности на жизненное и профессиональное самоопределение, проектная и исследовательская деятельность, учебные и производственные практики и т.д.
Анализ эффективности работы по формированию готовности старшеклассников к жизненному самоопределению в процессе социальной деятельности
Осмысление итогов опытно - экспериментальной работы достигалось в процессе соотнесения поставленных на начальном этапе задач и полученных результатов. Их сравнение и сопоставление обеспечивало объективную оценку эффективности предлагаемых подходов, содержания, методик и технологий, вместе с тем и диагностических методик, с помощью которых проводились контрольные срезы формирования готовности старших школьников к жизненному самоопределению.
Теоретическая подготовка педагогов, привлекаемых к проведению эксперимента, осуществлялась в процессе занятий научно -практического семинара по теме: «Формирование готовности старшеклассников к жизненному самоопределению» (см. приложение 6). Помимо теоретических выступлений учителей применялись активные формы обучения: дискуссии, круглые столы.
Было важно вооружить учителя методами диагностики, научить пользоваться ими на основе систематического изучения старшеклассников, вести постоянные записи наблюдений. В нашем эксперименте учителя анализировали уровень ответственного отношения старшеклассников к общественной деятельности, развития готовности к профессиональной деятельности.
В экспериментальной работе мы привлекали самих учащихся к самоанализу, самооценке, самоконтролю.
Мы ориентировались на приоритетные, наиболее популярные формы работы с сегодняшними старшеклассниками, сохраняя то лучшее, что накоплено отечественной и зарубежной практикой и методикой воспитания.
Нами учитывалось:
что старшеклассники не просто готовятся к будущей жизни, а уже сегодня живут реальной жизнью;
нужна реальная жизнь с разнообразными видами деятельности (учебными, трудовыми, общественно значимыми, самодеятельно -творческими, благотворительными и др.), отвечающая общечеловеческим потребностям;
каждый старшеклассник должен найти себе дело по душе, ощутить чувство успеха, уверенности в себе, без чего невозможно сформировать нравственную устойчивость человека.
Нами были поставлены следующие задачи: выявить психологические особенности юношеского возраста, которые лежат в основе формирования их личности; определить критерии и показатели готовности личности к жизненному самоопределению, провести диагностику сформированное этой готовности (контрольный срез); определить социально - педагогические условия, способствующие формированию готовности старших школьников к жизненному самоопределению. Нами использовались следующие методы исследования: анкетирование, выбор методик изучения личности старшеклассника и диагностических средств (анкет, тестов, опросников), педагогические наблюдения; анализ содержания и организации учебной и внеучебной деятельности старшеклассников, самоанализ педагогического процесса; изучение инновационных подходов к организации воспитания, самовоспитания и жизненного самоопределения.
Сущность эксперимента состояла в реализации выявленных нами социально - педагогических условий, способствующих успешности формирования готовности старшеклассников к жизненному самоопределению в процессе социальной деятельности. На базе МОУ СОШ №7 г. Белгорода в ходе эксперимента были созданы социально -педагогические условия формирования готовности старшеклассников к жизненному самоопределению. Действующий на базе школы Клуб «Патриот» и Совет старшеклассников «Спектр» позволили вовлекать учащихся в различные социально - значимые виды деятельности, создали условия для реализации учащимися своих интересов и потребностей, формирования готовности к сознательному выбору профессии.
Тесное сотрудничество с профессиональными учебными заведениями, учебно-производственным комбинатом, предприятиями и фирмами города явилось оптимальным для реализации профессионального самоопределения старшеклассников школы.
Исследование позволило утверждать, что социальная деятельность старшеклассников с целью формирования готовности к жизненному самоопределению есть социально-педагогическая проблема. Система организации педагогического руководства социальной деятельностью позволила максимально приблизиться к решению данной проблемы. На основе возникающих в деятельности отношений у старшеклассников формировались личностные качества.
Формирование ответственного отношения к общественной деятельности углубило нравственное воспитание учеников, создало условия для развития культуры личности, формирования осознания своей принадлежности к школьному коллективу, молодежной организации, необходимости сочетания личных и общественных интересов. Общественная деятельность дала возможность проверить и получить объективное отражение существующих у молодёжи возможностей, осознать значимость процесса самовоспитания и саморазвития учащихся, формировала их самосознание. Она имела особое значение для привития таких качеств как дисциплинированность, добросовестность, организованность, целеустремленность, трудолюбие, исполнительность, требовательность к себе и окружающим, готовность помочь членам своего коллектива, ответственность за порученное дело, способность к сопереживанию, соучастию.
В социальной деятельности, организуемой в школе, мы выделили целый ряд воздействий: личности на личность, коллектива на личность, коллектива на коллектив. Межличностные отношения, возникающие в общественной деятельности, способствовали осуществлению процесса социализации личности.
В коллективной деятельности у учащихся появлялась необходимость согласовывать свои цели с целями коллектива, свои усилия связывать с усилиями других участников совместного труда. Возникала зависимость между личными интересами и общественными, в результате этого воедино связывались общественные цели деятельности и направленность личности, коллективное управление деятельностью и самоуправление поведением, организация коллективной деятельности и самоорганизация, становление коллектива и воспитание в нем личности. Таким образом, в социальной деятельности были заложены существенные возможности нравственного воспитания, самовоспитания и жизненного самоопределения личности старшеклассника.
Включение старшеклассников в различные виды деятельности, разнообразные внеклассные и внешкольные мероприятия, приобщение к труду привело к возникновению и формированию определенных ценностных ориентацией, интересов, убеждений. Дало возможность более полно открыть себя в отношениях с окружающими, осознать цели и значения деятельности для личного саморазвития, иметь четкие перспективы (ближние, средние и дальние) в той деятельности, в которую они включались.
Основной целью исследования явилась необходимость выявления форм, методов и средств, обеспечивающих условия развития социальной деятельности в формировании готовности старшеклассников к самоопределению. Определяя уровень сформированное готовности, мы получили возможность определить и степень эффективности воспитательной системы класса. Мы выяснили, что уровень сформированиести достаточно высок, а значит и высока эффективность предлагаемой воспитательной системы.
Исследование проводилось в несколько этапов и имело сопоставительный характер.
I этап: констатирующий эксперимент, проводилось диагностирование старшеклассников по выявлению уровня готовности к жизненному самоопределению.
II этап: формирующий эксперимент, который заключался в реализации предложенной модели формирования готовности к жизненному самоопределению учащихся.
III этап: контрольный эксперимент, в котором выявлялась эффективность формирующего эксперимента.
Мы диагностировали 10- классников школ №7, №29 г. Белгорода. В ходе опытной работы в контрольных классах образовательный процесс проходил в традиционном режиме, а в экспериментальных классах внедрялась разработанная нами модель формирования готовности старшеклассников к жизненному самоопределению.
На каждом этапе исследования нами были поставлены определенные задачи и выбраны конкретные методы исследования.
