Содержание к диссертации
Глава 1. Теоретические основы профессионального
самоопределения будущего учителя 15
Профессиональное самоопределение будущего учителя
как психолого-педагогическая проблема 15
Особенности студенческого возраста и их учёт в процессе профессионального самоопределения
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа
Введение к работе
Происходящие в нашей стране социально-экономические и политические преобразования существенно повлияли на все стороны жизни, внесли изменения в мир профессий, актуализировали необходимость подготовки педагогических кадров высокой квалификации, способных к самореализации в профессиональной деятельности на основе их созидательной, творческой активности.
Присущие новому социуму динамизм, нестабильность распространяются на сферу образования, изменяют требования к педагогу-профессионалу. Всё больше осознаётся необходимость в подготовке предприимчивого, конкурентоспособного специалиста, проявляющего инициативу и ответственность за собственный профессиональный выбор, обладающего готовностью к активной преобразовательной деятельности, к непрерывному самосовершенствованию, саморазвитию, самовоспитанию. В то же время специфика современности такова, что тяжёлый по нервному и физическому напряжению труд педагога не вознаграждается так, как он того заслуживает. Невысокое социальное положение, низкая зарплата снижают престиж профессии учителя. В результате выпускники школ не стремятся получать педагогическое образование, о чём свидетельствует значительное уменьшение конкурса в педагогические учебные заведения. Возникшее противоречие между возросшей потребностью к подготовке педагога нового поколения и отсутствием стимуляции к приобретению профессии учителя актуализировало тему и проблему исследования.
Практика показывает, что значительная часть абитуриентов попадает в педагогический вуз случайно, не по призванию. В связи с этим студенты испытывают чувство неопределённости к своему профессиональному будущему, к своим жизненным перспективам. По данным социологических исследований более половины абитуриентов изначально не собираются работать в школе, что объясняет их нежелание прилагать усилия к приобретению знаний, к овладению современными технологиями, необходимыми педагогу-профессионалу для работы в условиях становления гуманистической педагогической парадигмы. В результате обостряется противоречие между высокими требованиями к учителю в новом социуме и не вполне осознанным выбором педагогической профессии. Это приводит к тому, что многие выпускники предпочитают работать не по специальности, заново решать вопрос об организации своей профессиональной карьеры, что увеличивает число невостребованных педагогов, создаёт напряжение в обществе и позволяет говорить о проблеме профессионального самоопределения будущего учителя как о реальности.
Актуальность темы исследования обусловлена также тем, что в современных условиях вузы вынуждены самостоятельно решать задачу подготовки учителя, обладающего профессионализмом и компетентностью, в атмосфере низкого статуса профессии педагога. Это вызывает необходимость поиска путей для оптимизации профессиональной подготовки учителя новой школы, являющегося активным участником процесса самоопределения, заинтересованного в реализации своих жизненных возможностей и личностных смыслов, осознающего профессиональное образование как одну из ведущих ценностей, несмотря на вышеперечисленные неблагоприятные факторы. Однако в практике высших педагогических заведений используются формы и методы, которые не обеспечивают в полной мере развитие профессионального самоопределения будущего учителя в сложных условиях открытого постиндустриального общества. В связи с этим возникает противоречие между социальным заказом на подготовку высококвалифицированного, мобильного, профессионально и социально ориентированного педагога, готового воспринимать новое, передовое, самостоятельно и реалистично определять свои жизненные, в том числе и профессиональные, перспективы, способного эффективно работать в постоянно изменяющейся общественно-экономической ситуации, и традиционными формами и методами вузовского образования, не соответствующими новым требованиям к подготовке будущего учителя в современных условиях.
Совокупность названных противоречий обусловила проблему исследования, заключающуюся в необходимости разработки и обоснования педагогических условий для формирования готовности к профессиональному самоопределению будущего учителя в процессе вузовской подготовки с учётом специфики современного социума.
Решение данной проблемы зависит от уровня развития теории и практики самоопределения молодёжи. Этот вопрос рассматривается в научной литературе в рамках философского, социологического, психологического и педагогического аспектов.
Характеризуя самоопределение в связи с отношением человека к миру, счастью, судьбе, учёные подчёркивают основополагающую роль смыслового будущего (А.Г. Асмолов, М.М. Бахтин, H.A. Бердяев, А. Введенский, И.С. Кон, В, Розанов, С.Л. Рубинштейн, Е. Трубецкой, C.J1. Франк, В. Франкл и др.). Проблемам человека, образования и самоопределения посвящены труды философов В.А. Дмитриенко, A.A. Королькова, Г.И. Петровой, В.Н. Сагатовского и др.
Связь самоопределения с вхождением молодёжи в социальные институты и различные сферы жизнедеятельности рассматривается в исследованиях Б.Г. Ананьева, А.Г. Асмолова, В.И. Журавлёва, В.Г. Лисовского, A.M. Новикова, В.А. Полякова, И.Д. Чечель и др.
Значимость деятельности субъекта в самоопределении, его активности, личностной позиции в условиях выбора раскрывается в работах К.А. Абульхановой-Славской, Л.Ф. Алексеевой, Л.И. Божович, М.Р. Гинзбург, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и других учёных, исследующих психологический аспект профессионального самоопределения.
Факторы, влияющие на успешность процесса самоопределения в современных условиях, описаны Е.А. Климовым, И.С. Коном, А.К. Марковой, Н.С. Пряжниковым, И.Д. Чечель, С.Н. Чистяковой и др. Учёные рассматривают профессиональное самоопределение как длительный процесс, который продолжается в течение всей жизни человека, и выделяют его основные составляющие.
В основе самоопределения как целостного процесса лежит личностное самоопределение, находящееся в постоянном взаимодействии с другими видами самоопределения, в частности, с профессиональным (Б.Г. Ананьев, М.Р. Гинзбург, Е.А. Климов, А.К. Маркова, В.А. Поляков, Н.С. Пряжников и др.).
На ценностно-смысловую природу профессионального самоопределения указывают Л.И. Божович, М.Р. Гинзбург, С.С. Гриншпун, Н.С. Пряжников, Т.В. Снегирёва, С.Н. Чистякова и др.
Гуманистическая «Я-концепция» как основа профессионального самоопределения представлена в работах Р. Бернса, А. Маслоу, К. Роджерса, Д. Сьюпера, В. Франкла и др.
Проблемой мотивационно-потребностной сферы личности, от которой во многом зависит эффективность профессионального самоопределения, занимались К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, А. Маслоу, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн и др.
Вопросы личностно-ориентированного подхода исследуются в педагогике H.A. Алексеевым, Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревской, В.И. Загвязинским, А.К. Марковой, A.B. Петровским, Ю.В. Сенько, В.В. Сериковым и др.
Сущность педагогической деятельности, роль педагога в обществе, что определяет специфический характер профессионального самоопределения будущего учителя, рассматриваются такими учёными, как В.И. Загвязинский, П.Ф. Каптерев, Н.В. Кузьмина, Б.С. Мерлин, A.B. Петровский, B.C. Пикельная, Ю.В. Сенько, В.В. Сериков и др.
Интересный и ценный материал накоплен по проблеме технологии подготовки учителя как профессионала, как носителя общечеловеческих ценностей (Л.М. Гура, Н.В. Кузьмина, A.B. Петровский, В.А. Поляков, Г.Н. Прозументова, А.Д. Сазонов, В.Д. Симоненко, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др.).
Вопросу методологии и теории развития личности учителя посвящены исследования педагогов и психологов Е.П. Белозерцева, Е.В. Бондаревской, О.С. Газмана, Е.И. Загвязинского, В.А. Кан-Калика, И.А. Колесниковой,
Д. Копытова, Л.И. Новиковой, М.П. Пальянова, С.М. Редлиха, Т.А. Стефановской, В.Г. Храпченкова, Л.В. Яковлевой и др.
Проблема формирования профессионально важных качеств личности учителя нашла отражение в работах O.A. Абдуллиной, В.И. Жернова,
И. Загвязинского, Н.В. Кузьминой, В.А. Сластенина и др.
Рассматривая специфику студенческого возраста, учёные отмечают, что он сензитивен для профессионального самоопределения, формирования мировоззрения, роста самосознания, расцвета умственной деятельности (Б.Г. Ананьев, Е.И. Головаха, В.И. Жернов, Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев, Г.Ю. Любимова, П.И. Пидкасистый и др.).
Проблема профессионального самоопределения будущего учителя находится в центре внимания таких учёных, как И.И. Богданова, Л.Е. Галаганова, Я.В. Дидковская, Ю.Н. Егорова, Н.Э. Касаткина, А.Д. Копытов, Т.А. Костюкова, С.А. Кремень, С.Л. Лесникова, Г.Н. Меженцева, В.Д. Повзун и др. В работах определены особенности профессионального самоопределения студентов, пути и средства его развития в процессе вузовской подготовки. При этом их характеризует общая направленность на личностный аспект, на развитие творческой индивидуальности, активности и самостоятельности будущего учителя.
Различные подходы к моделированию образовательного процесса описаны и проанализированы в исследованиях Ю.К. Бабанского, В.П. Беспалько, Ф.Н. Гоноболина, Н.В. Кузьминой, В.А. Сластенина, Н.Ф. Талызиной,
И. Щербакова, В.А. Якунина и др.
Модели личности учителя рассматриваются в исследованиях O.A. Абдуллиной, Е.П. Белозерцева, В.А. Сластенина, К.К. Закирьянова,
М. Данильченко, В.А. Крутецкого, B.C. Леднёва, Е.М. Павлютенкова, Н.В. Кузьминой и др.
Анализ научных источников по исследуемой теме показывает, что учёные ведут поиск наиболее эффективных педагогических условий профессионального самоопределения будущего учителя, но вопрос о специфике этой работы в сегодняшней социально-экономической ситуации, в условиях неопределённости, разрушения традиционных идеологий и систем ценностей, реформирования педагогического образования требует дальнейшего изучения.
Необходимость более глубокого теоретического и практического исследования данной проблемы, недостаточность её решения определили тему иссле-
дования: «Педагогические условия формирования готовности к профессиональному самоопределению будущего учителя в высшей школе».
Цель исследования: выявить и экспериментально проверить педагогические условия формирования готовности к профессиональному самоопределению будущего учителя в высшей школе, создать на этой основе модель формирования готовности к профессиональному самоопределению будущего учителя.
Объект исследования: процесс профессионального самоопределения будущего учителя в высшей школе.
Предмет исследования: педагогические условия формирования готовности к профессиональному самоопределению будущего учителя в высшей школе в современном социуме.
Исходя из поставленной цели, объекта и предмета исследования, на основе анализа философской и психолого-педагогической литературы, имеющегося опыта работы, была сформулирована следующая гипотеза исследования: эффективность формирования готовности к профессиональному самоопределению будущего учителя в высшей школе как процесса, направленного на самореализацию в профессиональной деятельности, возрастёт, если:
осуществляется поэтапное формирование готовности к профессиональному самоопределению через специальную организацию содержания подготовки будущего учителя как в теоретической, так и в практической деятельности, включающую обеспечение личностного смысла восприятия информации каждым студентом, индивидуализацию и дифференциацию профессиональной подготовки, реализацию гуманистического подхода, организацию творческого сотрудничества преподавателя и студента на основе субъект- субъектных отношений, изучение ряда спецкурсов в сочетании с практической деятельностью в школе, включение в программу базовых дисциплин специальных разделов по проблеме профессионального самоопределения, свободный выбор спецкурсов и спецсеминаров для направленного самостоятельного изучения и др.;
используются активные формы и методы преподавания (проблемные, игровые, рефлексивные, моделирующие, дискуссионные и др.), обеспечивающие диалоговое общение, осознание себя как субъекта педагогических отношений, автора своей профессиональной деятельности, развитие себя как личности, поиск жизненных и профессиональных смыслов;
проводится систематическая педагогическая диагностика и коррекция уровня готовности к профессиональному самоопределению будущего учителя в процессе её формирования.
Задачи исследования соответствуют его цели и гипотезе:
проанализировать состояние проблемы профессионального самоопределения в теории и практике высшей педагогической школы;
выявить и экспериментально обосновать педагогические условия, обеспечивающие эффективное формирование готовности к профессиональному самоопределению будущего учителя в высшей школе в новом социуме;
определить этапы формирования готовности к профессиональному самоопределению;
разработать критериально-оценочный аппарат для определения сформированное уровня готовности к профессиональному самоопределению и экспериментально апробировать.
Методологической основой исследования явились: на общенаучном уровне: философское учение о законах развития систем (В.Н. Сагатовский, В.Н. Садовский и др.), философская теория о сущности личности и путях её формирования (М.М. Бахтин, H.A. Бердяев, В.А. Дмитриенко, C.J1. Франк и др.); психологические теории развития личности и её деятельностной сущности (Л.Ф. Алексеева, М.Р. Гинзбург, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), теория рефлексивной деятельности (Б.З. Вульфов, В.В. Давыдов, В.И. Загвязинский и др.), идеи гуманистической и личностно-ориентированной педагогики (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, В.В. Сериков и др.), теория и методика педагогических исследований (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, В.В. Краевский и др.), методология и теория развития личности учителя (И.А. Колесникова, Н.В. Кузьмина, Л.И. Новикова, Т.А. Стефановская и др.); на частнонаучном уровне: концепция профессионального самоопределения молодёжи (В.А. Дмитриенко, А.Д. Копытов, Т.А. Костюкова, А.К. Маркова, М.П. Пальянов, Н.С. Пряжников, С.Н. Чистякова и др.), идеи ценностно- смыслового подхода к формированию готовности к самоопределению (Е.А. Климов, А.К. Маркова, В.А. Поляков, Н.С. Пряжников, И.Д. Чечель, С.Н. Чистякова и др.), идеи деятельностного подхода к формированию готовности к самоопределению (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн и др.), теория профессионально-педагогической направленности подготовки будущего учителя (Е.В. Бондаревская, В.И. Жернов, В.А. Кан-Калик, В.А. Сластенин и др.).
Методы исследования: анализ философской, психологической и педагогической литературы по теме исследования; анализ и обобщение существующего педагогического опыта; наблюдение; беседа, анкетирование, опрос, тестирование; моделирование; самооценка, взаимооценка, экспертная оценка; педагогический эксперимент; статистический анализ результатов.
Опытно-экспериментальная база исследования: Благовещенский государственный педагогический университет, общеобразовательные школы г.Благовещенска (№2, 5, 14, 21), Амурский областной институт повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров.
Основные этапы исследования:
Первый этап - теоретико-поисковый (1994-1996 гг.). Определение цели, задач, гипотезы исследования. Изучение философской, психологической и педагогической литературы, анализ различных теоретических подходов к проблеме профессионального самоопределения. Разработка методики организации и проведения опытно-экспериментальной работы. Проведение констатирующего эксперимента.
Второй этап - опытно-экспериментальный (1996-2001 гг.). Проведение формирующего эксперимента. Разработка и экспериментальная проверка педагогических условий, модели формирования готовности к профессиональному самоопределению будущего учителя. Изучение документации. Обобщение и систематизация полученного материала.
Третий этап - заключительный (2001-2002 гг.). Обобщение результатов опытно-экспериментальной работы, их анализ, уточнение выводов формирующего эксперимента. Разработка и внедрение в практику методических рекомендаций.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
выявлена специфика профессионального самоопределения будущего учителя в современных условиях как сложного динамического процесса познания самого себя и поиска возможностей самоосуществления, как самостоятельного личностного процесса развития свободного, самоценного человека, который определяется активностью самой личности, её способностью к целенаправленному изменению, построению своей деятельности, её преобразованию и развитию;
разработана совокупность педагогических условий, позволяющих активизировать процесс формирования готовности к профессиональному самоопределению будущего учителя в высшей школе, сделать его более индивидуализированным, которая включает следующие составляющие: а) содержательную (обеспечение личностного смысла восприятия информации каждым студентом, индивидуализация и дифференциация профессиональной подготовки, реализация гуманистического подхода, организация творческого сотрудничества преподавателя и студента на основе субъект-субъектных отношений, изучение ряда спецкурсов в сочетании с практической деятельностью в школе, включение в программу базовых дисциплин специальных разделов по проблеме профессионального самоопределения, свободный выбор спецкурсов и спецсеминаров для направленного самостоятельного изучения и др.); б) организационную (использование проблемных, игровых, рефлексивных, моделирующих, дискуссионных и других активных форм и методов преподавания); в) мотивационную (проведение систематической педагогической диагностики и коррекции уровня готовности к профессиональному самоопределению будущего учителя в процессе её формирования); создана модель формирования готовности к профессиональному самоопределению, включающая цель, принципы, задачи, этапы, пути и средства, а также компоненты (ценностно-смысловой, рефлексивно-оценочный, деятельностно- практический, креативный), показатели и уровни (высокий, средний, низкий) готовности к профессиональному самоопределению.
Теоретическая значимость исследования состоит в определении теоретических научных подходов к исследованию проблемы профессионального самоопределения будущего учителя, в уточнении понятий «готовность к профессиональному самоопределению будущего учителя», «модель формирования готовности к профессиональному самоопределению будущего учителя», в обосновании принципов формирования готовности к профессиональному самоопределению будущего учителя, целесообразности применения созданной модели и выделенных педагогических условий для эффективного профессионального самоопределения, в определении этапов формирования готовности к профессиональному самоопределению будущего учителя, в разработке критериально-оценочного аппарата для определения сформированности уровня готовности к профессиональному самоопределению будущего учителя, включающего критерии, их показатели и уровни.
Практическая значимость исследования состоит в организации и методическом обеспечении процесса формирования готовности к профессиональному самоопределению будущего учителя в высшей школе. Разработанные программы спецкурсов «Основы профессионального самоопределения», «Научно- исследовательская работа будущего учителя в процессе профессионального самоопределения», дидактические средства, методические рекомендации могут быть использованы в высших учебных заведениях в целях повышения эффективности данного процесса и инициирования развития ценностно-смыслового, рефлексивно-оценочного, деятельностно-практического и креативного компонентов готовности к профессиональному самоопределению.
Обоснованность и достоверность выводов и результатов диссертационного исследования обеспечиваются исходными методологическими позициями, комплексом методов, адекватных целям и задачам исследования, целенаправленной экспериментальной работой и личным участием автора в экспериментальной проверке созданной модели формирования готовности к профессиональному самоопределению будущего учителя, применением апробированных диагностических методик, позитивными результатами внедрения сконструированной модели и разработанных педагогических условий формирования готовности к профессиональному самоопределению будущего учителя в БГПУ. На защиту выносятся:
Педагогические условия формирования готовности к профессиональному самоопределению, разработанные на основе единства содержательной, организационной и мотивационной сторон педагогического процесса и способствующие целостному развитию каждого студента, активизации личностного фактора в подготовке будущего учителя, формированию внутренней потребности в профессиональном самоопределении, повышению эффективности данного процесса в соответствии с критериями готовности к профессиональному самоопределению будущего учителя (личностным, рефлексивным, практическим, креативным).
Модель формирования готовности к профессиональному самоопределению будущего учителя, обеспечивающая обретение и обогащение личностного опыта будущего педагога в сферах педагогического и профессионального взаимодействия, самопознания, саморегуляции, самореализации и др., а также целостность данного процесса на основе взаимодействия целевого, содержательного и результативного компонентов, выделения целеполагания и рефлексии как системообразующих факторов.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе организации учебного процесса в БГПУ, путём публикации его материалов и выступлений на ежегодных научно-практических и межвузовских научно- методических конференциях (г.Благовещенск, БГПУ, 1994г., 1999г., 2001 г., 2002 г.); на научно-методическом семинаре вузов и военно-учебных заведений Дальневосточного региона (г.Благовещенск, 1994г.); на международной конференции «Народы, языки и культуры в 3-м тысячелетии» (г. Владивосток, 2000 г.); на международной научной конференции «Запад - Восток: - образование и наука на пороге 21 века» (г. Хабаровск, 2000 г.); на областных педагогических конференциях: «Воспитание подрастающего поколения: идеалы, ценности, ориентиры (г. Благовещенск, 2000 г.), «Реализация программы развития образования: проблемы, поиски, решения» (г. Благовещенск, 2001 г.); на международной практической конференции «Мир языков и культура» (г. Благовещенск, 2001 г.); на межвузовской научно-методической конференции «Проблемы саморазвития личности студентов и учащихся в образовательном пространстве» (г. Благовещенск, 2001 г.); на международной научно-методической конференции «Современные технологии образования и воспитания в высшей школе» (г. Благовещенск, 2002 г.); на региональной научно-методической конференции «Качество, технология, экономика, и законодательство в образовании (г. Томск, 2002 г.). Основные теоретические положения и результаты диссертационного исследования были также изложены автором на заседании кафедры педагогики Амурского ИППК, в процессе преподавания спецкурсов по основам профессионального самоопределения в БГПУ.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.
