Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Формирование физической готовности старших дошкольников к обучению в школе как психолого-педагогическая проблема . 20
1.1. Старший дошкольник и младший школьник: анатомо-физиологические и психологические возрастные особенности . 20
1.2. Готовность детей к обучению в школе . 45
1.3. Физическая готовность к обучению в школе. 67
1.4. Формирование физической готовности старших дошкольников к обучению в школе. 92
Выводы по I главе. 124
Глава 2. Эмпирическая проверка эффективности педагогических условий формирования физической готовности старших дошкольников к обучению в школе . 127
2.1. Констатирующая диагностика физической готовности . 130
2.2. Разработка и экспериментальная реализация системы педагогических условий формирования физической готовности .
2.2.1. Разработка системы педагогических условий. 143
2.2.2. Экспериментальная реализация системы педагогических условии.
2.3. Контрольная диагностика физической готовности. 175
2.4. Опытническое применение системы педагогических условий.
Выводы по II главе. 189
Заключение. 192
Список литературы. 196
Приложения. 218
- Старший дошкольник и младший школьник: анатомо-физиологические и психологические возрастные особенности
- Готовность детей к обучению в школе
- Констатирующая диагностика физической готовности
- Разработка и экспериментальная реализация системы педагогических условий формирования физической готовности
Введение к работе
Актуальность исследования. В настоящее время проблема формирования готовности детей к обучению в школе является чрезвычайно актуальной. Это обусловлено целым рядом объективных причин. Рассмотрим некоторые из них.
Во-первых, в связи с сокращением сети дошкольных образовательных учреждений, а также низким уровнем жизни населения далеко не каждый ребенок дошкольного возраста имеет возможность посещать дошкольное образовательное учреждение. Осуществление разностороннего развития, полноценного обучения и воспитания детей исключительно в домашних условиях представляется весьма затруднительным. В. Р. Кучма и М. И. Степанова [57, с. 33-34] в специальном исследовании доказали, что у значительной части детей, не посещавших детский сад, замедлен темп нервно-психического развития (наглядно-образного мышления, произвольного внимания, ассоциативной памяти), что отражается на психолого-педагогических параметрах готовности ребенка к школе. Такие "домашние дети" в первом классе, как правило, сильно выделяются среди сверстников, которые систематически посещали дошкольное образовательное учреждение. Учителям приходится усиленно дифференцировать весь педагогический процесс либо ориентироваться на большинство учеников, что может привести к негативным последствиям в развитии тех детей, которые оказались в меньшинстве.
Со стороны государства сделана попытка охватить максимальное число детей дошкольного возраста, ранее не посещавших детские сады, привлекая их в группы кратковременного пребывания. Однако пока эта экспериментальная работа не в состоянии решить заявленную проблему
из-за недостаточной разработанности отдельных вопросов, связанных с финансированием, с кадровым, программным и санитарно-гигиеническим сопровождением педагогического процесса.
Заметим, однако, что выпускники дошкольных образовательных учреждений, так же, как и "домашние дети", зачастую испытывают затруднения, начиная осваивать материал школьной программы. Во многом эта ситуация вызвана тем, что, несмотря на создание Концепции содержания непрерывного образования (2003 г.) [79], идея непрерывности образования в настоящее время больше декларируется, чем осуществляется. Подготовка к школе зачастую рассматривается как более раннее изучение программы первого класса и сводится к формированию узкопредметных знаний и умений. Однако многочисленные исследования психологов и педагогов (М. М. Безруких и С. П. Ефимова; Н. И. Вьюнова, К. М. Гайдар и Л. В. Темнова; Н. И. Гуткина; В. Т. Кудрявцев и Б. Б. Егоров и др.) показывают, что наличие знаний само по себе не определяет успешности обучения - гораздо важнее, чтобы ребенок умел самостоятельно их добывать и применять.
Вместе с тем, реализация преемственности как основополагающего принципа системы непрерывного образования дает возможность создать благоприятную среду для развития ребенка, при этом дошкольное образовательное учреждение должно обеспечить базисное развитие ребенка, а начальная школа, используя опыт дошкольного образовательного учреждения, способствовать его дальнейшему личностному становлению.
Кроме того, распространение вариативности программ, учебных планов, средств обучения, наряду с положительными последствиями (обогащением содержания образования, отказом от жестко регламентированных форм обучения и др.), имеет и отрицательные, например, неоправданное увлечение предметным обучением уже в
дошкольном образовательном учреждении, а также многопредметность - в начальной школе. Это привело к неоправданному росту требований к детям, поступающим в школу, снижению качества образования и перегрузке детей.
Обратимся к вопросу об адаптации первоклассников к школе. Для большинства детей адаптация проходит напряженно и нередко связана со снижением их функциональных возможностей. В результате отмечается истощение адаптационных резервов, возникает хроническое переутомление, что провоцирует рост заболеваний школьников. Забота же о здоровье детей является одной из приоритетных задач модернизации российского образования. В условиях современной природно- и социально-экологической ситуации комплексная проблематика здоровья детей приобретает глобальный характер.
В. Р. Кучма и М. И. Степанова [57] провели сравнительный анализ и выявили неблагоприятную тенденцию показателей здоровья дошкольников за последние 10 лет. Количество детей с хронической патологией увеличилось в два раза, а число детей, не имеющих отклонений в состоянии здоровья, снизилось в три раза и составляет 5-6% от общего числа.
В то же время, как отмечает Ю. Е. Пересадина [121, с. 27], успешность обучения в школе в значительной степени определяется уровнем состояния здоровья, с которым ребенок пришел в первый класс. Однако результаты медицинских осмотров детей говорят о том, что здоровыми можно считать лишь 20-25% первоклассников. У остальных имеются различные нарушения в состоянии здоровья. Среди имеющейся патологии были выявлены ведущие формы: на первом месте оказались заболевания костно-мышечной системы, на втором - заболевания органов зрения, на третьем - болезни органов дыхания, далее следуют болезни органов пищеварения, нервные и сердечно-сосудистые заболевания.
Г. К. Зайцев утверждает, что только 3% учащихся, окончивших школу, здоровы [55, с. 11].
К основным причинам роста заболеваемости принято относить недостатки в системе отечественного здравоохранения. Однако определенная доля вины за негативные тенденции в состоянии здоровья детей лежит и на учреждениях образования. "Среди причин, влияющих на ухудшение здоровья обучающихся, - пишет М. Н. Лазутова, - 21% составляют факторы внутришкольной среды: переуплотненность классов, недостаточное освещение рабочих мест, перегруженность основными и дополнительными занятиями, неблагополучие психологического климата школьных коллективов, интенсификация образования на фоне ухудшения социально-экономической и экологической обстановки" [90, с. 2].
Факторы внешней среды в формировании здоровья ребенка имеют преимущественное значение. Поэтому так важно создание всех необходимых санитарно-гигиенических и психолого-педагогических условий в дошкольных образовательных учреждениях, т. к. только здоровый ребенок может успешно усваивать все то, чему его учат, справляться с предъявляемыми требованиями, быть активным, работоспособным, нормально развиваться.
Но здесь, в ряду многих, возникает особая трудность. В. Т. Кудрявцев справедливо замечает: "Сложившиеся ведомственные - узко-медицинские и узко-методические подходы к определению стратегии построения оздоровительной работы - не отвечают подлинной сложности и масштабам соответствующих задач" [87, с. 3]. Это обстоятельство в последнее время все более осознается в странах с развитыми системами охраны здоровья населения. К примеру, опыт разработки и внедрения различных программ профилактической медицины, инициированных Министерством здоровья и благосостояния Канады, продемонстрировал, какой позитивный эффект может дать комплексный, междисциплинарный подход к решению проблем
здравоохранения. Создание и реализация комплексных
здравоохранительных проектов привели к тому, что данная область стала одной из стратегических сфер социальной политики Канады. При этом акцент сместился с лечения и профилактики болезней на развитие здоровья как самостоятельно культивируемой ценности [87, с. 3].
Еще одной причиной трудности прохождения адаптационного периода первоклассников может быть несформированность у них готовности к школьному обучению. Этой актуальной проблеме посвящено уже немало исследований. Однако большинство педагогов и психологов, вскользь упоминая о важности физического аспекта готовности к школьному обучению, подробно исследуют и разрабатывают только вопросы, касающиеся психологического и специального аспектов готовности.
Мы полностью солидарны со следующим мнением С. Филипповой: "Различное отношение к физической и интеллектуальной готовности к школе наблюдается у учителей, обучающих первоклассников. Столкнувшись с ребенком, не умеющим читать или считать, они, без сомнения, относят его к разряду неготовых к школе. При этом они считают совершенно естественным, что ребенок, поступающий в школу, не имеет навыков построения, перестроения, выполнения общеразвивающих упражнений" [169, с. 34].
Физическая готовность традиционно отслеживается медиками. Именно отслеживается, а не формируется. Поэтому ответственность за сформированность или несформированность физической готовности к школе лежит на родителях каждого дошкольника и на педагогах, непосредственно работающих с ним. Сложившуюся ситуацию довольно ярко иллюстрирует С. Филиппова: "Родители ориентируются в первую очередь на требования школы к выпускнику из дошкольного учреждения. И если сегодня при поступлении в школу физическая готовность никак не
оценивается, а состояние здоровья не принимается во внимание, то и на дошкольном этапе не только для воспитателей, но и для родителей эти аспекты отходят на второй план" [169, с. 34].
Это происходит в тот момент, когда многие исследователи отмечают, что уже при поступлении в детский сад значительное число детей (20-50%) имеет низкие возрастно-половые показатели развития основных двигательных качеств: скорости, выносливости, мышечной силы. Если целенаправленно не проводить работу по формированию физической готовности детей к обучению в школе, то это приведет только к еще большему ухудшению состояния здоровья детей, снижению их функциональных возможностей и, как следствие, - к обострению проблемы "школьной зрелости". Уже сейчас среди современных детей седьмого года жизни школьно-незрелые составляют более 40%, что в три раза превышает количество таких детей в 70-е гг. и в два раза - в 80-е гг. [57, с. 33].
Таким образом, можно выделить противоречие между необходимостью в комплексном подходе к проблеме формирования всесторонней готовности дошкольников к обучению в школе - и существующей неравноценностью рассмотрения отдельных сторон готовности в современной психолого-педагогической теории и практике, в частности, недостаточным вниманием к формированию физической готовности.
Указанным противоречием и необходимостью его разрешения мотивируется актуальность нашего исследования.
Проблема исследования вытекает из необходимости разрешить указанное противоречие: каковы педагогические условия формирования физической готовности старших дошкольников к школьному обучению? При разрешении данной проблемы необходимо рассмотреть проблемное
поле вопросов: сущность готовности к школьному обучению, причины школьной дезадаптации, структура и параметры физической готовности, особенности процесса ее формирования и др.
Таким образом, тема настоящего исследования - "Педагогические условия формирования физической готовности старших дошкольников к обучению в школе".
Цель исследования - разрешить заявленную проблему.
Из проблемы и целей исследования вытекают его объект и предмет.
Объект исследования - формирование физической готовности старших дошкольников к обучению в школе.
Предмет исследования - педагогические условия формирования названной готовности.
Методологические основы исследования составляют философские положения о деятельностной и творческой сущности человека, целостности его личности. В качестве специальной методологии выступают научные подходы: личностно-деятельностный (Л. И. Божович, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Д. И. Фельдштейн и др.); аксиологический (Ю. А. Гагин, А. Маслоу и др.); системно-целостный (10. К. Бабанский, B.C. Ильин, Ю. А. Конаржевский, Э. Г. Юдин и др.).
Теоретическую базу исследования составили следующие направления, разрабатываемые в современной педагогике: принцип преемственности между дошкольным и начальным школьным звеньями системы образования (Т. И. Алиева, Ш. А. Амонашвили, А. Г. Арушанова, Н. А. Гордова, О. Князева, М. Маханева, Л. А. Парамонова и др.); готовность к школьному обучению (М. М. Безруких, Л. Г. Голубева, Н. И. Гуткина, А. Дружинин, О. Дружинина, С. А. Езопова, С. П. Ефимова, С. Коноваленко, Н. В. Нижегородцева, В. Д. Шадриков, С. О. Филиппова и др.); диагностика состояния здоровья, физического развития и физической подготовленности дошкольников, готовности к школе (С. П. Громова, Л. Е.
Журова, А. А. Зайцев, Е. Э. Кочурова, М. И. Кузнецова, С. В. Маланов, К.Н. Поливанова, М. Рунова, В. Н. Степаненкова, В. Н. Шебеко и др.); развивающая педагогика оздоровления детей (Б. Б. Егоров, В. Т. Кудрявцев); теория и методика физического воспитания дошкольников (Т. Богина, Е. И. Вавилова, В. К. Велитченко, О. Е. Веннецкая, Н. А. Гордова, А. В. Кенеман, Т. И. Осокина, Л. И. Пензулаева, Н. В. Полтавцева, М. Рунова, Э. Я. Степаненкова, Д. В. Хухлаева, В. Н. Шебеко и др.).
На основании изложенных целей и предмета исследования мы выдвигаем гипотезу.
Физическая готовность к обучению в школе (далее - физическая готовность) есть важнейшая комплексная характеристика личности ребенка старшего дошкольного возраста, облегчающая процесс адаптации первоклассника к школе, являющаяся залогом его успешного обучения и включающая в себя следующие компоненты: положительные показатели состояния здоровья; гармоничное физическое развитие; развитие функциональных систем соответственно возрасту; высокий уровень физической подготовленности в целом и мелкой моторики, в частности, а также высокий уровень самообслуживания и овладения культурно-гигиеническими навыками.
Если выполнять следующие педагогические условия:
рассматривать формирование физической готовности как одну из важнейших самостоятельных целей работы дошкольного образовательного учреждения;
осуществлять диагностику и оценку физической готовности;
реализовать индивидуально-дифференцированный подход в работе по формированию физической готовности с учетом данных диагностики;
организовать взаимодействие медицинской, психологической и педагогической служб дошкольного образовательного учреждения на всех этапах работы по формированию указанной готовности;
реализовать физкультурно-оздоровительную работу с детьми на основе синтеза традиционной методики и развивающей педагогики оздоровления;
организовать работу с родителями детей по формированию физической готовности;
осуществлять взаимодействие дошкольного образовательного учреждения и начальной школы,
то становится возможным повышение уровня физической готовности, так как, обладая признаками комплексности, данные условия являются необходимыми и достаточными.
Из целей, предмета и гипотезы вытекают задачи исследования:
Старший дошкольник и младший школьник: анатомо-физиологические и психологические возрастные особенности
Возрастной подход в педагогике возник из принципа природосообразности. Правила осуществления принципа природосообразности: педагогический процесс необходимо строить согласно возрастным и индивидуальным особенностям детей; важно знать зоны ближайшего развития, опираться на них при организации воспитательных отношений; направлять педагогический процесс на развитие самовоспитания, самообразования учащихся. Первым сформулировал принцип природосообразности Аристотель. Он же ввел в педагогику возрастную периодизацию. Рассматривая воспитание как единство физического, нравственного и умственного, он считал, что физическое воспитание должно предшествовать интеллектуальному. Впоследствии на основе принципа природосообразности были построены дидактические системы Я. А. Коменского, Ж. Ж. Руссо, Г. Песталоцци, А. Дистервега.
В России принцип природосообразности нашел свое отражение в дидактической системе К. Д. Ушинского. Он утверждал, что обучение должно строиться с учетом возрастных и психологических особенностей развития ребенка, быть посильным и последовательным. П. П. Блонский [14], также полагал, что обучение и воспитание должно осуществляться на основе знаний закономерностей развития ребенка.
В современной педагогической теории принцип природосообразности пронизывает всю систему дидактических принципов. От знания педагогом возрастных особенностей воспитанников и от умения эффективно использовать эти знания при планировании и осуществлении своей педагогической деятельности зависит результативность всего педагогического процесса.
Детскому организму, как и любому живому организму, присущи три основные закономерности: рост, развитие и формообразование.
М. Т. Матюшонок [102, с. 5-6] характеризует эти закономерности следующим образом. Под ростом понимают увеличение размеров развивающегося организма, прибавление массы. Под развитием понимают дифференцировку тканей и органов, т. е. совершенствование клеток детского организма и соединение их в более сложные ткани и органы. Формообразование - это изменение пропорций растущего организма.
В. Д. Сонькин [9, с. 41] определяет рост как количественное увеличение биомассы организма за счет увеличения геометрических размеров и массы отдельных его клеток или увеличения числа клеток благодаря их делению. Под развитием автор понимает качественные преобразования в многоклеточном организме, которые протекают за счет дифференцировочных процессов (увеличения разнообразия клеточных структур) и приводят к качественным и количественным изменениям функций организма.
Остановимся более подробно на определении общенаучного понятия "развитие", границы применения которого в педагогике еще не установлены. Традиционно под развитием применительно к обучению понимают два разных, хотя и тесно связанных друг с другом, явления: собственно биологическое (органическое созревание мозга, его анатомо-биологических структур) и психическое развитие как определенная динамика его уровней, как своего рода умственное созревание [118, с. 130].
Различаются понятия "моторное развитие", "психическое развитие" и "физическое развитие" [119, с. 233-234].
Понятие "моторное развитие" имеет два значения. В соответствии с первым, это процесс формирования произвольных движений человека, включающий созревание нервных центров управления движениями, двигательных единиц и метаболических свойств скелетно-мышечных волокон. Моторное развитие проявляется в динамике усложнения двигательных действий, развития двигательных качеств и формирования двигательных навыков. Оно зависит от наследственности, социально-бытовых условий, организации физического воспитания, двигательного опыта, состояния здоровья, типологических особенностей.
С другой стороны, "моторное развитие" можно определить как уровень развития двигательных качеств и двигательных навыков, достигнутый к определенному возрасту. Сопоставление с возрастно-половыми нормативами позволяет судить об ускоренном или замедленном моторном развитии. Вместе с физическим развитием моторное развитие является важным критерием биологического возраста ребенка. Поэтому его замедление может стать одной из объективных причин возникновения трудностей в обучении.
"Психическое развитие" трактуется как становление специфически человеческих высших психических функций в процессе жизнедеятельности ребенка. Изучению феномена развития посвящены труды многих отечественных психологов - Л. С. Выготского [29], Д. И. Фельдштейна [163], Б. Д. Эльконина [180], Д. Б. Эльконина [178; 179] и др. Д. Б. Эльконин [178, с. 20-22] выделяет три основных принципа изучения психического развития ребенка: принцип объективного подхода к психике ребенка; принцип причинного объяснения хода развития; принцип изучения психики в процессе ее целенаправленного формирования.
Понятие "физическое развитие" также имеет два значения. Во-первых, это процесс морфофункциональных преобразований организма ребенка по мере его роста и развития, проявляющийся в изменении размеров и пропорций тела. На динамику физического развития оказывают влияние генетические и средовые факторы: состояние здоровья, условия быта, питание, режим дня и направленность физического воспитания.
Зачастую понятие "физическое развитие" используется как количественная мера достигнутого к тому или иному возрасту уровня морфофункционального созревания организма по сравнению с возрастно-половым нормативом. Уровень физического развития характеризуется антропометрическими показателями (массой и длиной тела, окружностью грудной клетки, талии, кожно-жировыми складками и т. п.), физиометрическими показателями (жизненной емкостью легких, силой кисти) и иными стандартизированными показателями.
Наиболее емким и одновременно лаконичным нам представляется определение развития как процесса и результата количественных и качественных изменений в организме человека [125, с. 29].
В росте и развитии детей и подростков анатомы и физиологи выделяют отдельные периоды роста (вытягивание тела в длину) и периоды развития (округление форм, совершенствование функций различных органов и систем).
Изучение анатомо-физиологических закономерностей роста и развития детей и подростков позволило научно обосновать деление всего детства на пять периодов [102]: 1. Внутриутробное развитие. 2. Новорожденность. 3. Грудной возраст (младший ясельный). 4. Период молочных зубов: преддошкольный возраст (старший ясельный) и дошкольный возраст (младший, средний и старший). 5. Школьный возраст: отрочество (младший школьный возраст), подростковый возраст (средний школьный) и юношеский возраст (старший школьный).
Психологи пользуются несколько иной периодизацией. Например, Э. Эриксон [187], определяя целостный жизненный путь развития человека, выделил восемь стадий: 1) младенческий возраст (с момента рождения до одного года) -"базисное доверие против базисного недоверия"; 2) "ранний возраст (один - три года) - "автономия против стыда и сомнения"; 3) дошкольный возраст (три - шесть, семь лет) - "инициатива против чувства вины" ("Ребенок никогда так не склонен учиться быстро и жадно, стремительно взрослеть в смысле разделения обязанностей и дел, как на этой стадии своего развития"); 4) подростковый возраст (семь - двенадцать лет) - "трудолюбие против чувства неполноценности" ("Эго ребенка включает в свои границы его рабочие инструменты и навыки: принцип работы приучает его получать удовольствие от завершения работы благодаря устойчивому вниманию и упорному старанию; во всех культурах дети на этой стадии получают систематическое обучение");
Готовность детей к обучению в школе
Д. Б. Эльконин [178, с. 350] называет первые дни и недели пребывания ребенка в школе самыми ответственными за все время школьного обучения. От того, как будет введен ребенок в свои первые серьезные обязанности, как пойдет освоение всего строя школьной жизни, во многом зависит дальнейшее обучение и определяемое им формирование личности ребенка.
Процесс перехода ребенка из детского сада в школу является трудным этапом в его жизни, требующим напряжения физиологических систем организма, эмоционально-волевой сферы. Меняющийся уклад жизни, нарушение старых привычек, возрастание умственных нагрузок, установление новых взаимоотношений с учителем и сверстниками -факторы значительного напряжения всех функциональных систем детского организма, что сказывается на здоровье ребенка в целом. Происходит приспособление, или адаптация, ребенка к школе.
О. С. Гребенюк и М. И. Рожков [35, с. 146] определяют адаптацию как способность организма (личности) приспосабливаться к различным условиям внешней среды; приведение личности в такое состояние, которое обеспечивает устойчивое поведение в типичных проблемных ситуациях без патологических изменений структуры личности.
Различают адаптацию биологическую, физиологическую и социально-психологическую [119, с. 11-12]. Биологическая адаптация определяется как морфофизиологическое приспособление популяций животных и растительных организмов к конкретным условиям существования во внешней среде. Физиологическая адаптация понимается как совокупность физиологических реакций, лежащих в основе приспособления организма к изменению окружающих условий. Социально-психологическая адаптация представляет собой приспособление личности к социальной среде.
М. М. Филиппов [167, с. 134-139] утверждает, что понятие адаптации по своей сути является психофизиологическим, так как адаптационные процессы затрагивают как психологические, так и физиологические процессы при приспособлении человека к условиям существования, которые постоянно меняются. Понятие психофизиологической адаптации в значительной степени связывают с концептуальными представлениями теории функциональных систем (П. К. Анохин). Она рассматривается как процесс, сопровождающийся одновременным и согласованным взаимосодействием функциональных подсистем на всех уровнях целостной системы с целью эффективного обеспечения деятельности в новых условиях. К функциональной системе относится такая динамическая организация процессов и механизмов, которая отвечает запросам текущего момента, обеспечивает организму определенный приспособительный эффект, определяет обратную афферентацию, информирующую ЦНС о достаточности (недостаточности) полученного приспособительного эффекта. Такая организация считается общим механизмом психофизиологической адаптации.
Целью любой адаптации является устранение либо ослабление разрушающего (вредоносного) действия факторов окружающей среды (биологических, физических, химических, социальных).
Различают адаптацию специфическую и неспецифическую [119, с. 11-12]. Специфическая адаптация вызывает такие изменения в организме, которые направлены непосредственно на устранение либо ослабление действия неблагоприятного фактора. Неспецифическая адаптация обеспечивает активизацию разнообразных защитных систем организма, целесообразную на начальных этапах приспособления к любому фактору среды независимо от его природы. Неспецифические компоненты и стадии физиологической адаптации описаны канадским физиологом Г. Селье (1936) под названием адаптационный синдром, или стресс, состоящий из трех типичных стадий. Первая - "стадия тревоги" - характеризуется генерализированной реакцией функциональных систем организма, направленной на мобилизацию его защитных сил. Вторая стадия "резистентности" состоит в частичном приспособлении, при этом выявляется напряжение отдельных функциональных систем, особенно нейрогуморальных регулятивных механизмов. На третьей стадии состояние организма либо стабилизируется и наступает устойчивая адаптация, либо в результате истощения ресурсов организма возникает срыв адаптации. Конечный результат зависит от характера, силы, продолжительности действия стрессоров, индивидуальных возможностей и функциональных резервов организма.
При поступлении в первый класс школы дети проходят адаптацию к учебной деятельности. Наиболее острая адаптация длится в течение первых двух месяцев. Однако весь первый год обучения считается периодом неустойчивой и напряженной регуляции всех систем организма.
Исследователи (М. М. Безруких, С. П. Ефимова, Н. В. Нижегородцева, В. Д. Шадриков) выделяют группы детей с легкой адаптацией, адаптацией средней тяжести и тяжелой. При легкой адаптации состояние напряженности функциональных систем организма ребенка компенсируется в течение первой четверти. При адаптации средней тяжести нарушения самочувствия и здоровья более выражены и наблюдаются в течение первого полугодия. У части детей адаптация к школе проходит тяжело. При этом значительные нарушения в состоянии здоровья нарастают от начала к концу учебного года.
Адаптация учащихся к учебной нагрузке зависит от внутренних (эндогенных) факторов (возраст, состояние здоровья, индивидуально-типологические качества, физическое развитие, функциональные перестройки в организме в связи с половым созреванием) и от внешнга (экзогенных) факторов (условия жизни в семье, правильный режим дня, питание, организация учебных занятий в школе и дома и т. д.).
Характеристика явлений нарушения адаптационных процессов называется дезадаптацией [167, с. 142]. Совокупность признаков, которые свидетельствуют о несоответствии психологического, социального и психофизического статуса ребенка требованиям ситуации школьного обучения, называется школьной дезадаптацией [123, с. 87]. Школьная дезадаптация, включающая в себя не только устойчивую академическую неуспеваемость ребенка, но и непринятие им школьных требований, приводит к утрате здоровья и формированию устойчивого негативного отношения к школьному обучению [66, с. 231]. Изучением школьной дезадаптации занимались такие исследователи, как С. А. Беличева, Н. В. Белякова, И. В. Вострокнутов, В. Е. Каган, Е. В. Новикова и др.
Н. И. Ромашевская [134, с. 17] отмечает, что чаще всего рассматриваются три основных типа проявлений дезадаптации: 1. Неуспех в обучении - хроническая неуспеваемость, недостаточность и отрывочность знаний, учебных навыков (когнитивный компонент). 2. Нарушения эмоционально-личностного отношения к отдельным предметам, учителям (эмоционально-оценочный, личностный компонент). 3. Систематически повторяющиеся нарушения поведения во время обучения в школьной среде (поведенческий компонент).
Констатирующая диагностика физической готовности
Чтобы проверить эффективность любой экспериментальной работы, важно воспользоваться диагностическим инструментарием. Кроме того, проведение диагностики физической готовности дошкольников к обучению в школе является одним из важнейших педагогических условий формирования названной готовности. Методика проведения этой диагностики подробно описана нами в приложении 1.
Далее поясним, как осуществлялась оценка отдельных компонентов готовности и физической готовности каждого ребенка к обучению в школе в целом. Оценка первого компонента - состояния здоровья - осуществляется медицинскими работниками. Это - самая важная составляющая указанной готовности. Конечно, физически готовым к школьному обучению можно назвать только здорового ребенка. Однако сейчас, в ситуации глобального ухудшения здоровья детей, таковые просто отсутствуют. В настоящее время процент детей с первой группой здоровья из числа поступивших в детский сад не больше 10, из числа выпустившихся из детского сада - не больше 5 (на примере негосударственного дошкольного образовательного учреждения Центра развития ребенка детского сада №58 г. Калининграда).
Будем считать физически готовым к обучению в школе ребенка с I и II группой здоровья, при условии отсутствия диагнозов, связанных с нарушениями опорно-двигательного аппарата (нарушение осанки, плоско-вальгусные стопы). Кроме того, полагаем, что нельзя говорить о высоком уровне физической готовности к школе ребенка, который часто и длительно болеет. Выявить таких детей помогает анализ заболеваемости за предыдущий год.
К числу физически неготовых к школьному обучению, очевидно, следует отнести детей с серьезными отклонениями в состоянии здоровья, имеющими IV группу здоровья. Но, как правило, такие дети не посещают массовые дошкольные образовательные учреждения.
Детей, не вошедших в перечисленные категории, отнесем к условно готовым к обучению в школе по состоянию здоровья.
Следующий компонент, физическое развитие, так же, как и предыдущий, оценивается медицинскими работниками. Физическое развитие ребенка может быть либо гармоничным, либо дисгармоничным. Однако мы знаем, что процессы роста и развития неравномерны. К тому же период старшего дошкольного возраста, как правило, связан со "скачком" в физическом развитии, что зачастую приводит к диспропорциям и дисгармоничности. Поэтому на оценку физической
готовности ребенка к школьному обучению могут повлиять только серьезные отклонения в физическом развитии. Тем не менее, этот компонент чрезвычайно важен при комплексной оценке названной готовности. Он помогает создать полную картину развития ребенка и нередко объясняет причину появления нарушений в развитии опорно-двигательного аппарата или ухудшения показателей физической подготовленности.
Далее рассмотрим, как оценивается развитие основных функциональных систем ребенка. В первой главе мы упоминали несколько вариантов обследования функционального развития. Мы предпочли педагогическую диагностику медицинской в силу ряда причин. Во-первых, для проведения медицинского обследования необходимы специальные аппараты, приборы, оборудование, которым детские сады не располагают. Это связано с тем, что ранее такое обследование не было обязательным в дошкольных учреждениях. Как следствие, далеко не весь медицинский персонал владеет методикой проведения диагностики функционального состояния организма ребенка, а также навыками пользования необходимыми приборами. Кроме того, мы столкнулись с проблемой приобретения этих приборов. Например, оказалось достаточно сложно найти приборы для измерения артериального давления с детской манжеткой.
Итак, наш выбор пал на педагогическую диагностику, разработанную коллективом калининградских исследователей под руководством А. А. Зайцева. Комплекс предложенных ими диагностических тестов прост в применении и оценке, а также содержит рекомендации по дальнейшему развитию каждого ребенка в зависимости от индивидуальных особенностей. Для облегчения общей оценки физической готовности к обучению в школе мы адаптировали предложенную авторами систему оценки каждого теста. Авторская оценка "выполнил отлично" соответствует высокому уровню выполнения теста, оценка "выполнил с трудом" соответствует среднему уровню, а оценка "не выполнил" - низкому. При определении общего уровня развития функциональных систем ребенка отдельно подсчитывается число тестов, выполненных на высоком уровне, отдельно - на среднем и низком. Если преобладают высокие оценки, то и общий уровень будет высоким, аналогично - в случаях преобладания средних или низких оценок. Для разрешения спорных ситуаций введены промежуточные оценки - "выше среднего" и "ниже среднего".
Оценка физической подготовленности дошкольников складывается из двух самостоятельных оценок - уровня развития психофизических качеств и уровня овладения техникой основных видов движений.
При определении уровня развития психофизических качеств нами использовался количественный подход. Количественные показатели движений по каждому тесту, выполненному ребенком, сравниваются с ориентировочными показателями. Если они попадают в предложенный диапазон, тест считается выполненным на среднем уровне. Результаты, которые оказались лучше предложенных в диапазоне, оцениваются на высоком уровне, хуже - на низком. Оценка каждого качества осуществляется путем выявления преобладающих оценок за каждый тест, отображающий различные стороны развития данного качества. При этом используется пятиуровневая шкала: высокий уровень, выше среднего, средний, ниже среднего, низкий. При определении общего уровня развития психофизических качеств пользуемся той же схемой оценки.
Выявление уровня овладения техникой основных видов движений предполагает оценку качественных показателей этих движений. Существуют определенные требования к технике выполнения различных движений. Эти требования предъявляются к исходному положению, различным фазам выполнения движения. Правильное освоение техники способствует развитию координационных способностей, волевых качеств, позволяет впоследствии улучшить количественные показатели движения. Безусловно, невозможно в рамках диагностики оценить качество выполнения всех видов движений, предлагаемых программой. Поэтому каждый педагог волен выбрать несколько из них, наиболее важных на данном возрастном этапе, в данной конкретной группе. Оценка осуществляется по описанной выше схеме, по пятиуровневой шкале.
Чтобы определить уровень развития мелкой моторики рук у дошкольников, мы воспользовались возрастными нормативами, предложенными авторами описанного теста. Но этого оказалось недостаточно. Во-первых, начальная диагностика охватывает детей старшей группы детского сада, многим из которых на данном этапе еще нет шести лет (именно с этого возраста начинается описание возрастных нормативов по этой методике). Кроме того, нормативы заданы строго одним числом. Мы несколько расширили средние нормативы, прибавив по единице справа и слева от заданного числа в числовом ряду. Таким образом, среднее количество синкинезий по двум пробам для шестилетних детей составило 8-Ю, а для семилетних - 5-7. Для пятилетних детей мы установили средний диапазон от 12 до 14 синкинезий. Следовательно, если число синкинезий попадает в эти диапазоны, то будем считать, что мелкая моторика рук развита на среднем уровне; если число синкинезий превышает диапазон - уровень низкий; если это число меньше предложенного диапазона - уровень высокий.
Разработка и экспериментальная реализация системы педагогических условий формирования физической готовности
Прежде всего уточним сущность понятия "система". Э. Н. Гусинский и Ю. И. Турчанинова [39, с. 18], рассматривая разные аспекты этого понятия, отмечают, что каждое образовательное учреждение руководствуется какой-то своей системой принципов деятельности, которая не обязательно выражена в виде определенного набора утверждений, но может просто опираться на традицию и не фиксироваться документально. Ю. А. Конаржевский [77, с. 30] полагает, что за целостную систему можно принять некоторую совокупность взаимодействующих элементов, проектированных для достижения определенной цели, представляющую собой целостное образование, взаимодействующее со средой. О. С. Гребенюк и М. И. Рожков определяют систему как упорядоченное множество взаимосвязанных элементов (в данном случае, педагогических условий) и отношений между ними, создающих единое целое [35, с. 156]. Признаками системы являются: элементность строения в пределах от двух до бесконечности; взаимодействие элементов, наличие системообразующего фактора; иерархия связей, целостность, единство. Авторы выделяют следующие компоненты педагогической системы: педагогические цели, участники педагогического процесса, взаимодействие педагогов и учащихся, педагогические средства, управление педагогическими процессами. В другом источнике [36, с. 21] педагогической системой называют упорядоченную систему целей, содержания, форм, методов и средств педагогической деятельности. В. П. Беспалько [13, с. 29-32] утверждает, что системный подход в педагогике -это учет всех элементов педагогической системы при внесении каких-либо изменений в один из них в соответствии с требованиями социального заказа и научно-технического прогресса. При этом автор выделяет следующие (уже упоминавшиеся выше) основные элементы педагогической системы: цели воспитания, учащиеся, преподаватели или опосредующие их педагогическую деятельность технические средства обучения, содержание воспитания, организационные формы педагогической деятельности, дидактические процессы или способы осуществления педагогического процесса.
На данном этапе исследования мы попытались разработать систему педагогических условий, благоприятных для формирования физической готовности старших дошкольников к обучению в школе. С учетом специфики обозначенных в параграфе 1.4. педагогических условий, были выделены два блока упомянутой системы: структурно-организационный и содержательно-процессуальный. Раскроем сущность всех компонентов разработанной системы.
Первый компонент - педагогическая цель. Цель - это идеальный образ желаемого будущего результата человеческой деятельности; осознанное представление о конечном результате деятельности [35, с. 159]. При этом цель не всегда совпадает с результатом. Педагогическая цель -это прогнозируемый результат педагогической деятельности [35, с. 159]. 10. А. Конаржевский [77, с. 28] подчеркивает, что цель выступает как фактор, обусловливающий способ и характер деятельности, она определяет соответствующие средства ее достижения, она является не только спроектированным конечным результатом, но и исходным побудителем деятельности. Именно поэтому первым педагогическим условием, необходимым для успешного формирования физической готовности старших дошкольников к обучению в школе, на наш взгляд, является: рассматривать формирование физической готовности старших дошкольников к обучению в школе как одну из важнейших самостоятельных целей работы дошкольного образовательного учреждения. При этом мы не умаляем значимости других социальных институтов (семьи и школы). Итак, поставив педагогической целью формирование физической готовности, мы прогнозируем результат -повышение уровня указанной готовности.
Следующий компонент педагогической системы - участники педагогического процесса. Участниками процесса формирования физической готовности старших дошкольников к обучению в школе являются, во-первых, сами дошкольники, а также три важнейших социальных института: семья, дошкольное образовательное учреждение и школа. Без тесного взаимодействия всех перечисленных институтов невозможно достижение поставленной цели. Важность их сотрудничества на этапе подготовки ребенка к школе давно доказана. Различные формы такого сотрудничества успешно использовались в нашей стране и в целом ряде других стран, например, в бывшей Чехословакии [184]. Необходимо учесть, что наше исследование посвящено формированию физической готовности детей к школьному обучению в условиях дошкольного образовательного учреждения. Поэтому выделим участников указанного процесса внутри данного института.
Дошкольное образовательное учреждение - это сложный "живой организм", динамическая система. Для осуществления различных сторон его жизнедеятельности существуют различные службы: административная, методическая, хозяйственная и др. Все они чрезвычайно важны. Но деятельность этих служб достаточно специфична. Они являются косвенными участниками педагогического процесса.
Обратимся к персоналу, который непосредственно работает с детьми. Это - представители медицинской, психологической и педагогической служб. Все три службы - равноправные участники всего педагогического процесса, реализующегося в дошкольном образовательном учреждении, и, следовательно, процесса формирования готовности дошкольников к школьному обучению. Однако при формировании физической стороны готовности более активно задействованы медицинский и педагогический персонал. Тем не менее, на современном этапе психологическое сопровождение является остро необходимым при осуществлении любого педагогического процесса. Таким образом, организация взаимодействия медицинской, психологической и педагогической служб дошкольного образовательного учреждения на всех этапах работы по формированию указанной готовности - еще один элемент в системе педагогических условий.
Важнейшим социальным институтом, осуществляющим подготовку детей к школьному обучению, должна быть семья. Однако в настоящее время эта функция практически полностью перешла к дошкольному образовательному учреждению.
Причинами сложившейся ситуации выступают и занятость большинства родителей на работе, и недостаточная их компетентность, и неверно сложившееся общественное мнение о роли семьи в образовательном процессе вообще и в процессе формирования готовности к школе, в частности. Кроме того, не все родители осознают необходимость и важность формирования именно физической готовности. Задача дошкольного образовательного учреждения - так организовать работу с семьей, чтобы родители осознали значение формирования физической готовности, просветить родителей по вопросам, касающимся формирования указанной готовности, а также непосредственно привлечь их к участию в этом процессе. Таким образом, следующим педагогическим условием формирования физической готовности, является организация дошкольным образовательным учрелсдением работы с семьей по формированию физической готовности.
