Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Проблема формирования творческого потенциала учащихся в теории и практике образования 14
1.1. Проблема творчества в философии и психологии 14
1.2. Сущность и содержание творческого потенциала учащихся 39
1.3. Изучение творческого потенциала учащихся 60
Глава II. Содержание и организация экспериментальной работы по формированию творческого потенциала учащихся 87
II. 1. Сущность личностно-ориентированного процесса обучения как основы формирования творческого потенциала учащихся 87
II.2. Организация экспериментальной работы по формированию творческого потенциала учащихся 113
II.З. Результативность экспериментальной работы по формированию творческого потенциала учащихся 138
Заключение 162
Библиография 171
Приложения 182
- Проблема творчества в философии и психологии
- Изучение творческого потенциала учащихся
- Сущность личностно-ориентированного процесса обучения как основы формирования творческого потенциала учащихся
Введение к работе
Изучение процесса становления творческой личности имеет научную и
^ практическую актуальность в силу того, что творческая индивидуальность каж-
дого человека, реализуемая им в личной, профессиональной и общественной сферах, является основным ресурсом развития открытого общества.
Решение задачи становления творческой личности во многом зависит от
школы, от того, насколько организация образовательного процесса способствует
\\ формированию творческого потенциала учащихся. Творческий потенциал «запус-
кает» механизм саморазвития творческой личности. Но самореализация в образо
вательном процессе всегда несет в себе противоречия между необходимостью пе
редачи молодому поколению все возрастающего запаса социально-значимого зна
ния и соответствием его индивидуальному потенциалу каждого учащегося; между
массовостью обучения и индивидуальным стилем учения; между усвоением алго-
^_ ритмизируемых знаний и способов действий и готовностью к творчеству. Разре-
шение этих противоречий как переход из сферы возможного в сферу действитель-ного осуществляется в процессе межсубьектных отношений, в которых происходит становление творческого потенциала учащегося.
Опыт творческой деятельности, рассматриваемый сегодня в качестве составляющего элемента содержания образования, требует поиска адекватных путей его формирования. Трудности, связанные с достижением цели воспитания творчества в учебном процессе обусловлены тем, что, несмотря на многочисленные исследования, посвященные различным сторонам творчества, в настоящее время творчество как понятие сохраняет в себе некую неопределенность. Это накладывает отпечаток на решение проблемы становления творческой личности в жизни вообще и в процессе образования в частности.
Проблема творчества традиционно поднимается в философии, психологии,
педагогике. Исследование проблемы творчества в философии и психологии ве-
; лось то с позиции бессознательного, интуитивного, «высшего деятеля»
' (Н.А.Бердяев, Н.О.Лосский, Я.А.Пономарев и др.), то сводилось только к созна-
тельному, к активности личности, к получению нового результата (К.А.Абульханова-Славская, Д.Б.Богоявленская, Г.А.Давыдова, С.Л.Рубинштейн и др.), что не позволяло выработать критерий сочетания в творчестве логического и образного, сознательного и бессознательного. Путь одностороннего понимания творчества (геоцентризм или онтологизм) на практике приводит к тому, что целостный, нелинейный, вероятностный процесс творчества отождествляется с какой-либо из его составляющих, что не способствует осознанию его генезиса, а значит, и условий для формирования творческой индивидуальности. В педагогике поиск путей формирования творческой личности чаще основывался на понимании творчества как активности, как получения нового, оригинального результата, что ограничивало возможность приобщения к творчеству учащихся с невысоким уровнем способностей.
Адекватный самой природе творчества подход к его исследованию необходимо искать с диалектических позиций, позволяющих соединить достоинства двух подходов: «уважение к внечеловеческой действительности и культуро-историзм» (Г.С.Батищев). Творчество в таком истолковании не только процесс, но и межсубъектные отношения гармонического типа. Такое истолкование творчества присутствует в работах Г.С.Батищева, В.Т.Кудрявцева, А.Маслоу, К.Роджерса, С.Ю.Степанова, Е.Л.Яковлевой.
Понимание творчества как самоактуализации в процессе межсубъектных отношений, как самосозидания в принципе связано с экзистенциальным пониманием категории самоотдачи и вовсе не сводимо к категории активности или изобретению нового. Активность и новизна - это только поверхностные и вторичные характеристики творчества. Они обязательно проявятся в процессе межсубъектных отношений, если человек будет способен к поиску своего места в мире через осмысление и переосмысление своего опыта, выходя за рамки общепринятых шаблонов и основываясь на доказательной реальной взаимосвязи вещей и отношений. Творческий потенциал как характеристика, присущая каждому человеку, может
выступать в этом случае мерой творчества и рассматриваться как готовность к самосозиданию.
Анализ педагогической литературы и изучение реальной педагогической практики показывают, что, при ясном понимании необходимости научной разработки понятия «творческий потенциал», осмысление сущности этого понятия в рамках педагогической науки осуществляется односторонне, без опоры на широкую трактовку творчества как процесса межсубъектных отношений. Вопросы же, связанные с формированием творческого потенциала учащихся в учебном процессе как меры творчества, трактуемого в широком смысле слова, не были предметом специального исследования. Потребность восполнить указанный пробел в научном знании, а так же стремление указать один из способов разрешения указанных выше противоречий определяют актуальность нашего исследования и его проблему - определение дидактических условий, соблюдение которых позволяет формировать творческий потенциал учащихся в учебном процессе.
Объект исследования - личностно-ориентированный процесс обучения в школе.
Предмет исследования - формирование творческого потенциала учащихся как аспект процесса обучения в школе.
Цель исследования - разработка практико-ориентированной концепции формирования творческого потенциала учащихся и ее теоретико-методологическое обоснование.
Гипотеза исследования. Творческий потенциал личности как мера творчества есть внутренняя готовность индивида воспринимать и решать встающие перед ним задачи.
Мы исходим из того, что формирование творческого потенциала учащегося в учебном процессе возможно, если оно опосредует становление творчества как процесса межсубъектных отношений. Это становится реальностью, если формирование творческого потенциала учащихся осуществляется в процессе личностно-ориентированного обучения через те его структурные элементы, которые являются
одновременно структурными элементами процесса познания: через знания и метазнания.
Поэтому формирование творческого потенциала учащихся в учебном процессе предполагает:
- организацию учителем групповой деятельности учащихся, направленной на
осознание структуры изучаемого явления. Это используется ими впоследствии как
«орудие» при решении задач и является основой формирования системы знаний;
организацию групповой и индивидуальной деятельности учащихся, направленной на осознание генезиса способов деятельности. Это открывает им механизм действия правил и алгоритмов, позволяющий связывать структуру задачи со структурой собственных знаний в процессе решения задач, что обеспечивает основу формирования метазнаний;
организацию внешнеречевой деятельности учащихся в парах. Это обеспечивает включение ими в систему собственных знаний инвариантных характеристик изучаемого объекта и формирование метазнаний как системы контроля над собственным знанием;
организацию коллективной деятельности учащихся в процессе самодифференциации, где учащиеся организуют собственную деятельность в пределах определенного промежутка времени, несут ответственность за результаты обучения, взаимодействуют со всеми участниками учебного процесса, что обеспечивает формирование метазнаний как системы приемов самоорганизации собственной деятельности.
Задачи исследования:
Конкретизировать сущность понятия «творчество как процесс межсубъектных отношений».
Раскрыть сущность и содержание понятия «творческий потенциал» учащегося.
3. Создать модель учебного процесса, способствующую формированию
творческого потенциала учащихся;
Выявить, обосновать и апробировать систему дидактических условий формирования творческого потенциала учащихся как готовности воспринимать и решать встающие перед ними задачи;
Путем сравнительного анализа результатов констатирующего и формирующего этапов эксперимента определить результативность экспериментальной работы.
Новизна исследования:
конкретизирована сущность понятия «творчество как процесс межсубъектных отношений» (сущность творчества как процесса межсубъектных отношений заключается в том, что оно является объективной необходимостью самостроения личности и опосредующим звеном между ценностями детства и «пиковыми переживаниями», между потребностью в самоактуализации личности и достижением ею своего акме);
раскрыты сущность и содержание понятия «творческий потенциал» учащегося (сущность творческого потенциала как меры творчества заключается в готовности индивида воспринимать и решать встающие перед ним задачи; характеристиками, содержательно определяющими творческий потенциал учащегося, являются знания и метазнания, обеспечивающие рефлексивную позицию учащегося в процессе обучения);
создана модель учебного процесса, обеспечивающего формирование творческого потенциала учащихся (в качестве единицы образовательного процесса рассматривается учебная тема; этапы изучения темы (теоретический, внешнерече-вой, практический) основываются на цикличной смене фронтальных и групповых форм организации учебного процесса коллективными, обеспечивающими внутреннюю самодифференциацию учения и рефлексию каждого этапа познания);
- выявлена, обоснована и апробирована система дидактических условий
формирования творческого потенциала учащихся как готовности воспринимать и
решать встающие перед ними задачи (организация учителем групповой деятель
ности учащихся по осознанию обобщенной структуры изучаемого явления, орга-
низация учителем групповой и индивидуальной деятельности учащихся по осознанию генезиса способов деятельности и др.).
Теоретическая значимость исследования. Результаты исследования позволят осуществить широкий подход к решению проблемы становления творческой личности, расширят научные представления о роли творческого потенциала в процессе межсубъектных отношений. Обоснование сущности творческого потенциала составит основу для научных представлений о реальных механизмах воспитания творчества в образовательном процессе.
Практическая значимость исследования. Его результаты способствуют совершенствованию педагогической деятельности в аспекте воспитания творчества, формирования творческого потенциала как готовности к самореализации в процессе межсубъектных отношений; определению методов исследования творческого потенциала как экзистенциальной составляющей сферы личности через изучение уровня самоактуализации личности и сформированности знаний и метазнаний на материале конкретной предметной области. Разработка и апробация содержания курса для учителей всех категорий «Дидактические условия формирования творческого потенциала личности» вошла в ряд реальных предпосылок обновления содержания процесса повышения педагогической квалификации.
Методологической основой исследования являются философские теории, концепции, раскрывающие проблемы человеческого существования, современные психологические и педагогические теории и концепции гуманизации образования и воспитания творчества, учение о рефлексивной природе сознания человека. Источниками исследования являются фундаментальные положения:
- о единстве личности и деятельности, сознания и деятельности
(К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, Б.С.Братусь,
А.А.Бодалев, Л.П.Буева, Л.С.Выгодский, В.В.Давыдов, В.П.Зинченко, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, В.Н.Мясищев, А.В.Петровский, В.А.Петровский, С.Л.Рубинштейн, В.А.Ядов);
о рефлексивной природе сознания и мышления человека (Г.В.Акопов, Е.П.Варламова, Ю.Н.Кулюткин, В. А. Лекторский, В.А.Лефевр, И.Н.Семенов, С.Ю.Степанов, Г.С.Сухобская, В.С.Швырев);
о природе творчества как процессуально-личностной характеристике (В.И.Андреев, Г.С.Батищев, А.Бергсон, Н.А.Бердяев, Д.Б.Богоявленская, Л.И.Божович, Д.Брунер, Л.С.Выгодский, В.Н.Дружинин, Д.Дьюи, И.П.Калошина, В.Т.Кудрявцев, АМаслоу, А.А.Мелик-Пашаев, В.В.Мерцалова, Я.А.Пономарев, К.Роджерс, В.Г.Рындак, С.Ю.Степанов, А.П.Тряпицина, Е.Л.Яковлева).
Существенное значение в концептуальном плане имеют:
теория ценностей, разработанная в философско-этических исследованиях (А.А.Гусейнов, О.М.Бакурадзе, Б.С.Братусь, В.Брожик, В.П.Выжлецов, О.Г.Дробницкий, М.С.Каган, В.Н.Сагатовский, Л.Н.Столович, А.И.Титаренко, М.Б.Туровский, Э.Фромм);
основные положения методологии педагогики и методики исследования (Н.М.Алексеев, Г.В.Воробьев, М.А.Данилов, В.И.Загвязинский, В.С.Ильин, А.И.Кочетов, В.В.Краевский, А.И.Пискунов, В.М.Полонский, М.Н.Скаткин);
современные концепции гуманизации образования (И.Ю.Алек-сашина, В.П.Бездухов, В.С.Библер, Е.В.Бондаревская, С.Г.Вершловский, В.Г.Воронцова, А.В.Кирьякова, И.А.Колесникова, Ю.Н.Кулюткин, А.А.Мелик-Пашаев, В.А.Сластенин, Г.С.Сухобская, Л.И.Фишман, Е.Н.Шиянов);
положение о сущности целостного педагогического процесса и его обусловленности социальными и психологическими факторами (Ю.П.Азаров, Ю.К.Бабанский, В.П.Беспалько, Б.П.Битинас, О.С.Гребенюк, В.В.Давыдов, В.К.Дьяченко, В.И.Загвязинский, Е.С.Заир-Бек, Л.В.Занков, В.С.Ильин, В.М.Коротов, И.Я.Лернер, Б.Т.Лихачев, М.И.Махмутов, И.Чуприкова, Г.И.Щукина);
- концепции личностно-ориентированного образования и обучения
(Д.А.Белухин, Е.В.Бондаревская, А.А.Вербицкий, Ю.Н.Кулюткин, А.Б.Орлов,
В.И.Пугач, В.В.Сериков, И.С.Якиманская).
База исследования. Работа выполнялась на базе Подъем-Михайловской средней общеобразовательной школы Волжского района Самарской области, медико-технического лицея и средней общеобразовательной школы № 32 г.Самары.
Исследование проводилось в несколько этапов:
этап (1992 - 1999 гг.). Изучение педагогической действительности, конкретного опыта деятельности учителей в аспекте осознания ими проблемы становления творческой личности обусловило важность и необходимость поиска дидактических условий формирования творческого потенциала учащихся как реального механизма приобщения к творчеству как к процессу межсубъектных отношений. Проведенный анализ научной литературы, исследований, тематически близких нашему, позволил обосновать исходные позиции, определить проблему, объект, предмет и цель исследования, сформулировать гипотезу и задачи. Результатом этого этапа явились формулировка гипотезы, выбор методологии и методов исследования, обоснование его программы.
этап (2000 - 2001 гг.). В ходе экспериментальной работы, сочетавшейся с анализом и осмыслением опыта повышения педагогической квалификации, опыта работы педагогических кадров по формированию творческого потенциала учащихся, проверялась и уточнялась гипотеза исследования, конкретизировались дидактические условия, обеспечивающие формирование творческого потенциала учащихся, анализировались и систематизировались полученные данные, конкретизировались содержание, формы и методы ГШК учителей в аспекте реализации ими механизма включения учащихся в творческий процесс межсубъектных отношений. Выявлены соотношение ценностей детства, моментов творчества, творческого потенциала в процессе становления творческой личности; характеристики, содержательно определяющие творческий потенциал учащихся как меру творчества, как механизм самоактуализации личности. Результатом этого этапа явились осмысление и разработка содержания процесса формирования творческого потенциала учащихся и определение механизмов его реализации, разработка и внедре-
ние курса повышения квалификации «Дидактические условия формирования творческого потенциала личности».
3 этап (2002 -2003 гг.). Теоретическое осмысление результатов экспериментальной работы послужило основой для определения дидактических условий, способствующих формированию творческого потенциала учащихся. Эмпирическое знание, полученное в результате сравнительного анализа данных констатирующего этапа эксперимента с данными формирующего этапа, подвергнуто теоретическому анализу. Проведено оформление результатов исследования.
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету: анализ философской, этической, психологической, педагогической литературы; психологические методы (анкетирование, опросники, беседы); наблюдение (прямое, косвенное, включенное); экспериментальные методы (констатирующий и формирующий варианты эксперимента); изучение и обобщение педагогической деятельности; математико-статистические методы (средние значения, ассоциативный анализ).
Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью методологии исследования, ее соответствием поставленной проблеме; его осуществлением на теоретическом и практическом уровнях; применением комплекса методов, адекватных его предмету; возможностью повторения экспериментальной работы; репрезентативностью объема выборки и значимостью экспериментальных данных.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли отражение в статьях, опубликованных в сборниках научных трудов (Москва, Самара); в тезисах докладов, опубликованных в материалах конференций. Они обсуждались и получили одобрение на международных и республиканских научно-практических конференциях (Брянск, Самара). Материалы исследования внедрялись автором в процессе педагогической деятельности в качестве учителя ма-
тематики, научного сотрудника Самарского областного института повышения квалификации и переподготовки работников образования. Положения, выносимые на защиту:
Формирование творческого потенциала учащихся как внутренней готовности воспринять и решить встающие перед ними задачи должно осуществляться в рамках личностно-ориентированного образовательного процесса через те его структурные элементы, которые являются одновременно структурными элементами процесса познания, через знания и метазнания. Однако существует противоречие между ориентированностью учителя на раскрытие творческого потенциала учащихся в учебном процессе и отсутствием на практике механизма включения учащихся в процесс, обеспечивающий становление творческого потенциала личности. Одним из способов разрешения данного противоречия должна стать такая организация учебного процесса, которая обеспечит включение учащихся в межсубъектные отношения. Ее суть состоит в том, что создаются условия для формирования способов учебной деятельности, обеспечивающих формирование знаний и метазнаний как системы контроля над собственным знанием и как системы приемов самоорганизации собственной деятельности.
Способы деятельности, связанные с содержанием усваиваемых знаний, формируются в процессе организации учителем групповой деятельности учащихся по осознанию обобщенной структуры изучаемого явления, которая используется ими впоследствии как «орудие» при решении задач, что создает основу для формирования системы знаний.
Способы деятельности (не связанные с содержанием усваиваемых знаний), способствующие осуществлению познавательной деятельности, формируются в процессе организации учителем: 1) групповой и индивидуальной деятельности учащихся по осознанию генезиса способов деятельности, где учащиеся открывают для себя механизм действия правил и алгоритмов, который позволяет связывать структуру задачи со структурой собственных знаний при решении конкретных задач; 2) внешнеречевой деятельности учащихся в парах, которая обеспечивает
включение учащимися в систему собственных знаний инвариантных характеристик изучаемого объекта, на базе которых формируются метазнания как система контроля над собственным знанием.
4. Способы деятельности (не связанные с содержанием усваиваемых знаний), обеспечивающие самоорганизацию учения, формируются в процессе организации учителем коллективной деятельности учащихся, где каждый из них организует собственную деятельность в пределах определенного промежутка времени, несет ответственность за результаты обучения, взаимодействует со всеми участниками учебного процесса, определяет уровень своих достижений, что обеспечивает формирование метазнаний как системы приемов самоорганизации собственной деятельности.
Проблема творчества в философии и психологии
Проблема творческого потенциала личности как решающего ресурса развития постиндустриального общества и главного фактора, способного обеспечить полноценную жизнь человеку в этом обществе, в последнее время стала предметом обсуждения и исследования философов, психологов, педагогов.
Интерес к творческому потенциалу личности в науке в целом объясняется тенденциями социокультурного развития общества. С конца 60-х годов развивается теория постиндустриального общества, отличительными чертами которого называют массовое распространение творческого, интеллектуального труда, возросший объем и значение научного знания и информации, развитие средств коммуникации, преобладание в структуре экономики культуры над промышленностью и сельским хозяйством. Лежащая в основе нового общества особая субстанция, именуемая «информацией», определяет одновременно и социокультурную жизнь человека и его материальное бытие. Человек «информационного общества» мыслится не как придаток конвейера, а как творческая, изобретательная, инициативная личность.
Интерес к творчеству, к личности творца связан с отчуждением человека индустриального общества от мира. Рост безработицы, явления социального отторжения, неравномерность процесса развития постепенно развеивают иллюзию в отношении всемогущества экономического роста и социального развития. Сегодня уже понятно, что они не могут рассматриваться как единственные возможности, позволяющие примирить мировой прогресс и природные ресурсы, обеспечить полноценную жизнь человека. Подлинный рост, по мнению многих теоретиков постиндустриального общества, должен усматриваться не в экономике, а в гармоничных отношениях между людьми, в развитии человека.
Но, как и к какой качественной определенности вести это развитие - это вопрос на который нет определенного ответа.
Образование, педагогическая наука, как и общество в целом находятся в переходном периоде. Под влиянием социальных изменений, педагогика ищет пути перехода от знаниево-центристской парадигмы к гуманистической. Современная школа ищет новый контур понимания сути и назначения образования в целом. Должна ли она формировать у индивида научную картину мира, или обеспечивать профессиональную квалификацию, или учить мыслить, или «готовить к жизни»? При этом исследователями все чаще подчеркивается та мысль, что все эти цели частичные по отношению к целостности человека, исчерпываемые рамками социальной адаптации, и индиферентные к творческому потенциалу личности. Поэтому потенциальные способности многих учеников остаются нереализованными.
Уникальность каждого человека не вызывает сомнений, но умение предъявить себя, рассматривать каждый момент жизни как акт творческий, позволяющий самореализоваться, для многих является проблемой. Так как люди чаще всего действуют по шаблону, заранее запрограммируемым нормам, что часто приводит к протесту против требований общества.
Таким образом, задача формирования творческого потенциала личности на различных этапах функционирования системы образования является своевременной. Пути ее решения являются предметом многочисленных и напряженных дискуссий. Одной из причин сложности решения данной задачи является тот факт, что «в ее контексте пересекаются и сталкиваются, взаимно усиливая друг друга, две фундаментальные тайны, бросающие вызов человеческому познанию: тайна творчества и тайна детства» (99, 17).
Попробуем проанализировать с философско-психологических позиций, с чем связано таинство понятия «творчество». Многие исследователи, как отечественные (Г.С.Батищев, Д.Б.Богоявленская, Л.С.Выгодский, И.П.Калошина, Ю.Н.Кулюткин, Я.А.Пономарев, Л.С.Рубинштейн, Е.Л.Яковлева и др.), так и зарубежные (К.Роджерс, Дж.П.Гилфорд, А.Маслоу, Е.П.Торранс и др.) обращались в своих исследованиях к различным сторонам проблемы творчества, но по признанию многих из них, в настоящее время творчество как понятие все же несет в себе некую неопределенность, что накладывает реальный отпечаток и на нашу жизнь в целом и на образование в частности.
Попробуем проследить генезис понятия творчества с целью осознания причин такой неопределенности.
Обратимся сначала к психологическому знанию, так как креативность является одним из психических процессов и поэтому наиболее широко представлено именно в исследованиях психологов.
В кратком психологическом словаре творчество определяется как "деятельность, результатом которой является создание новых материальных и духовных ценностей" (97, 351).
Изучение творческого потенциала учащихся
Для построения учебного процесса, направленного на формирование творческого потенциала личности нам недостаточно только теоретического знания о том, что такое «творчество» и «творческий потенциал». Важны также знания и о состоянии исследуемой проблемы в практике, знания о сущем. Необходимо иметь представление о том, насколько существующие условия образовательного процесса способствуют формированию творческой личности. То есть необходимо получить эмпирическое знание о том, насколько существующая организация образовательного процесса в школе в целом способствует реализации индивидуальности как проявлению творческости.
Для выявления дидактических условий формирования творческого потенциала школьников, для нас равно важны и теоретические, и эмпирические знания, так как их взаимосвязь - это «необходимое условие для получения объективного знания о предмете исследования. Теория, объясняя и уточняя эмпирическое знание, обосновывает закономерности педагогической реальности» (16, 109). Изучение творческого потенциала учащихся требует отбора таких методов научно-педагогического исследования, которые отражали бы сущность рассматриваемого нами понятия творческого потенциала, представленного в теоретическом знании. Обратимся к существующим психологическим и педагогическим методикам исследования творчества.
С 60-х годов в англо-американской психологии большую популярность получило изучение особого типа общих способностей - креативности как способности, отражающей свойство индивида создавать новое. В настоящее время исследование творчества и творческих способностей ведется независимо от исследования интеллекта. Не все психологи разделяют эту точку зрения, считая, что креативность есть особая сторона интеллекта, не изучаемая с помощью традиционных интеллектуальных тестов. Таким образом, проводя исследование интеллекта традиционными интеллектуальными тестами, а креативность - специальными, психологи так и не получили однозначного ответа на вопрос о том, связаны ли между собой интеллект и креативность.
В соответствии с логикой нашего исследования, где предметом является творческий потенциал как мера творчества - процесса межсубъектных отношений гармонического типа, не применимы тесты и методики, используемые в практике диагностики интеллекта. В подобных тестах как исходная принимается гипотеза о том, что, чем выше балл по тесту, тем выше интеллект, и больше шансов на успех у индивида в жизни. В традиционном тестировании предполагается, что тесты обнаруживают единый по своей природе интеллект, но в разной степени представленный у каждого человека. От степени выраженности этого интеллекта зависит уровень понимания школьной программы: высокий балл - высокие школьные достижения, низкий - неуспеваемость, постоянное отставание.
Подобный подход к изучению творчества не способен надежно отличить одаренного человека от человека с высоким интеллектом. К тому же он не подтверждается практикой, так как известно немало учителей, которые добиваются равной и высокой успеваемости в своих классах по всем предметам без какого
-либо отсева учеников по интеллектуальным способностям (естественно, речь идет о норме).
Данный подход к изучению творчества не вписывается в теоретические положения о творческом потенциале как свойстве, присущему каждому человеку. Творческий потенциал, определяемый как готовность принимать и решать встающие проблемы, имеет свое конкретное содержание и является мерой творчества. В условиях образовательного процесса он поддается раскрытию только в атмосфере свободных отношений и определяется уровнем овладения учащимися наряду со знаниями и метазнаниями. А этого предлагаемые тесты творчества не измеряют.
Это вовсе не означает, что мы отрицаем влияние интеллекта на творчество. Мы полностью разделяем ту точку зрения, что высокий уровень развития интеллекта предполагает высокий уровень творческих способностей и наоборот. Но, по нашему мнению, интеллект является необходимым условием самореализации личности, но не достаточным. Так как можно обладать высоким и сверхвысоким уровнем интеллекта, и не стать творцом не только в смысле создания нового, но и в смысле осознания себя, раскрытия всех своих сущностных сил, переживания моментов творчества в процессе межсубъектных отношений. Причем умение самореализоваться в социально-приемлемых формах является, на наш взгляд, первичной формой творчества, доступной каждому, по отношению к созданию нового. Измерение творческого потенциала как меры такой первичной формы творчества, как экзистенциальной составляющей сущностных сил человека, представляет определенные трудности.
В отечественной психологии, в ранний период исследований творчества, единственным способом служил анализ и изучение жизни и творчества выдающихся деятелей науки и искусства. Так, М.Зощенко, проанализировав жизнь и творчество многих великих творцов современности, отметил, что те из них, кто сочетал творческую активность с высоким уровнем интеллекта, рефлексии и саморегуляции, жили долго и продуктивно. Но их жизнь была организована ими же самими, а не только подчинялась бессознательному или интуитивному.
Вообще, оценка творчества по результатам, когда талант созрел и выявил себя в результате своей деятельности, довольно распространена, а вот выявление творческого потенциала до его реализации представляется довольно сложным делом.
В отечественной и зарубежной психологии нет методик, позволяющих провести оценку того, насколько сформирован творческий потенциал. Кроме того, отечественная психология, уделяя большое внимание раскрытию сущности креативности, выяснению механизмов творческой деятельности, не имеет разработок в области диагностики креативности.
Сущность личностно-ориентированного процесса обучения как основы формирования творческого потенциала учащихся
Проблема воспитания творчества не существует вне социальной жизни, вне сложившейся системы экономических и общественных отношений. Являясь актуальным порождением этой системы, она должна решаться во взаимодействии с ней, с ее общественными институтами. В частности, с институтами образования, целью которых сегодня, в силу становления новых отношений, основанных на гуманистических ценностях, становится самореализация личности, поиск своего места в мире и ответственность за него.
Смещение акцентов в целях образования с формирования знаний, умений и навыков на формирование творческого потенциала личности диктует изменение в педагогическом процессе. От того, как организован процесс образования, какие методы и формы обучения использует учитель и на сколько они способствуют становлению и развитию творческого потенциала учащихся зависит достижение цели образования: «Дать каждому школьнику базовое образование и культуру, затрагивающие все стороны личности на уровне, элементарно достаточном для равного с другими старта саморазвития» (68, 23).
Рассмотренные в первой главе философско-психологические аспекты понятия творческого потенциала как реального механизма включения личности в творческий процесс межсубъектного отношения необходимы нам для того, чтобы наиболее адекватно выявить дидактические условия его формирования.
Педагоги-исследователи, рассматривая процесс обучения в целом: его содержание, формы и методы организации, средства, - часто обращались к вопросам воспитания творчества. Проанализируем сложившиеся на сегодняшний день подходы к проблеме формирования творчества как к более широкому понятию по отношению к творческому потенциалу, которое чаще всего и рассматривается в работах различных авторов. Данная работа нам необходима для того, чтобы выявить основные общие положения образовательного процесса, способствующего воспитанию творчества, и на их базе определить дидактические условия формирования творческого потенциала личности как механизма творчества.
Анализируя различные подходы к проблеме формирования творческой активности учащихся в процессе обучения, можно отметить, что исследователи рассматривают их как с содержательной, так и с процессуальной стороны. В последнее время все чаще речь идет о том, что решение проблем воспитания творчества лежит в плоскости содержания обучения. Что необходим пересмотр содержания основных предметов школьного обучения, замена одних предметов другими, интеграция предметов в образовательные области, введение новых дисциплин. Действительно, содержание обучения, как базовая составляющая образования, достаточно подвижно. Развитие науки, социально-экономических отношений неизбежно влечет за собой изменения в содержании обучения. Многие происходящие сегодня изменения содержания образования объективно диктуются велением времени. Таковыми, в частности, являются введение в школьный курс предметов экономики, валеологии, информационной культуры; осознание необходимости свободного владения двумя языками. Заметны изменения и в содержании отдельных дисциплин. Так, например, приобретает все большую значимость деловое письмо, язык делового общения в образовательной области русского языка; теория вероятностей и статистики в математике. Ряд действительно объективных изменений содержания обучения можно продолжить, и понятно, что этот процесс изменений перманентный, продиктованный пониманием мира не уже состоявшимся, а сложноорганизованным, постоянно развивающимся.
Для нас существенно важным является осознание не ставшего, а становящегося мира, что должно вести к постоянному обновлению содержания обучения. Бесспорно, без изменения содержания образования, инициируемого изменениями социально-экономическими отношениями, не может быть и речи о воспитании творческой личности. Но также очевидно, что проблема формирования творческой личности не ограничивается только изменением содержания обучения, так как наряду с добавленным знанием остается и старое, не утратившее своей значимости. То есть происходит постоянное движение знания, его корректировка в соответствии с изменяющимися внешними условиями, его накопление, а формы и методы обучения остаются довольно неподвижными. Учитель работает пока по законам дидактики, возраст которых насчитывает триста лет. И целью той дидактики было не творчество, а обучение «всех и всему» (Я.А.Коменский). С этой целью она справлялась и справляется сейчас. Но для достижения задачи вооружения механизмами творчества необходимо дополнение, изменение, движение сложившихся законов дидактики. Эту потребность в изменении методов и форм обучения, так или иначе ощущают все учителя, пытающиеся не только транслировать известные им знания, а воспитывать творческое отношение к действительности. Тем более, что сегодня сам опыт творческой деятельности становится необходимым элементом содержания образования.
Рассматривая опыт творческой деятельности, наряду со знаниями о природе, обществе, технике и способах деятельности, опытом осуществления способов деятельности и опытом эмоционального отношения к миру, как обязательный элемент содержания образования, И.Я.Лернер отмечает, что ни объем знаний, ни умения, освоенные по образцу, не могут обеспечить реализацию творческих возможностей личности. «Человек, не приученный с детского возраста мыслить самостоятельно и усваивающий все в разжеванном виде, не сможет проявить задатки, данные ему от природы» (106, 48).
