Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Педагогическая поддержка личности в профессиональном самоопределении как психолого-педагогическая проблема 14
1.1 Сущностная характеристика профессионального самоопределения старшеклассников 14
1.2 Научно-педагогический контекст теории педагогической поддержки в процессе профессионального самоопределения 38
Глава 2. Моделирование процесса педагогической поддержки старшеклассников в процессе формирования готовности к профессиональному самоопределению . 66
2.1 Педагогические условия формирования готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению 66
2.2 Модель педагогической поддержки старшеклассников в процессеформирования готовности к профессиональному самоопределению 90
Глава 3. Опытно-экспериментальная работа по реализации модели педагогической поддержки старшеклассников в профессиональном самоопределении 120
3.1 Описание опытно-экспериментальной работы по формированию готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению ... 120
3.2. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по реализации модели педагогической поддержки старшеклассников в процессе формирования готовност старшеклассников к профессиональному самоопределению 157
Заключение 181
Библиография 188
Приложение 207
- Сущностная характеристика профессионального самоопределения старшеклассников
- Педагогические условия формирования готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению
- Модель педагогической поддержки старшеклассников в процессеформирования готовности к профессиональному самоопределению
- Описание опытно-экспериментальной работы по формированию готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению
Введение к работе
Актуальность исследования. Учитывая нарастающие темпы преобразований в обществе и следуя Концепции модернизации российского образования, которая предполагает ориентацию образовательной системы на новое качество, мы рассматриваем педагогическую поддержку старшеклассников в профессиональном самоопределении как важнейшее условие качественных изменений и в образовании, и в обществе.
Профилизация старшей школы является одним из направлений модернизации общеобразовательных учебных заведений, так как она не ломает радикально традиции школьного образования и ее преимущества и цели достаточно очевидны. Прежде всего, она направлена на профессиональное самоопределение старшеклассников, что подчеркивает значимость и актуальность данной проблемы для общества.
Научные публикации психологов, педагогов, социологов дают основание рассматривать проблему профессионального самоопределения как актуальную в целом и как проблему особой значимости для старшеклассников.
Необходимость профессионального выбора в этом возрасте обусловлена не только внешними, но и внутренними причинами: личностной потребностью старшеклассника найти себя в социуме, получить образование, интересную профессию.
Для педагогической науки и практики чрезвычайно важным становится ответ на следующий вопрос: как помочь школьникам выбрать профессию, соответствующую их ожиданиям, способностям, потребностям, овладев которой, они смогут приносить пользу государству и обществу, способствовать экономическому, нравственному возрождению страны?
С социально-экономической точки зрения и общество, и сам субъект профессионального самоопределения заинтересованы в правильном и успешном выборе им профессии.
В свете современных требований к личности специалиста,
подчеркивающих необходимость его активности, самостоятельности, субъектности, одной из наиболее значимых проблем становится проблема формирования готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению.
В связи с этим возрастает значимость педагогической поддержки старшеклассников в процессе формирования готовности к профессиональному самоопределению.
Степень разработанности проблемы. Различные аспекты данной проблемы разрабатываются в научной литературе.
Работы известных философов - Н.А.Бердяева, Б.М.Бим-Бада, И.С.Кона,
П.Г.Щедровицкого, А.Маслоу, К.Ясперса дают возможность с философской
точки зрения уяснить сущностные характеристики феномена
«самоопределение человека».
Многие ученые (П.Р. Атутов, А.А. Деркач, СБ. Каверин, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, A.M. Столяренко, A.M. Фактор, Э.С. Чугунова) исследуют процесс профессионального самоопределения как существенную сторону развития личности.
В работах С.С. Гриншпуна, Л.Л. Кондратьевой, Е.А. Климова, А.П. Осницкого, Э.А. Фарапонова, П.А. Шавира и др. рассматривается процесс профессионального самоопределения в подростковом и юношеском возрасте.
Л.И. Божович, Е.В. Бондаревская, Р.Г. Гурова, В.И. Журавлев, И.С. Кон, В.А. Крутецкий, А.В. Мудрик, А.В. Петровский, Ю.В. Шаров и др. анализируют социально-психологические особенности старшеклассников в отношении их жизненного и профессионального самоопределения.
Фундаментальные основы профессиональной ориентации
старшеклассников представлены в работах Ю.К. Васильева, А.Е. Голомштока, Н.Н.Захарова, Е.А. Климова, Л.А.Колосовой, М.Н. Скаткина, Н.С. Пряжникова, С.Н. Чистяковой и др.
Диагностика развития личности в процессе педагогической деятельности представлена в трудах А.Е. Голомштока, Е.А.Климова,
Н.Е. Мажар, A.K. Осницкого, B.M. Полонского и др.
Рассматривая сущность понятия «готовности», мы опирались на его теоретическую и практическую разработку в различных науках: в общей и профессиональной педагогике, в педагогической психологии, в акмеологии (Л.В. Абдалина, Ф.Генов, С.М.Годник, А.А.Деркач, М.И.Дьяченко, А.К. Маркова, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, И.П. Раченко и др.)
В исследованиях отечественных и зарубежных ученых, принадлежащих к гуманистическому направлению в педагогике, прослеживаются идеи психолого-педагогической помощи ребенку в процессе его становления и развития (Ш.А. Амонашвили, Р. Берне, Л.И. Божович, Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, Т.Гордон, И.В. Дубровина, П.Ф. Каптерев, Н.Б. Крылова, Г.Ф. Кумарина, Л.И. Новикова, К. Роджерс, В.В. Сериков, В.И. Слободчиков, В.А. Сухомлинский и др.)
В развитие теории и практики педагогической поддержки большой вклад и внесли Е.А. Александрова, Т.В. Анохина, Н.Н. Михайлова, И.Д. Фрумин, СМ. Юсфин, И.С. Якиманская и др.
В современном образовательном процессе педагогическая поддержка, с одной стороны, понимается как организационно-педагогические мероприятия (Л.Н. Мотунова, И.А. Смотрова, Г.Ю. Ульянова, Т.В. Фролова, И.Д.Фрумин, И.С. Якиманская и др.), направленные на поддержку личности, создание условий для ее самореализации; с другой стороны, педагогическая поддержка рассматривается как система совместной деятельности учителя и ученика (Т.В. Анохина, И.В. Воронкова, Н.Н. Михайлова, СМ. Юсфин), направленная на раскрытие и сохранение его индивидуальности.
Существуют различные точки зрения на содержание педагогической поддержки: Ш.А. Амонашвили рассматривает ее как гуманистическую позицию педагога; Т. Гордон, Р. Берне, К. Роджерс - как среду для развития личности; О.С. Газман, Е.В. Бондаревская, Л.Я. Олиференко - как виды педагогической деятельности; Л.А. Беляева - как отношения между субъектами педагогического взаимодействия; Н.Л.Селиванова, В.А.Караковский - как
6 характеристику гуманистической воспитательной системы.
В результате анализа психолого-педагогической литературы, изучения опыта работы педагогов в общеобразовательных школах по формированию готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению, анализа форм и методов профориентационной работы в нашей стране и за рубежом; обобщения данных опроса педагогов, учащихся и их родителей обозначились основные противоречия, определившие тему исследования:
между социальным заказом общества на подготовленных к профессиональному самоопределению выпускников школ и недостаточной готовностью общеобразовательной школы выполнить данный заказ традиционными средствами;
между актуальной потребностью старшеклассников в профессиональном самоопределении и недостаточной их готовностью к разрешению проблемы выбора профессии;
между ориентацией школы на формирование готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению и недостаточным уровнем разработанности психолого-педагогических условий для осуществления этого процесса.
Совокупность противоречий позволила определить проблему исследования: каковы психолого-педагогические условия, обеспечивающие формирование готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению?
Решение поставленной проблемы является целью исследования.
Актуальность проблемы определила выбор темы нашего исследования: «Педагогическая поддержка старшеклассников в процессе формирования готовности к профессиональному самоопределению».
Объект исследования: профессиональное самоопределение старшеклассников.
Предмет исследования: педагогическая поддержка старшеклассников в процессе формирования их готовности к профессиональному
самоопределению.
Гипотеза исследования заключается в следующем: формирование готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению осуществляется эффективно, если:
у субъектов образовательного процесса сформировано представление о содержании готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению;
определено содержание педагогической поддержки старшеклассников в процессе формирования их готовности к профессиональному самоопределению;
разработана модель педагогической поддержки старшеклассников в процессе формирования их готовности к профессиональному самоопределению;
обоснован комплекс психолого-педагогических условий, обеспечивающих формирование готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой решались следующие задачи исследования:
уточнить сущность понятий «готовность старшеклассника к профессиональному самоопределению», «педагогическая поддержка старшеклассника в процессе формирования готовности к профессиональному самоопределению»;
определить структурные компоненты и критерии готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению;
разработать и экспериментально проверить модель педагогической поддержки старшеклассников в процессе формирования их готовности к профессиональному самоопределению;
выявить и обосновать психолого-педагогические условия формирования готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению.
Методологическая основа исследования:
концепция личностно-деятельностного подхода к развитию личности (К.А.Абульханова-Славская, М.К. Акимова, А.А. Бодалев, Л.С. Выготский, В.И. Загвязинский, А.Н. Леонтьев, A.M. Матюшкин, С.Л. Рубинштейн, И.СЯкиманская и др.);
концепция педагогической поддержки (Е.А. Александрова, Т.В. Анохина, В.П. Бедерханова, О.С. Газман, Н.Б. Крылова, Н.Н. Михайлова, Л.Н. Мотунова, С.Д. Поляков, СМ. Юсфин и др.);
теория личностно ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, С.В.Кульневич, А.В. Мудрик, И.Д. Фрумин, И.С. Якиманская и др.);
теория профессионального самоопределения (А.Е.Голомшток, Е.А.Климов, Л.А.Колосова, Н.С. Пряжников, С.Н.Чистякова, В.А.Поляков и др.)
В соответствии с предметом и задачами исследования были использованы методы исследования: теоретические (анализ философской, психолого-педагогической, методической литературы по исследуемой проблеме, позволивший сравнить различные точки зрения на изучаемую проблему); эмпирические (изучение и обобщение педагогического опыта; педагогический эксперимент; анкетирование, наблюдение, собеседование, опрос учащихся, родителей, педагогов; тестирование; качественное и количественное сравнение и обработка результатов исследования).
Опытно-экспериментальной базой исследования являются муниципальные образовательные учреждения - СОШ №79, 97 города Воронежа. Исследованием было охвачено 298 старшеклассников.
Организация исследования. Исследование проводилось в течение 2002-2006 гг. и включало 4 этапа:
2002 - 2003 гг. - поисковый - анализ философской, психолого-педагогической литературы, нормативных документов по проблеме исследования; осмысление актуальности проблемы профессионального самоопределения старшеклассников; подготовка диагностического,
информационного, аналитического инструментария - анкеты, тесты, методики исследования;
2003 - 2004 гг. - диагностический - выявление профессиональных затруднений педагогов; пилотная диагностика ученического и педагогического коллективов, родителей учащихся; выявление особенностей состояния проблемы профессионального самоопределения старшеклассников, вариантов оказания педагогической поддержки; создание концептуальной, практико-ориентированной модели педагогической поддержки старшеклассников в профессиональном самоопределении; выявление условий, способствующих эффективному формированию готовности учащихся к выбору профессии;
2004- 2005 гг. - формирующий - работа на основе модели с учащимися, педагогическим коллективом, родителями, партнерами; создание педагогических условий для формирования готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению;
2005 - 2006 гг. - аналитический - обобщение и систематизация полученных результатов педагогического эксперимента, уточнение теоретических выводов, интерпретация и оформление результатов, представление их в диссертации.
Научная новизна результатов исследования состоит в том, что уточнены понятия «готовность старшеклассника к профессиональному самоопределению», «педагогическая поддержка старшеклассника в процессе формирования готовности к профессиональному самоопределению», разработана модель педагогической поддержки старшеклассников в процессе формирования их готовности к профессиональному самоопределению, определена совокупность педагогических условий эффективного формирования готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению.
Теоретическая значимость исследования обусловлена его вкладом в развитие теории педагогической поддержки, который состоит в разработке модели педагогической поддержки старшеклассников в процессе формирования их готовности к профессиональному самоопределению, в
разработке структуры готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению.
Практическая значимость исследования заключается в реализации модели педагогической поддержки старшеклассников в процессе формирования их готовности к профессиональному самоопределению, а также в использовании совокупности выявленных психолого-педагогических условий профессионального самоопределения старшеклассников, способствующих эффективному формированию готовности учащихся к выбору профессии, в практике работы муниципальных образовательных учреждений г. Воронежа.
Результаты исследования положены в основу деятельности Центра педагогической поддержки учащихся в профессиональном самоопределении, организации и проведения семинаров-тренингов «Построение карьеры», «Навыки эффективного общения» для старшеклассников средних общеобразовательных школ №№ 79,97 г. Воронежа.
Материалы исследования использованы при составлении методических рекомендаций педагогам средних общеобразовательных школ по педагогической поддержке учащихся, а также в деятельности Воронежского областного института повышения квалификации работников образования.
Модель педагогической поддержки учащихся в процессе формирования их готовности к профессиональному самоопределению реализована в Центре педагогической поддержки учащихся в профессиональном самоопределении.
Результаты исследования могут найти применение в практике работы образовательных учреждений, подготовке педагогических кадров, повышении их квалификации, проектировании профориентационных образовательных программ.
Основные положения, выносимые на защиту: 1. Уточнено содержание понятий:
«готовность старшеклассника к профессиональному самоопределению» определяется как соответствующий уровень развития мотивационных, когнитивных, эмоционально-волевых качеств личности в результате
11 целенаправленного взаимодействия участников образовательного процесса, обеспечивающий успешный выбор предстоящей профессиональной деятельности;
Сущностная характеристика профессионального самоопределения старшеклассников
Самоопределение личности неразрывно связанно с эволюцией человеческого общества и трудовой деятельностью как условием возникновения человека, формированием социокультурных основ становления процесса и феноменологии социализации человека.
Целью параграфа является теоретический анализ научной литературы по заявленной проблеме, состояния и разработанности различных ее аспектов и определение на этой основе возможных подходов к решению проблемы профессионального самоопределения старшеклассников в современных условиях.
Понятие «самоопределение» соотносится с такими понятиями как «самоактуализация», «самореализация», «самоосуществление», «самотрансценденция». При этом многие ученые [58,71,137,142,152,179,75,195,205] связывают самореализацию и самоактуализацию с трудовой деятельностью. А.Маслоу считает, что самоактуализация проявляет себя «через увлеченность значимой работой». К. Ясперс связывает самореализацию с «делом, которое делает человека», [205]. И.С. Кон утверждает, что самореализация проявляется через труд, работу и общение [85]. П.Г. Щедровицкий отмечает, что «смысл самоопределения - в способности человека строить самого себя, свою индивидуальную историю, в умении постоянно переосмысливать собственную сущность» [195]. Самоопределение предполагает не только «самореализацию», но и расширение своих изначальных возможностей - «самотрансценденцию» (по В. Франклу): «... полноценность человеческой жизни определяется через ее трансцендентность, т.е. способность «выходить за рамки самого себя», а главное - в умении человека находить новые смыслы в конкретном деле и во всей своей жизни» [205]. Н.А. Бердяев в работе «Самопознание» отмечает, что еще на пороге отрочества и юности был потрясен однажды мыслью: «Пусть я не знаю смысла жизни, но искание смысла уже дает смысл жизни, и я посвящу жизнь этому исканию смысла». Словарные источники дают возможность выяснить сущностные характеристики феномена «самоопределение человека» в личностном и профессиональном аспектах.
Педагогический энциклопедический словарь Б.М. Бим - Бада характеризует как «центральный механизм становления личностной зрелости, состоящий в осознанном выборе человеком свого места в системе социальных отношений. Появление потребности в самоопределении свидетельствует о достижении личностью довольно высокого уровня развития, для которого характерно стремление занять собственную, достаточно независимую позицию в структуре эмоциональных, информационных, профессиональных и прочих связей с другими людьми» [122,252 - 253].
Междисциплинарный словарь терминологии «Образование взрослых» самоопределение личности рассматривает в виде «основанного на свободном волеизъявлении выбора жизненного пути, своего места в обществе, образа жизни и видов деятельности, а также линии поведения в проблемных и конфликтных ситуациях...» [105,148].
В работах известных отечественных ученых (К.А. Абульханова -Славская, В.А. Бодров, Л.И. Божович, Б.С. Братусь, М.Р. Гинзбург, Е.И. Головаха, А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, Э.Ф. Зеер, Л.И. Катаева, Е.А. Климов, И.С. Кон, И.Ю. Кузнецов, СВ. Кульневич, А.К. Маркова, Л.М. Митина, О.В. Москаленко, Г.С. Никифоров, Н.С. Пряжников, Е.Ю.Пряжникова, П.Г. Щедровицкий и др.) самоопределение трактуется как сложный, многоступенчатый процесс развития человека; анализируются разные виды самоопределения - личностное, социальное, жизненное, профессиональное и др., включающие в себя такие составляющие как труд, профессия, деятельность, субъект, личность, индивидуальность, развитие, самопознание, формирование способностей и интересов, направленность, система ценностных ориентации. Таким образом, самоопределение личности мы имеем возможность рассматривать в разных контекстах: профессиональной и личностной самореализации, развития профессионального самосознания, профессионализации, профессиональной оценки и уровня притязаний, профориентации и готовности к профессиональному самоопределению, моделирования своего профессионального будущего и преодоления препятствий в процессе выбора профессии.
Данные составляющие характеризуют самоопределение акт выбора человеком ценностей своей жизни, важнейшей из которых для старшеклассников является выбор профессии. Интересный опыт в решении этой проблемы накоплен за рубежом. Изучению зарубежного опыта посвящены труды многих ученых: И.А. Брынцевой, В.В. Веселовой, С.С. Гриншпун, И.Я. Киселевой, З.А. Мальковской, И.В. Михайловой, А.К. Мукачева и др. Ученые отмечают важные особенности в системе школьного образования и профессионального самоопределения учащихся. В США широкое распространение получила концепция профессионального развития, в становление которой важный вклад внесли А. Маслоу, Э. Гинсберг, С. Аксельрод, Дж. Херма, Д. Сьюпер, С. Роджерс, Л. Тайлер и другие. В 1908 году профессор Гарвардского университета Ф. Пирсон основал в Бостоне (США) «Бюро ориентации» для оказания помощи школьникам в определении их жизненного пути. Он утверждал, что человек «профессионален» с момента рождения и, следовательно, достаточно изучить его индивидуальные особенности, чтобы найти «предуготованную» для него профессию. Вместе с тем новая концепция учитывала как изменения в содержании труда, так и то, что человек сам меняется в процессе трудовой деятельности. Поэтому человеку свойственны стремление к совершенствованию и вариативность выполняемых трудовых операций для достижения определенных целей. Такой подход актуален и сегодня.
В концепции А. Маслоу основное внимание отводится самоактуализации человека, сущность, которой заключается в понимании желания человека совершенствоваться, стремлении проявить себя на деле, найти практическое применение тому, чем он располагает как возможностью. В дальнейшем эти идеи получили развитие в работах Э. Гинсберга, С Аксельрода, Дж. Херма. Они выделили три последовательных возрастных этапа в подготовке к выбору профессии: до 11 лет - время «фантазий»; от 11 до 17 лет - на это время приходятся так называемые пробные выборы; 17-18 лет - годы реалистических решений о будущей профессии. Мечты о будущей профессии часто возникают в период «фантазий», затем они поддерживаются интересами, склонностями, способностями. Далее все большее значение приобретают ценностные ориентации на профессию. Ко времени вступления в мир труда молодой человек должен реалистически подходить к оценке своих наследственных способностей, интересов, ценностей и соотносить их со своей будущей профессией. Авторы данной концепции отмечают здесь важную роль воспитательного воздействия со стороны семьи в профессиональном самоопределении личности.
Педагогические условия формирования готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению
Выдающиеся философы, педагоги, психологи в своих трудах высказали идеи о необходимости поддержки развивающейся личности. Поддержка личности в процессе саморазвития выражает сущность взглядов философов-экзистенциалистов на цель воспитания (Ж. П. Сартр, В. Моррис, А. Фаллико). Антропологическая педагогика (О. Ф. Больнов) ключевое место в воспитании отводит "педагогической атмосфере", которая включает такие параметры как безопасность, доверие, поддержку ученика. Гуманистическая философия и психология (А. Маслоу, К. Роджерс) отвергая социальное принуждение, считает главной задачей педагогической деятельности - принятие, сотрудничество и поддержку личности в процессе ее роста и самоактуализации.
Анализ научной литературы [52,55,60,88,108] и педагогической практики показал, что деятельность общеобразовательных учреждений по формированию готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению осуществляется, как правило, бессистемно; наблюдается ситуативное оказание помощи, отсутствует диагностический подход в решении проблем. Усилия педагогов хотя и помогают преодолеть отдельные трудности учащихся в процессе формирования готовности к профессиональному самоопределению, но разрозненные мероприятия не обеспечивают должной эффективности данной работы.
Целью данного параграфа является обоснование необходимых условий, особенностей их реализации в образовательном учреждении, способствующих эффективному процессу формирования готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению; разрешению противоречий, возникающих в процессе формирования их готовности к выбору профессии. Условие в авторитетных источниках трактуется как категория, «выражающая отношение предмета к окружающим его явлениям, без которых он существовать не может. Сам предмет выступает как нечто обусловленное, а условие - как относительно внешнее к предмету, к многообразию объективного мира...» [178; 497 с] Условие непосредственно не порождает то или иное явление, процесс, но составляет ту среду, обстановку, в которой последние возникают, существуют и развиваются. У термина «условия» существует несколько значений: «обстоятельства, от которого что-нибудь зависит», «обстановка, в которой что-нибудь происходит, осуществляется» [136,168,178,203]. Под условиями в образовательном учреждении мы понимаем совокупность обстоятельств, в которых ведется психолого-педагогическая работа, направленная на профессиональное самоопределение учащихся. В ходе исследования нами были выявлены ( параграф 1.1) наиболее значимые условия процесса формирования готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению. Профессионально ориентированная организация учебно воспитательного процесса в образовательном учреждении. Подготовка в стенах общеобразовательной школы ответственного, критически мыслящего молодого человека, готового в системе непрерывного образования самостоятельно и реалистично намечать и реализовывать свои профессиональные перспективы в постоянно изменяющейся общественно-экономической ситуации, - одна из важнейших задач педагогических коллективов в современных условиях. Социальный заказ общества к системе образования трансформирован в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года». Одним из приоритетных направлений модернизации образования является введение профильного обучения на старшей ступени общеобразовательной школы. В июле 2002 года Министерством образования Российской Федерации утверждена Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования. В соответствии с Концепцией основными целями перехода к профильному обучению являются: обеспечение углубленного изучения отдельных дисциплин, включенных в программы общего образования; создание условий для значительной дифференциации содержания обучения старшеклассников, с широкими и гибкими возможностям построения школьниками индивидуальных образовательных программ; содействие установлению равного доступа к полноценному образованию разным категориям обучающихся в соответствии с их индивидуальными склонностями и потребностями; создание более широких возможностей для социализации учащихся, обеспечения преемственности между общим и профессиональным образованием. К числу принципиальных положений Концепции, которыми определяется организаторская работа по переходу на профильное обучение в образовательных учреждениях, следует отнести: разделение учебных курсов старшей ступени школы на три составляющие — базовые общеобразовательные, профильные общеобразовательные и элективные; выделение вариативных моделей организации профильного обучения — модель внутришкольной профилизации и модель сетевой организации; введение предпрофильной подготовки в основной школе в качестве базового условия эффективности профильного обучения. Эмпирические исследования показали, что на практике в школах формируются три профильных класса — гуманитарный, математический и общеобразовательный. Это весьма тревожный фактор, поскольку практика реализации идеи профильной школы противоречит замыслу профилизации, напрямую искажает его. Концепция профильного обучения на старшей ступени образования рекомендует пять примерных профилей. Причем, названия, как и содержание, предлагаемые в Концепции профилей гораздо интереснее указанных трех. В Концепции рекомендовано было вводить социально-экономический, гуманитарный, естественно-математический, технологический и универсальный профили. При этом авторы понимали, что на базе этих профилей могут возникать еще и специализации. Реально получается значительно более примитивная модель, что снижается интерес всех участников образовательного процесса (педагогов, учащихся, родителей) к ее внедрению.
Практика исследования показывает, что декларируемое профильное изучение ряда предметов, предполагающее их углубленное изучение, не всегда существует и подменяется увеличением количества часов на их преподавание.
Анализ содержания и форм учебно-воспитательного процесса свидетельствует о том, что они в большей степени направлены на формирование и совершенствование общеучебных знаний, умений и навыков. Вместе с тем следует отметить, что наряду с традиционными технологиями обучения, получают применение проектно-исследовательская технология, деловые междисциплинарные игры, учебно-исследовательские конференции учащихся.
Модель педагогической поддержки старшеклассников в процессеформирования готовности к профессиональному самоопределению
Понятие готовности выпускника общеобразовательного учреждения к профессиональному самоопределению является значимым для нашего исследования и одним из основополагающих в модели педагогической поддержки старшеклассников в процессе формирования готовности к профессиональному самоопределению.
Целью данного параграфа является обоснование и разработка структурно-содержательных компонентов готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению на основе анализа актуальной научной литературы, обобщения опыта практической работы и выявление на этой основе концептуальных составляющих модели педагогической поддержки старшеклассников в процессе формирования готовности к профессиональному самоопределению.
Важнейшей задачей общеобразовательной школы в современных условиях является педагогическая поддержка учащихся в адекватном самоопределении и реализации профессиональных планов. Педагогическая практика и образование в целом должны предоставить учащимся необходимые средства для анализа и подготовки собственного будущего [14]; помочь в профессиональном самоопределении, сформировать у старшеклассников на этапе окончания школы готовность к выбору профессии.
Рассматривая сущность «готовности», мы опирались на теоретическую разработку данного понятия в педагогике и психологии (Б.Г. Ананьев, С.Я. Батышев, Л.Г. Выготский, Ф. Генов, А.А. Деркач, М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.А. Сластенин, И.П. Раченко, В.В. Сериков, Д.И. Узнадзе и др.), где готовность старшеклассника к профессиональному самоопределению рассматривается как: психическое состояние настроенности на определенное поведение, включающее в себя убеждения, установки, мотивы, цели, а также опыт (знания и умения), эмоционально-волевые качества; результат развития всех компонентов структуры личности с учетом требований предстоящей деятельности; существенную предпосылку успешности целенаправленной деятельности, ее регуляции и устойчивости. В научной литературе по исследуемой проблеме цель профориентационной работы в школе формулируется в основном, как формирование готовности школьников к принятию решения о выборе профессии. А.К. Маркова формулирует цель несколько шире - как психологическая подготовка к труду и помощь школьнику в выборе профессии. По ее мнению, «допрофессиональная психологическая подготовка должна быть направлена на формирование целостной личности молодого человека, имеющей потребность в труде и выборе профессии, реализующей индивидуальное предназначение человека, а также обладающей способностью реализовать свои установки в труде и профессиональные интересы» [104]. А.К. Маркова, конкретизируя механизм реализации данной цели, указывает, что для достижения этой цели необходимо актуализировать мотивационную и операциональную стороны развития личности. В мотивационную сферу входят направленность на труд, трудовые и профессиональные интересы, профессиональные намерения, готовность к труду и выбору профессии. Профессиональные интересы проявляются в избирательном, эмоционально окрашенном отношении личности к предпочитаемому труду и стремлении больше узнать о нем. Активные и устойчивые интересы обычно перерастают в склонность — побуждение, стремление к занятию понравившейся деятельностью, к накоплению знаний и совершенствованию умений и навыков, соответствующих этой деятельности. Таким образом, профессиональные интересы можно выразить формулой «хочу знать», а профессиональные склонности - «хочу делать». Выбор профессии, как правило, бывает полимотивированным: человек руководствуется не одним мотивом, а целым набором мотивов, ценностных ориентации — того, ради чего он готов совершать трудовую деятельность, прикладывать значительные усилия. Это может быть, например, возможность самоактуализации, творчества, саморазвития, мотивы самоутверждения, престиж профессии, материальные мотивы и другое. Профессиональная направленность личности (ценностные ориентации и мотивы, профессиональные интересы и склонности) различается своим содержанием (отнесенность к определенным сферам), уровнем развития и осознания (эмоциональные предпочтения, желания, стойкие, осознанные стремления), устойчивостью (давность возникновения и постоянство проявления), широтой (широкий или узкий круг положительных отношений к различным областям знаний), активностью (человек занимается интересующим его или сходным с ним по содержанию делом, стремится лучше овладеть им). Операциональная сфера включает: знания о труде и профессии, знания о качествах личности, необходимых для профессии и наличии этих качеств у себя; трудовые умения, умения апробировать свои силы на этапах выбора профессии, а также преодоление ошибок в трудовой деятельности. Знания — это совокупность представлений и понятий человека о предметах и законах действительности, формируемых в результате целенаправленного педагогического процесса, самообразования и жизненного опыта.
Мотивационную и операциональную стороны психологической подготовки к труду и выбору профессии А.К. Маркова определяет следующим образом:
Психологическая готовность (мотивационная сфера): трудовая направленность личности, потребность в труде; сознание общественной необходимости труда, мотивы долга: установка на труд, на высокую продуктивность труда; положительное эмоциональное отношение к труду («радость труда»), трудовое настроение; уважение к любому труду; сочетание избирательного отношения к отдельным видам труда с готовностью в случае необходимости выполнить любой труд: трудолюбие (любовь к труду); трудовые интересы и склонности (как источники достижения целей в труде и преодоления препятствий); устойчивые профессиональные намерения, призвание; уверенность в своих силах в труде (как основа удовлетворения от труда); готовность сделать самостоятельный выбор (вида задания, уровня сложности задачи, партнера для совместной работы, профессии), принять ответственное решение с учетом индивидуальных склонностей; готовность к труду и готовность к выбору профессии; качества личности: требовательность к результатам своего труда, ответственность за результаты и способы труда; упорство и настойчивость в достижении цели; инициативность как постановка.
Описание опытно-экспериментальной работы по формированию готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению
Целью данной части нашего исследования является описание реализации модели педагогической поддержки старшеклассников в процессе формирования готовности к профессиональному самоопределению с использованием потенциала Центра педагогической поддержки учащихся в профессиональном самоопределении (Центр ППУПС).
Очевидно, что подготовка старшеклассников к профессиональному самоопределению осуществляется в различных видах деятельности. Внешние воздействия могут обнаружить свои функции лишь в процессе деятельности. По этому поводу А.Н. Леонтьев писал: «Психическое отражение предметного мира порождается не непосредственно внешними воздействиями,... а теми процессами, с помощью которых субъект вступает в практические контакты с предметным миром» [93,86 с].
Старшеклассники, как субъекты профессионального самоопределения, вступают в следующие виды деятельности: познавательную (познание себя, мира труда и профессий, содержания и условий труда по избираемой профессии); ценностно-ориентационную (формирование отношения к профессии и к себе как к субъекту профессиональной деятельности); преобразовательную (трудовую) (проба сил в различных видах деятельности, приобретение трудового опыта по избираемой профессии, формирование адекватной самооценки); коммуникативную (уточнение правильности или неправильности профессионального выбора в процессе общения с другими людьми). Но нельзя не согласиться с В.В. Сериковым, что есть еще особый вид деятельности - учебная, в которой происходит усвоение всех других видов деятельности. Предметом и мотивом учебной деятельности является развитие индивида. В.В. Сериков считает, что учебная деятельность существенно отличается от других видов деятельности, в том числе и от познавательной. «Учебная деятельность есть необходимый механизм социализации индивида, обеспечивающий присвоение общественных отношений и выполнение любой человеческой деятельности, и поэтому она несет в себе элементы труда, художественного творчества, познания, ценностно-ориентационного созидания и общения» [163,92 с].
Из этого следует, что в процессе обучения в школе учащиеся должны овладеть элементами будущей профессиональной деятельности, получить развитие как субъекты этой деятельности. Подготовка к профессиональному самоопределению должна быть составной частью учебно-воспитательного процесса в школе, иметь свое содержание, соответствующие формы и методы.
Анализ специальной литературы показывает, что к настоящему времени накоплен определенный опыт изучения отдельных сторон готовности школьников к выбору профессии. Например, предлагается квалиметрический метод оценки готовности учащихся к профессиональному самоопределению путем количественного измерения шести показателей этой готовности: устойчивый профессиональный интерес; степень достоверности информации о предполагаемой профессиональной деятельности; степень привлекательности этой деятельности; самооценка своего соответствия профессии; потребность в получении профессии; степень уверенности в овладении профессией [129].
Коллективом авторов под руководством С.Н. Чистяковой разработана методика оценки способности учащихся к обоснованному выбору профессии по индексам самоанализа, анализа профессий и полноты охвата требований- характеристик [185]. Эта методика представляет собой модификацию F -теста Фукуямы.
Предлагается также методика определения готовности к профессиональной карьере по конкретным трудовым функциям [78]. При этом выделены для разных профессий следующие группы обобщенных трудовых функций: функции, связанные с подготовкой к работе; функции по организации рабочего места; функции, связанные с качеством выполнения определенных действий; функции по организации общения с коллегами; функции, связанные с характером подвижности в труде; функции, связанные с преодолением трудностей и «соблазнов»; необходимые знания. Эта методика направлена на выявление профессиональных способностей, профессионально важных качеств и необходимых знаний.
Опираясь на предлагаемые методики изучения готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению, в соответствии с предметом нашего исследования, мы выделили пять, наиболее важных, на наш взгляд, критериев готовности старшеклассника к профессиональному самоопределению: 1. Информированность о содержательно-технологических аспектах выбираемой профессии, возможностях профессионального роста и карьерных достижений. 2. Устойчивый интерес и позитивное отношение к избираемой профессии, потребность в ней. 3. Адекватная самооценка, уверенность в себе. 4. Самостоятельность в принятии решения профессионального самоопределения. Обоснованность выбора данных критериев описана в параграфе 2.2. В ходе исследования нами была разработана концептуальная модель педагогической поддержки старшеклассников в процессе профессионального самоопределения. Апробация этой модели была проведена в ходе ОЭР в муниципальной общеобразовательной школе №79 города Воронежа, в которой с 2002 года началась подготовка к реализации эксперимента «Моделирование и апробация путей, способствующих профессиональному самоопределению старшеклассников». Целью эксперимента была проверка и подтверждение гипотезы нашего исследования об эффективности педагогической поддержки старшеклассников в процессе профессионального самоопределения. В ходе ОЭР решались следующие задачи: 1. Разработать, научно обосновать и практически апробировать различные виды педагогической поддержки старшеклассников, соответствующие различным типам их социально-педагогических затруднений в профессиональном самоопределении. 2. Обеспечить высокий уровень общеобразовательной, профессиональной подготовки учащихся, способствующий формированию их готовности к выбору профессии. 3. Разработать научно-практические рекомендации по модернизации учебно-воспитательного процесса в условиях реализации «Концепции профильного обучения». 4. Проанализировать эффективность реализации модели. Респондентами в нашем исследовании являлись учащиеся 9-11 классов - общее количество - 298 человек (экспериментальная группа - 146 человек; контрольная - 152 человека - учащиеся МОУ СОШ 97); педагогический коллектив - 34 человека; родители - 92 человека.
