Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Профилактика конфликтов между субъектами учебного взаимодействия в вузе как педагогическая проблема 14-59
1.1. Сущность конфликта организационного типа между субъектами учебного взаимодействия в вузе 14- 29
1.2. Условия профилактики конфликтов между субъектами учебного взаимодействия 29-37
1.3. Анализ массового опыта профилактики конфликтов между преподавателем и студентами в процессе обучения 37-57
Выводы по первой главе 57-59
ГЛАВА II. Организационно-педагогические условия профилактики конфликтов в процессе обучения 60-114
2.1. Организационная культура субъектов учебного взаимодействия как условие профилактики конфликтов в процессе обучения 61-78
2.2. Организационно-технологические условия профилактики конфликтов в процессе обучения 79-96
2.3. Экспериментальная проверка эффективности организационного обеспечения учебного процесса как условия профилактики конфликтов в вузе 96-111
Выводы по второй главе 111-114
Заключение 115-131
Список литературы 132-144
Приложения 145-146
- Сущность конфликта организационного типа между субъектами учебного взаимодействия в вузе
- Условия профилактики конфликтов между субъектами учебного взаимодействия
- Организационная культура субъектов учебного взаимодействия как условие профилактики конфликтов в процессе обучения
- Организационно-технологические условия профилактики конфликтов в процессе обучения
Введение к работе
Актуальность исследования. Тенденции гуманизации и демократизации педагогического процесса находят выражение в изменении взглядов на процесс обучения в высшей школе. Происходит постепенное внедрение инновационной модели организации процесса обучения, которая предполагает модернизацию таких элементов педагогической системы, как личность преподавателя в аспекте профессиональной позиции демократических взаимодействий со студентами; сущность обучения как отражение социальной природы всякого учения, предполагающей совместную деятельность преподавателя и студентов (В.Я. Ляудис). Одним из главных показателей инновационного обучения является преодоление автономности обучающей деятельности преподавателя и учебной деятельности студента.
Вместе с тем очевидно, что совместная деятельность без специальной ее организации и координации преподавателем может порождать различного вида организационный конфликт как наиболее острую форму разрешения противоречия, отражающего состояние несогласованности между необходимостью в достижении цели учебного взаимодействия и отсутствием регламентирующих и согласующих этот процесс действий; между имеющейся у студентов потребностью в персонализации и объективной заинтересованностью учебной группы принимать лишь те проявления индивидуальности каждого субъекта учебного взаимодействия, которые соответствуют ценностям, задачам и нормам функционирования учебной группы как социальной общности.
Проведенное нами исследование в ряде вузов г. Калининграда показало, что между преподавателями и студентами возникают конфликтные ситуации и конфликты. Конфликты с преподавателями из-за безразличия к переживаниям студентов, фактов бестактности и нарушения педагогической этики, несимпатичного внешнего вида и некультурности манер преподавателя явно неравнозначны конфликтным ситуациям и конфликтам, возникающим по поводу расхождения оценки знаний, чрезмерного объема материала для самостоятельной работы, неясности критериев оценки, непонятности требований к выполнению учебных заданий, некачественной организации учебного процесса. Первые - относятся к сфере общечеловеческой культуры преподавателя; вторые - представляют собой сферу профессионально-организационной функции преподавателя. Именно эта группа конфликтных ситуаций и конфликтов - виды организационного конфликта, возникающие как организационная дисфункция профессиональной деятельности преподавателя, будет выступать для нас предметом изучения.
Приведенные факты убеждают в необходимости специального исследования организационного обеспечения процесса обучения с целью исключения или сведения к минимуму вероятности возникновения конфликтов между субъектами учебного взаимодействия, вызванных отсутствием регламентирующих и согласующих этот процесс оснований.
В научном знании сложились определенные предпосылки для решения обозначенной проблемы. Изучались такие вопросы, как научная организация труда, производства и управления (ВТ. Афанасьев,, Д.И. Гвишиани, Ю.Н. Дубровский, П.М. Керженцев, Г.Х. Попов и др.); основы научной организации педагогического труда (М.Г. Захаров, Ю.А. Конаржевский, А. К. Маркова, И.П. Раченко, М Ткач, Н.С. Сонин, Н.В. Черпинский и др.); рациональная организация учебной деятельности учащихся (Ю.К. Бабанский, Е.И. Маш-биц, И.П. Раченко, С.Д. Шевченко и др.); совместная деятельность в педагогическом процессе, сотрудничество в обучении, учебное взаимодействие, групповые формы обучения (В.В. Агеев, С.Л. Братченко и В.А. Якунин, В.К. Дьяченко, Ю.Н. Кулюткин, В.Я. Ляудис, А.К. Маркова, В.В. Рубцов, Г.А. Цукерман, Д.И. Фельдштейн и др.). Однако проблема организация процесса обучения в высшей школе в аспекте профилактики конфликтов между субъ- ектами учебного взаимодействия не изучалась на уровне диссертационных исследований.
Педагогическая конфликтология также накопила определенный потенциал. Изучались причины конфликтов в учебных группах студентов и подготовка студентов к их разрешению (Т.С. Буторина, Г.В. Михайлова); типология конфликтов между учителем и учеником и система работы по их предупреждению и разрешению в школе (В.П. Бедарханова, В.И. Митюк); предупреждение и разрешение конфликтов в подростковом коллективе средней общеобразовательной школы (Т.Е. Григорьева, Р.А. Рогожникова); предупреждение межличностных конфликтов в системе отношений старшеклассников (А.Л. Бугаева, К.С. Лисецкий). Однако причины возникновения конфликтов между субъектами учебного взаимодействия в высшей школе до сих пор изучены недостаточно. Остались не выявленными педагогические условия профилактики конфликтов организационного типа в аспекте профессиональных функций преподавателя высшей школы.
Важное значение для нашего исследования имеют работы, посвященные изучению организационного конфликта, причин его порождающих и способов предупреждения в сфере менеджмента организации и персонала (Ф.М. Бородкина и Н.М. Коряк, Н.В. Гришина, В. Зигерт и Л. Ланг, М.М. Лебедева, Э.А. Уткин, И.С. Фиганов, В.Н. Шаленко и др.). Вместе с тем организационный конфликт и его виды в процессе обучения в высшей школе не исследовались.
Таким образом, можно констатировать противоречие между необходимостью профилактики объективно существующего организационного конфликта между субъектами учебного взаимодействия в высшей школе и неразработанностью организационного обеспечения процесса обучения, исключающего или сводящего к минимуму вероятность возникновения такого типа конфликта.
Выявленное противоречие и необходимость его разрешения мотивирует актуальность исследования, проблема которого формулируется следующим образом: при каком организационном обеспечении процесса обучения возможна профилактика конфликтов между субъектами учебного взаимодействия, вызванных отсутствием регламентирующих и согласующих этот процесс оснований?
Цель исследования - теоретические разработать и апробировать организационное обеспечение процесса обучения в высшей школе, представляющее собой организационно-педагогические условия профилактики конфликтов между субъектами учебного взаимодействия, вызванных отсутствием регламентирующих и согласующих этот процесс оснований.
Объект исследования - процесс обучения в высшей школе.
Предмет исследования - организационное обеспечение процесса обучения с целью профилактики конфликтов между субъектами учебного взаимодействия, вызванных отсутствием регламентирующих и согласующих этот процесс оснований.
Гипотеза исследования основана на предположениях о том, в процессе обучения профилактика организационного конфликта и его видов между субъектами учебного взаимодействия будет эффективна, если: профилактика конфликтов со студентами будет рассматриваться как компонент организационной функции и умений преподавателя высшей школы; процесс обучения будет базироваться на организационном обеспечении, включающем: организационную культуру как систему общепринятых норм, регламентирующих совместные действия, общение, взаимоотношения преподавателя и студентов; рабочее место студента как сбалансированную систему функций и средств, прав и обязанностей, ответственности и власти, достаточных для выполнения учебной деятельности; технологическую карту учебного занятия как алгоритмизированную систему учебных заданий, инструкций к их выполнению и критериев оценки; так как в этом случае создаются условия, согласующие учебное взаимодействие и исключающие вероятность возникновения конфликтов организационного типа между субъектами учебного взаимодействия. Задачи исследования:
Выявить сущность организационного конфликта между субъектами учебного взаимодействия в вузе,
Определить организационные умения профилактики конфликтов в процессе обучения как компонента профессиональных умений преподавателя вуза.
Разработать организационное обеспечение процесса обучения, исключающее вероятность возникновения конфликтов организационного типа между субъектами учебного взаимодействия.
Экспериментально проверить эффективность применения разработанного организационного обеспечения процесса обучения и целью профилактики конфликтов организационного типа между субъектами учебного взаимодействия в вузе.
Методологическую и теоретическую базу исследования составили: идеи целостного и системного подходов к изучению педагогических систем (Ю.К. Бабанский, О.С. Гребенюк, B.C. Ильин, В.В. Краевский, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, ЭХ. Юдин и др.); общетеоретические основы организации и управления целостным учебно-воспитательным процессом (Ю.К. Бабанский, Л.В. Байбородова, О.С. Гребенюк, B.C. Ильин, В.А. Караковский, Л.Н. Ланда, И.Я. Лернер, Б.Т. Ли- хачев, Е.И. Машбиц, М.И. Рожков, Н.К. Сергеев, А.И. Субетто, Н.Ф. Талызина, Л.М. Фридман, В.А. Якунин и др.); - теории педагогической деятельности и ее компонентов (Н.В, Кузьми на, Е.А, Климов, А.К. Маркова, А.А Реан, В.А. Сластенин, Н.И. Филиппенко и др.); педагогические теории учебного взаимодействия (Л .И. Айдарова, А.И. Донцов, В. Дойз, Г.Г. Кравцов, Х.Й. Лийметс, Й. Ломтпер, В.Я. Ляудис, Т.А. Матис, А.К. Маркова, В.П. Панюшкин, А.В. Петровский, Н.Ю. Поста-люк, В.В. Рубцов, Е.В. Цуканова, Г.А. Цукерман, Д.И. Фельдштейн и др.); технологический подход в педагогике (В.П. Беспалько, Л.В. Загреко-ва, М.В. Кларин, М.И. Махмутов, Г.И. Ибрагимов, Г.К. Селевко, В.Ф. Шаталов, Ю.К. Чернова и др.); - философские, социально-психологические и педагогические кон цепции управления конфликтами в различных сферах социальной и про фессиональной деятельности (В.И. Андреев, А.Я. Анцупов, М. Вебер, Ю. Гиппенрейтер, Н.В. Гришина, Р. Дарендорф, А.В. Дмитриев, А.И. Донцов, В.Л. Дурин, Э. Дюркгейм, Г. Зиммель, А.Г. Здравомыслов, Л.А. Петровская, Б.И. Хасан, Э. Эриксон и др.).
Методы исследования. Исследование опиралось на общенаучные методы познания: анализ, синтез, обобщение, систематизация, классификация, выявление причинно-следственных связей. В теоретической части широко использовался анализ литературных источников (материалы философских, социологических, психологических и педагогических исследований). Изучался опыт организации процесса обучения в аспекте профилактики конфликтов между субъектами учебного взаимодействия, накопленный в практике высшей школы.
Проводился констатирующий и формирующий эксперимент. Осуществлялся анкетный опрос по специально разработанной методике, интервью и беседы с преподавателями и студентами вузов г. Калининграда.
Диссертационное исследование проводилось в несколько этапов.
На первом этапе (2000-2001 гг.) проводилось накопление эмпирического материала, анализировался и обобщался педагогических опыт по проблемам, связанным с темой диссертации, формировалась теоретическая концепция исследования.
На втором этапе (2001-2002 гг.) выявлялись условия профилактики конфликтов в высшей школе, разрабатывались организационно-педагогические условия, способствующие снижению уровня конфликтоген-ности процесса обучения; проводился констатирующий этап эксперимента.
На третьем этапе (2002-2003 гг.) проводился формирующий эксперимент, готовилось теоретическое обоснование основных положений диссертационного исследования, анализировались и обобщались результаты исследования, осуществлялась литературная обработка диссертационного исследования.
База исследования. Экспериментальная работа проводилась на экономическом факультете в Калининградском государственном техническом университете. Выборка исследования при проведении диагностических замеров составила 270 студентов и 45 преподавателей вузов г. Калининграда и области. В формирующем эксперименте участвовали студенты 3 курса дневного отделения экономического факультета КГТУ, обучающиеся по специальности 061100 «Менеджмент организации», специализация 061133 - Инвестиционный менеджмент.
На защиту выносятся: понятие «организационный конфликт между субъектами учебного взаимодействия», виды организационного конфликта, совокупность признаков, позволяющих фиксировать его эффективность его профилактики в процессе обучения система организационных умений по профилактике конфликтов в процессе обучения в деятельности преподавателя высшей школы: умение структурировать и организационно обеспечивать систему «функции - средства, обязанности - права, ответственность - власть» как элементов совместно-индивидуальной формы учебного взаимодействия для профилактики деятельностных и ролевых конфликтов организационного типа (разработка структуры рабочего места студента); умение структурировать и организационно обеспечивать систему «учебные задания - средства (информационных, инструктивных) их выполнения, результаты учебного труда - критерии оценки» как элементов совместно-последовательной формы учебного взаимодействия с целью профилактики деятельностных конфликтов организационного типа (разработка технологической карты учебного занятия»; умение структурировать и организационно обеспечивать систему институциональных норм и правил взаимоотношений и общения на основе общепринятых субъектами учебного взаимодействия ценностей как элементов совместно-последовательной и совместно-взаимодействующей форм учебного взаимодействия с целью профилактики ролевых и ценностных конфликтов организационного типа (формирование организационной культуры субъектов учебного взаимодействия);
3) организационное обеспечение процесса обучения как совокупность организационно-педагогических условий (организационная культура субъектов учебного взаимодействия, «рабочее место студента», технологическая карта учебного занятия), исключающих или сводящих к минимуму конфликты между субъектами учебного взаимодействия, вызванных отсутствием регламентирующих и согласующих этот процесс оснований.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем:
1) выявлено содержание понятия «организационный конфликт между субъектами учебного взаимодействия» как острая форма разрешения объективного противоречия, обусловленного необходимостью в достижении цели учебного взаимодействия и отсутствием регламентирующих и согласующих этот процесс действий; между имеющейся у студентов и преподавателей потребностью в персонализации и объективной заинтересованностью учебной группы принимать лишь те проявления индивидуальности каждого субъекта учебного взаимодействия, которые соответствуют ценностям, задачам и нормам функционирования учебной группы как социальной общности;
2) описаны виды организационного конфликта между субъектами учебного взаимодействия {деятельиостные конфликты в ситуациях невыполнения учебных и дисциплинарных норм вследствие отсутствия/несовершенства регламентированности процесса учебного взаимодействия; ролевые конфликты в ситуациях нарушения правил взаимоотношений между субъектами учебного взаимодействия вследствие отсутствия/несовершенства упорядоченности и согласованности взаимоотношений субъектов учебного взаимодействия; ценностные конфликты в ситуациях столкновения ценностных позиций субъектов учебного взаимодействия вследствие отсутствия/несовершенства согласованности норм и ценностей общения между субъектами учебного взаимодействия);
3) организационная функция преподавателя высшей школы дополнена конфликтологическим компонентом как системой организационных умений профилактики конфликтов между субъектами учебного взаимодействия организационного типа в процессе обучения;
4) определен и обоснован комплекс организационно-педагогических условий (организационная культура субъектов учебного взаимодействия; «рабочее место студента» как структурированная система элементов совместно-индивидуальной формы учебного взаимодействия; технологическая карта учебного занятия как алгоритмизированная система элементов совместно-последовательной формы учебного взаимодействия) как организационное обеспечение процесса обучения с целью профилактики конфликтов между преподавателем и студентами.
Практическая значимость проделанной работы состоит в достигнутом в ее результате снижения уровня конфликтогенности процесса обучения в высшей школе, обусловленного отсутствием/несовершенством регламентирующих и согласующих цели, действия, отношения субъектов учебного взаимодействия оснований, а также в возможности переноса разработанного организационного обеспечения процесса обучения с целью профилактики конфликтов в процессе обучения в высшей школе в другие обучающие структуры. Материалы и результаты проведенного исследования могут найти широкое применение в процессе подготовки и переподготовки преподавателей высшей школы.
Достоверность и обоснованность выводов обеспечивалась: опорой на общенаучные принципы и методы научного исследования; тщательной теоретической проработкой концептуальных основ исследования; использованием теоретических и эмпирических методов, адекватных целям и задачам исследования; сочетанием качественного и количественного (статистического) анализа полученных данных; апробацией результатов исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись через научно-методические публикации автора, которых по теме исследования 6 общим объемом 2,0 п.л. Автор принял участие и выступил с докладами на международной научно-практической конференции, посвященной 20-летию образования педагогического факультета Калининградского государственного университета «Педагогическое образования в Калининградской области: история, перспективы развития и сотрудничества» (г. Калининград, 2003 г.); международной научно-практической конференции «Образование для гражданского общества: качество и эффективность» (г. Калининград, 2003 г.); всероссийской научно-практической конференции «Личностное и профессиональное развитие будущего специалиста» (г. Тамбов, 2003 г.); межвузовской научно-практической конференции «Психологические основы профессиональной подготовки специалиста в высшей школе» (г. Калинин- град, 2003 г.); На международной научно-практической конференции «Преподаватель в условиях модернизации образования стран Балтийского региона» (г. Калининград, 2004 г.); на международной конференции «Перспективы экономики Калининградского региона и развития ЕС» (г. Калининград, 2003 г.).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 161 наименование, в том числе 6 на иностранном языке, приложения. В тексте диссертации 7 таблиц, ее общий объем - 146 страниц.
Сущность конфликта организационного типа между субъектами учебного взаимодействия в вузе
Для того чтобы выявить сущность конфликта организационного типа между субъектами учебного взаимодействия в вузе, необходимо выяснить понимание учебного взаимодействия, определить субъектов учебного взаимодействия, выявить совокупность противоречий, существующих в учебном взаимодействии, как источник конфликтов между его субъектами. Приложимость полученных знаний к учебному взаимодействию в высшей школе послужит основанием для описания целостной характеристики организационного конфликта между субъектами учебного взаимодействия. Обозначенная логика решения проблемы данного параграфа, по нашему мнению, связана с поисками ответов на следующие вопросы: что представляет собой учебное взаимодействие? Каковы основные противоречия существуют в учебном взаимодействии? Что представляют собой субъекты учебного взаимодействия как носители противоречий? Какие виды организационного типа конфликтов возможны в учебном взаимодействии между его субъектами в высшей школе? Каковы организационные умения профилактики конфликтов в профессиональной деятельности преподавателя высшей школы?
Педагогическая специфика исследования требует обращения к нескольким важным положениям: во-первых, современному пониманию процесса обучения в высшей школе и условиям его эффективности; во-вторых, организационным основам процесса обучения в высшей школе; в-третьих, сущности организационного аспекта педагогической деятельности преподавателя высшей школы. В перечисленных положениях предполагается выявить педагогическую специфику особого вида конфликта как обострение организационных противоречий в учебном взаимодействии, границы, виды и формы его проявления, определить согласно выявленной специфике направления профилактики конфликтов между субъектами учебного взаимодействия в деятельности преподавателя высшей школы как реализацию его функциональной ответственности.
Как рассматривается современной педагогикой процесс обучения в вузе? Признанным на сегодняшний момент является рассмотрение процесса обучения как совместной, взаимозависимой и взаимообусловленной деятельности обучающих и обучаемых, взаимодействие которых не только предполагает организацию, но принимает форму управления (Е.И. Машбиц). При таком подходе объектом управления становится не только процесс усвоения знаний, а учебная деятельность обучаемых и их психическое развитие в целом. Управление признается в качестве главного механизма обучения и складывается из процессов «управленческого кольца» (Б.Г. Ананьев, П.К. Анохин, Б.Ф. Ломов, Н.В. Кузьмина, В.Д. Шадриков и др.); целеполагание, информация, прогнозирование, принятие решения, организация исполнения, коммуникация, контроль и коррекция при ведущей роли целеполагания [160, с Л 5]. Как видно, процесс обучения рассматривается с позиции совместной деятельности обучающих (преподавателей) и обучаемых (студентов). Совместная деятельность в процессе обучения осмысляется чаще всего через понятие «взаимодействие».
В качестве базового для нашего исследования используется такое понимание «взаимодействия», где в диалектическом единстве сосуществуют и совместные действия, и общение, и взаимоотношение. По утверждению А.А. Леонтьева, взаимодействие опосредованно общением. Благодаря общению люди могут вступать во взаимодействие. Иначе» взаимодействие, интеракция - это коллективная деятельность, которая рассматривается нами не со стороны содержания или продукта, а в плане социальной ее организации» [77, с. 29]. Нам представляется правомерным использование понятия «взаимодействие» как обобщающего при освещении вопросов общения и совместной деятельности субъектов учебного взаимодействия. При этом общение и совместная деятельность могут быть рассмотрены в качестве формы учебного взаимодействия, а отношения друг к другу его участников (взаимоотношения) - одной из наиболее важных его сторон. По мнению Н.В. Гришиной, понятие взаимодействия предполагает наличие разных взаимодействующих сторон. Действия этих сторон должны быть взаимонаправлены и взаимообусловлены, скоординированы и взаимосогласованы, т.е. стороны должны регулировать процесс совместной деятельности [39, с. 209]. Исходя из приведенных толкований понятия «взаимодействия» можно выделись несколько принципиальных для нашего исследования положений:
во-первых, взаимодействие рассматривается как коллективная деятельность, эффективность которой определяется ее организацией;
во-вторых, процесс организации представляет собой результат совместной, равноправной деятельности ее субъектов;
в-третьих, совместная организация процесса учебного взаимодействия основывается на регуляции как согласованном подчинении субъектов учебного взаимодействия определенному порядку, нормам;
в-четвертых, в согласовании нуждаются все стороны учебного взаимодействия:
1) учебная деятельность и преподавательская деятельность как совместно-индивидуальная, совместно-последовательная и совместно-взаимодействующая деятельности (Л.И. Уманский), мерой согласованности которой выступает уровень преодоления автономности деятельностей субъектов учебного взаимодействия;
2) взаимоотношения субъектов учебного взаимодействия как функционально-ролевая система ценностных ориентации и позиций, мерой согласованности которых выступает тип учебного взаимодействия (сотрудничество или соперничество);
3) общение субъектов учебного взаимодействия как способ организации совместной деятельности (А.А. Леонтьев), как способ устанавливать отношения между людьми, способ оказывать влияние, принимать его или противодействовать ему (Г.М. Андреева), мерой согласованности которого выступает уровень взаимопонимания между субъектами учебного взаимодействия.
Условия профилактики конфликтов между субъектами учебного взаимодействия
Разработка организационного обеспечения процесса обучения с целью профилактики конфликтов между субъектами учебного взаимодействия в вузе ориентирует на анализ существующего в педагогической и конфликтологической литературе спектра условий профилактики конфликтов между субъектами совместной деятельности, и в том числе, учебной деятельности. В связи с тем нуждаются в рассмотрении вопросы о понятийном определении исследуемого процесса «профилактика конфликтов», условиях, факторах, способах профилактик конфликтов в педагогическом процессе. Полученные выводы позволят нам выявить основания для разработки искомых организационных условий профилактики конфликтов между субъектами учебного взаимодействия в вузе.
Что современная конфликтология как отрасль междисциплинарного знания понимает под «профилактикой конфликтов»? Анализ соответствующей литературы [библ.] позволил установить следующие факты.
Под профилактикой конфликтов понимается: совокупность направлений, методов управления организацией, которая уменьшает вероятность возникновения конфликтов (О.Н. Громова);
такая организация жизнедеятельности субъектов социального взаимодействия, которая исключает или сводит к минимуму вероятность возникновения конфликтов между ними (А.Я. Анцупов, А.И. Шипилов); препятствие не самому конфликту, который уже имеет место, а тем условиями, причинам, создающим потенциальные условия для возникновения конфликтов (Э.А. Уткин);
разрешение лежащего в основе конфликта противоречия на ранней стадии, до возникновения инцидента (Т.Е. Григорьева).
Как видно, профилактика конфликтов - это деятельность, явно несущая в себе признаки организационной деятельности, направленной на:
1) уменьшение вероятности возникновения конфликтов;
2) исключение или сведение к минимуму вероятности возникновения конфликтов;
3) препятствие условиями, причинам, создающим потенциальные условия возникновения конфликтов;
4) устранение причин конфликта.
Таким образом, можно констатировать, что профилактика конфликтов направлена на устранение причин возникновения конфликта, что проявляется в разрешении объективного противоречия до стадии открытого противоборства субъектов конфликта. Проблема разрешения объективных противоречий до стадии открытого противоборства связана с проблемой причин возникновения конфликтов.
В связи с тем, что рассматриваемые нами причины конфликтов организационного типа относятся к объективным конфликтам, считаем необходимым пояснить, что понимается под объективными причинами конфликтами. Нам близка позиция Ф.М. Бородкина и Н.М. Коряк, состоящая в том, что объективные причины конфликтов существуют независимо от воли и желания участников взаимодействия (ограниченность ресурсов, подлежащих распределению, различия в целях, методах деятельности, взаимозависимость заданий и т. д.), но они превращаются в истинные причины конфликта данных субъектов только при условии, что делают невозможным конкретной личности или группе реализовать свои интересы [21, с. 55- 56].
Какие объективные причины возникновения конфликтов между субъектами совместной деятельности выявлены в конфликтологическом знании? Причины конфликтов крайне разнообразны, но можно согласиться с выделением следующих укрупненных групп объективных причин:
1) ресурсная группа, то есть ограниченность ресурсов, подлежащих распределению — ограниченность ресурсов достаточность часто ведет к возникновению напряженных, переходящих в конфликтные, отношений на уровне отдельной личности, группы, организации;
2) информационная группа причин - причиной многих конфликтов является информация, приемлемая для одной стороны и неприемлемая для другой: неполные и неточные факты, слухи, искажение (случайное или намеренное); такое положение приводит к непониманию, а затем и к конфликтам;
3) ценностная группа причин - те принципы, которые провозглашаются или отвергаются, личностные системы убеждений, поведения; различия в целях, ценностях, методах поведения, уровне квалификации, образования;
4) структурная группа причин - взаимозависимость заданий, неправильное распределение ответственности, не проработанность структур управления; при совместной деятельности всегда существует возможность конфликта в связи со взаимозависимостью деятельности, недостаточной согласованностью прав, функций, ответственности, неадекватным пониманием качества труда и т. д.
5) коммуникативная или поведенческая группа причин, включающая поведение индивидов не в соответствии с ожиданиями окружающих [41].
6) недостатки в организации производства и управления: недовольство оплатой труда; неблагоприятные условия труда; недостатки в организации труда; несоответствие прав и обязанностей; неритмичность работы (простои, вынужденные отпуска, штурмовщина); неудобный график работы; упущения в технологии (особенно те, от которых страдает заработок работника, причем не по его вине); необеспеченность заданий ресурсами (в частности, перебои в обеспечении сырьем, материалами, комплектующими); отсутствие четкости в распределении обязанностей; низкий уровень трудовой и исполнительной дисциплины; противоречивые отношения или цели технологических и экономических структур [157, с. 49-50];
Организационная культура субъектов учебного взаимодействия как условие профилактики конфликтов в процессе обучения
Для того чтобы разработать методику формирования организационной культуры субъектов учебного взаимодействия, необходимо ответить на следующие вопросы: Что понимается под организационной культурой? Каково её содержание? В каких формах возможна фиксированное организационной культуры субъектов учебного взаимодействия? Какова программа формирования организационной культуры субъектов учебного взаимодействия?
Для ответа на поставленные вопросы обратимся к анализу литературы по социальной психологии в интересующем нас аспекте: как понимается термин «организационная культура»?
В дополнение к нормам, принятым в обществе, каждая группа людей, в том числе и организация, вырабатывает сбственные культурные образцы, которые получили название деловой, или организационной, культуры. К. Шольтс отмечал, что организационная культура представляет собой неявное, невидимое и неформальное сознание организации, которое управляет поведением людей и в свою очередь формируется под воздействием их поведения [52]. По мнению О.С. Виханского и А.И. Наумова, организационная культура - это набор наиболее важных предположений, принимаемых членами организации и получающих выражение в заявляемых организацией ценностях, задающих людям ориентиры их поведения. Эти ценностные ориентации передаются индивидам через символические средства духовного и материального внутриорганизационного окружения [27]. Э.Шайн считал, что формы организационной культуры отвечают на два основных вызова, с которыми сталкивается организация: агрессивность внешней среды и внутренняя дезинтеграция. Соответственно, чтобы организация функционировала как единое целое, ей необходимо выполнять две основные функции - адаптация и выживание в среде и внутренняя интеграция. Интеграция рассматривается как создание эффективных деловых отношений среди подразделений, групп и сотрудников организации, как увеличение меры участия всех сотрудников в решении проблем организации и поиске эффективных способов ее работы. По мнению Э.Шайна, организационная культура - это комплекс базовых предположений, изобретений, обнаруженный или разработанный группой для того, чтобы научиться справляться с проблемами внешней адаптации и внутренней интеграции. Необходимо, чтобы этот комплекс функционировал достаточно долго, подтвердил свою состоятельность, и потому он должен передаваться новым членам организации как «правильный образ мышления и чувств» в отношении упомянутых проблем [164],
Структура организационной культуры представлена следующими компонентами: 1) Убеждения - представление работника о том, что является правильным в организации. 2) Ценности, доминирующие в организации, определяют, что нужно считать важным в организации, 3) Нормы - это неписаные правила поведения, подсказывающие людям, как им себя вести и что от них ожидается. Они никогда не выражаются в письменной форме и передаются либо устно, либо отношением окружающих к поведению. Нормы поведения отражают такие моменты в деятельности организации, как: отношение руководитель - подчиненный, честность и соблюдение законодательства, поведение при конфликтах интересов, получение и использование информации о других организациях, политическая деятельность внутри организации, использование ресурсов организации и т.д.;
4) Поведение - ежедневные действия, которые люди совершают в процессе работы и в связи со своей работой при взаимодействии с другими (ритуалы и церемонии, а также язык, используемый при общении);
5) Психологический климат - это устойчивая система внутренних связей группы, проявляющаяся в эмоциональном настрое, общественном мнении и результатах деятельности. Климат в организации - это то, как люди воспринимают культуру, существующую в организации или подразделении, что они думают и чувствуют в связи с ней.
Ни один из этих компонентов поодиночке не представляет культуру организации. Однако все вместе они могут дать представление об организационной культуре.
Таким образом, организационная культура - это совокупность ценностей, убеждений, отношений, общих для всех сотрудников данной организации, предопределяющих нормы их поведения. Они могут не быть четко выражены, но при отсутствии прямых инструкций определяют способ действия и взаимодействия людей и в значительной мере влияют на ход выполнения работы и на характер жизнедеятельности организации. Организационная культура характеризует поведение ее членов, способ решения ими возникающих перед организацией проблем и конфликтных ситуаций, отношение к внешним воздействиям, скорость и способ реагирования на изменяющиеся обстоятельства.
Применительно к педагогическому процессу организационная культура может быть рассмотрена как совокупность ценностей, убеждений, отношений, разделяемых преподавателем и большинством студентов данной группы, предопределяющих нормы их взаимодействия.
Базовой характеристикой организационной культуры являются ценности, разделяемые субъектами учебного взаимодействия. Поэтому необходимо выявить ценности, являющиеся основой педагогического процесса.
Организационно-технологические условия профилактики конфликтов в процессе обучения
В качестве организационно-педагогических условий профилактики конфликтов мы рассматриваем наличие организационно-технологического обеспечения процесса обучения в виде описания структуры «рабочего места студента» и технологических карт учебных занятий. Выдвинутое предположение нуждается в обосновании, поэтому попытаемся получить ответы на следующие вопросы: Какова структура «рабочего места студента»? Что означает сбалансированность «рабочего места студента»? Какова методика его составления? Что представляет собой технологическая карта учебного занятия и какова методика ее разработки?
В педагогике сложилось определенное понимание в соотнесенности эффективности процесса обучения от его обеспеченности. Как справедливо замечает С.Д. Шевченко, «действительно, учителю одних знаний мало, необходимо еще и умение учитывать, использовать и создавать конкретные условия учебной ситуации для того, чтобы учебный процесс протекал в благоприятной обстановке. Здесь можно говорить о закономерностях процесса обучения и средствах его обеспечения» [156, с. 123], Автор считает, что целесообразно выделить такие направления обеспечения учебного процесса: 1) дидактические методы и приемы учительско-ученической деятельности на всех этапах процесса усвоения при изучении урочной темы, учебной темы и всего курса; 2) средства обучения (учебники, пособия, ТСО и т.д.); 3) психологические средства обеспечения учебного процесса (умение устанавливать межличностные отношения и т.д.); 4) организация учебного процесса (авторитарная или основанная на самоуправлении и самоорганизации); 5) система оценивания ученической деятельности. Исходя из выделенных направлений, С.Д. Шевченко дает классификацию средств обеспечения: 1) средства методического обеспечения (методы, приемы, средства обучения и т.д.); 2) средства организационного обеспечения (организация взаимной деятельности, система оценивания и т.д.); 3) средства психологического обеспечения (способы создания психологического микроклимата).
Как видно, в педагогическом знании предлагается организационное обеспечение процесса обучения, состоящее в организации взаимной деятельности и системы оценивания. К сожалению, автор далее не раскрывает, каким образом должна быть организована взаимная деятельность и какой должна быть система оценивания.
Поиск других способов (средств) организационного обеспечения процесса обучения показал, что чаще всего в качестве таковых рассматривают методы и формы организации учебного процесса. Так, раскрывая функции педагогической деятельности преподавателя высшей школы посредством педагогических способностей, С.Д. Смирнов пишет, что «организационные способности служат не только организации процесса обучения, но и самоорганизации деятельности преподавателя вуза. Долгое время им приписывалась подчиненная роль; условия подготовки специалистов в вузе традиционно оставались неизменными, а в организации учебной деятельности студентов предпочтение отдавалось проверенным временем и хорошо освоенным формам и методам. Кстати, установлено, что организаторские способности, в отличие от гностических и конструктивных, снижаются с возрастом» [123, с. 243].
И.П. Раченко выделяет такие средства организации труда учащихся как режим дня, рабочее место, условия труда, техника труда и методы организации [112, с. 97]. При этом под рабочим местом учащегося понимается «зона его трудовой деятельности и в школе, и дома. Это не просто стул, стол или парта, но и их размещение, оборудование, оснащение в соответствии с возрастом, и индивидуальными особенностями учащихся. ... под оснащением рабочего места учащегося понимается совокупность оборудования, приспособлений и пособий, необходимых в процессе труда» [ 112, с. 100 - 101]. Таким образом, рабочее место учащегося трактуется узко, лишь как совокупность материально-технических средств необходимых для выполнения учебной работы.
Выявленный пробел нацеливает на обращение к организационно-технологическим структурам в организации, на предприятии, так как именно в сфере производства организационный конфликт и способы его профилактики изучены наиболее плодотворно [39]. Работающий специалист оказывается в центре взаимодействия трех систем - организационно-технологической, экономической и микросоциальной. Организационно-технологическая система отражает взаимосвязь функций работника, его права и обязанности. Эта совокупность функций и средств для их выполнения складывается либо постепенно, либо сразу, при создании организации [21, с. 44]. Эта совокупность называется рабочее место.
Как установили конфликтологи Бородкин Ф.М. и Коряк Н.М., сбалансированность рабочего места означает, что ему не должны приписываться функции, не обеспеченные средствами, необходимыми для их выполнения, и не должно быть средств, не связанных с какой - либо функцией. Обязанности и права при этом должны быть взаимно уравновешенны, т. е. каждая обязанность должна быть обеспеченна определенным правом и никакое право не может осуществляться без определенной обязанности. Объем ответственности и объем власти должны быть связаны, т. е. ответственность за что - либо должна обеспечиваться соответствующей властью, и наоборот.
