Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические предпосылки успешного педагогического управления воспитательным процессом в школе развивающего обучения 14
1.1. Школа развивающего обучения как социально-педагогический феномен периода общественно-политических и экономических преобразований в Российской Федерации (90-ые годы XX века) 14
1.2. Школа развивающего обучения как новый тип содержательно-источниковой базы подготовки юных граждан Отечества 21
1.3. Воспитательная система в школе развивающего обучения: сущность, основные противоречия функционирования и движущие силы их преодоления 32
1.4. Теоретическая разработанность и практическая освоенность оптимального педагогического управления воспитательной системой в общеобразовательных и профессиональных учреждениях развивающего типа 44
Выводы по первой главе 54
Глава 2. Организация профессионально состоятельного документально-правового сопровождения воспитательной работы с подростками и старшеклассниками в современной школе развивающего обучения как педагогическая проблема 58
2.1. Содержание документов о защите детства как проявление подлинной обеспокоенности общества судьбой подрастающих поколений 58
2.2. Общее, особенное и единичное в разноуровневых документах о правах детей и юношества 63
2.3. Характеристика нацеленности локальных актов о воспитании юной смены в школе развивающего обучения северного региона на реализацию гуманистической парадигмы подготовки учащейся молодежи к самостоятельной жизни и полноценному включению в политические, социально-экономические, общественно-трудовые, духовно-культурные
процессы 72
Выводы по второй главе 78
Глава 3. Особенности программно-методического обеспечения оптимального функционирования воспитательной системы в школе развивающего обучения наших дней 80
3.1. Научно-педагогический анализ и профессионально-экспертная оценка поиска эффективных путей совершенствования методики воспитания молодежи в общеобразовательных учреждениях нашего времени 80
3.2. Психолого-педагогическая характеристика действующих программ воспитания школьников в новых жизненно-практических обстоятельствах 96
3.3. Рациональные способы совершенствования воспитательского арсенала наставников детей и юношества в школе развивающего обучения северного региона 107
3.4. Организационно-педагогические условия повышения эффективности задействования авторской методической целостности в функционировании воспитательной системы школы развивающего обучения на территории многонационального образования 121
Выводы по третьей главе 136
Глава 4. Опытно-экспериментальное изучение процесса оптимизации воспитательной работы в школе развивающего обучения северного региона 139
4.1. Локальная модель педагогического управления воспитательной системой МСОШ №15 г. Нижневартовска в инновационно-экпериментальном режиме ее функционирования 139
4.2. Конкретизация воспитательно-развивающих целей и задач, организационных форм и средств наставнического воздействия на учащихся в разных типах образовательных учреждений 147
4.3. Психолого-педагогический анализ эффективности воспитательско-наставнических мер на основной базе научно-педагогического исследования 154
Выводы по четвертой главе 161
Заключение 165
Список использованной литературы 169
Список документов по защите прав детей и юношества,
Действующих в ханты-мансийском автономном
Округе 198
Приложения 201
Примечание: при цитировании источников по списку использованной литературы первым в скобках указывается номер источника, а после двоеточия - номера цитируемых страниц.
- Школа развивающего обучения как социально-педагогический феномен периода общественно-политических и экономических преобразований в Российской Федерации (90-ые годы XX века)
- Содержание документов о защите детства как проявление подлинной обеспокоенности общества судьбой подрастающих поколений
- Научно-педагогический анализ и профессионально-экспертная оценка поиска эффективных путей совершенствования методики воспитания молодежи в общеобразовательных учреждениях нашего времени
- Локальная модель педагогического управления воспитательной системой МСОШ №15 г. Нижневартовска в инновационно-экпериментальном режиме ее функционирования
Введение к работе
Появление на исходе XX века в когорте отечественных общеобразовательных учреждений школ развивающего обучения с логической необходимостью вызвало к жизни социально-педагогическую потребность целенаправленно задействовать в функционировании воспитательных систем таких школ их неоспоримые преимущества перед общеобразовательными учреждениями традиционного типа по части общеличностного развития питомцев. Обращение к соответствующему опыту образовательно-воспитательной деятельности школ под руководством И.И. Валеева, А.А. Захаренко, В.А. Караковского, В.А. Сухомлинского, М.П. Щетинина, Е.А. Ямбурга предоставило в наше распоряжение обильный материал, свидетельствующий о практически неисчерпаемых на сегодня возможностях для наращивания воспитательно-развивающего потенциала наставнического воздействия их педагогического персонала на учащихся - именно за счет развертывания соответствующих резервов методик и технологий, применяемых в ходе урочных и внеклассных занятий, в досуговых делах и в домашней самостоятельной работе школьников.
Научные труды ряда известных ученых и работников общеобразовательных школ (Т.И. Зарубина, И.А. Кискаев, B.C. Лазарев, ММ. Поташник, А.Д. Солдатенков, М.Г Тайчинов, Н.Е. Щуркова и др.) убеждают в том, что на образовательно-воспитательном пространстве Российской Федерации на рубеже тысячелетий ведется целеустремленный поиск оптимальных вариантов совершенствования воспитательной работы в педагогических системах школьного уровня.
Между тем, как показывают массовые опросы, школьные наставники детей и юношества испытывают серьезные затруднения в выборе и творческой педагогико-методической инструментовке организационных форм проведения воспитательных занятий и дел с подопечными, позволяющих естественно, без особого напряжения включать в контекст воспитательной работы высокоэффективные методические приемы развивающего обучения, а также перспективные технологии подготовки молодого поколения к самостоятельной жизни и труду.
Стало быть, в современной педагогической теории и практике учебно-воспитательной деятельности общеобразовательных учреждений развивающего типа объективно существует проблема: каковы рациональные методические приемы и эффективные педагогические условия оптимального документально-правового сопровождения и педагогико-методического обеспечения функционирования воспитательной системы в школе развивающего обучения? Решение этой проблемы составляет цель нашего исследования.
Объект исследования: функционирование воспитательной системы в школе развивающего обучения как целостный процесс, а его предмет -оптимальное документально-правовое сопровождение и педагогико-методическое обеспечение данного процесса как его неотъемлемая часть.
Гипотеза исследования содержала предположение о том, что организаторы воспитательной работы в школе развивающего обучения смогут добиваться высоких показателей в подготовке учащихся к самостоятельной жизни и полноценному участию в общественно-историческом процессе, если при этом будут: а) в определении целей и задач, отборе содержания и средств воспитательного влияния на подопечных, в технической аранжировке и педагогико-методической инструментовке проведения занятий и дел с воспитуемыми безукоснительно руководствоваться положениями стратегических, тактических и оперативных (локальных) документов о защите детства; б) в воспитательно-развивающем воздействии исходить из позиций проверенных временем и научно обоснованных методических рекомендаций специалистов в области воспитания подрастающего поколения; в) применять в управлении функционированием воспитательной системы рациональные способы совершенствования воспитательского арсенала наставников детей и юношества в школе развивающего обучения северного региона; г) создавать и уместно приводить в движение организационно-педагогические условия, способствующие повышению эффективности авторской методической целостности в воспитательной работе сучащимися.
Объект и предмет, цель и гипотеза исследования обусловили совокупность его задач.
1. Научно представить школу развивающего обучения как социально-педагогический феномен периода общественно-политических и экономических преобразований в Российской Федерации (90-ые годы XX века).
2. Раскрыть сущность воспитательной системы в школе развивающего обучения, выявить и описать основные противоречия ее функционирования и движущие силы их преодоления.
3. Охарактеризовать содержание документов о защите детства как проявление подлинной обеспокоенности общества судьбой подрастающих поколений.
4. Выявить и научно осветить суть общего, особенного и единичного в разноуровневых документах о правах детей и юношества
5. Осуществить характеристику нацеленности локальных актов о воспитании юной смены в школе развивающего обучения северного региона на реализацию гуманистической парадигмы подготовки учащейся молодежи к самостоятельной жизни и полноценному включению в политические, социально-экономические, общественно-трудовые, духовно-культурные процессы.
6. Предпринять психолого-педагогический анализ оптимальной совокупности рациональных способов совершенствования воспитательского арсенала наставников детей и юношества в школе развивающего обучения северного региона.
7. Продемонстрировать воспитательно-развивающие возможности организационно-педагогических условий повышения эффективности задействования авторской методической целостности в функционировании воспитательной системы школы развивающего обучения на территории многонационального образования.
основу проводимых изысканий составили: философские и психологические теории развития личности в социокультурных обстоятельствах второй половины XX века (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, А.В. Брушлинский, В.Н. Дружинин, А.Н. Леонтьев, В.В. Столин, В.Д. Шадриков); теория ориентации образовательно-воспитательного процесса в современной школе на освоение детьми и юношеством общечеловеческих духовно-нравственных ценностей (Ш.А. Амонашвили, В.А. Караковский, П.В. Конаныхин, Д.С. Лихачев, М.Г. Тайчинов и др.); идеи педагогов-новаторов о предоставлении учащимся роли субъектов собственного совершенствования (А.А. Захаренко, Е.Н. Ильин, С.Н. Лысенкова, В.Ф. Шаталов, М.П. Щетинин, Е.А. Ямбург и др.)
В ходе изыскания была применена совокупность эмпирических и теоретических методов, соответствовавшая его цели и задачам. В контексте инновационно-экпериментальной работы коллективом воспитателей-исследователей использовались длительные наблюдения за воздействием на учащихся организационно-педагогических условий и методических приемов развивающего характера, применяемых школьными наставниками. Проводились коллективные и индивидуальные беседы с учителями и школьниками с целью выявления или уточнения особенностей внешне фиксируемых преобразований в сознании и поведении занимающихся под влиянием запланированных и принимаемых педагогических мер. Продуктивными оказались тематические опросы учителей-воспитателей и родителей школьников. Свою положительную роль сыграли анализ результатов ученического творчества, педагогическая оценка итогов участия питомцев в конкурсах, олимпиадах, спортивных состязаниях разных уровней в зависимости от документально-правового сопровождения и педагогико-методического обеспечения соответствующей воспитательной работы.
Ведущий критерий результативности задействования в исследовании предлагаемых организационно-педагогических и методических мер - реальное совершенствование освоения школьниками общечеловеческих духовно-нравственных ценностей. Данным обстоятельством определяется наш интерес к планомерному сопоставлению номинальных «срезовых» показателей состояния воспитательной системы, профессионально-деловой квалификации учителей и общеличностного развития учащихся как субъектов ее функционирования.
Нами широко использовались методы моделирования образовательно-воспитательных процессов, условно-символического отображения их хода и результатов, математической статистики и исчислений. Уместно применялось и генерирование новой педагогически значимой информации в виде выводов.
Основная экспериментальная база исследования - муниципальное общеобразовательное учреждение среднего (полного) общего образования №15 (школа развивающего обучения) в г. Нижневартовске Тюменской области. В качестве дополнительного экспериментального учебного заведения использовалось муниципальное общеобразовательное учреждение среднего (полного) общего образования №3 г. Нижневартовска. В изыскания были включены 720 школьников и 212 их родителей и членов их семей, 54 учителя-воспитателя, 45 руководителей школ и их подразделений.
Исследование проведено в три этапа.
На первом этапе поиска (1996-1997 гг.) соискательницей осваивалась философская, социологическая, психологическая, общепедагогическая, специальная и методическая литература по теме исследования. Констатирующий эксперимент посвящался выявлению из опыта школы №15 и других родственных учебных заведений эффективных действий по использованию в функционировании соответствующих воспитательных систем содержания различных документов по защите прав учащейся молодежи, а также по задействованию в такой работе педагогико-методического арсенала школы. Существенное внимание уделялось нами выявлению и профессиональному рассмотрению комплекса организационно педагогических условий, при введении которых в контекст функционирования воспитательной системы школы образовательно-воспитательная активность диссертантки на указанном направлении работы оправдывает себя с наибольшим эффектом.
На втором этапе поиска (1997-2000 гг.) проводился созидательно-преобразующий (формирующий) эксперимент. В его ходе педагогико-методические предложения соискательницы реализовывались с учетом и применением развивающего характера обучения детей, подростков, юношей и девушек. Осуществлялись критический анализ и экспертная оценка применяемой автором методической целостности, а также соответствующая коррекция функционирования воспитательной системы.
На третьем этапе поиска (2000-2002 гг.) с помощью контрольного эксперимента уточнялась специфика совершенствования воспитательной работы в школе развивающего обучения и проверялась продуктивность рекомендуемых нами педагогико-методических мер по оптимизации наставнических усилий, посвящаемых повышению общеличностной культуры школьников. Оформлялась диссертационная работа. Теоретические и практико-методические наработки энергично внедрялись соискательницей в массовую практику управления формированием воспитательных систем школ с разными типами обучения.
Научная новизна и теоретическая ценность исследования определяются: раскрытием сущности и особенностей функционирования школы развивающего обучения как социально-педагогического феномена периода общественно-политических и экономических преобразований в Российской Федерации (90-ые годы XX века); описанием школы развивающего обучения как нового типа содержательно-источниковой базы подготовки юных граждан Отечества; научным представлением сущности воспитательной системы школы развивающего обучения, основных противоречий ее функционирования и движущих сил их преодоления; характеристикой содержания документов о защите детства как проявления подлинной обеспокоенности общества судьбой подрастающих поколений; педагогической демонстрацией отражения общего, особенного и единичного в разноуровневых документах о правах детей и юношества; научно-педагогическим анализом и профессионально-экспертной оценкой поиска эффективных путей совершенствования методики воспитания молодежи в общеобразовательных учреждениях нашего времени; выявлением и обоснованием как оптимальной совокупности организационно-педагогических условий повышения эффективности задействования авторской методической целостности в функционировании воспитательной системы школы развивающего обучения на территории многонационального образования.
Практическая значимость результатов осуществленных изысканий состоит: в выявлении и характеристике степени теоретической разработанности и практической освоенности оптимального педагогического управления воспитательной системой в общеобразовательных и профессиональных учреждениях развивающего типа; в характеристике нацеленности локальных актов о воспитании юной смены в школе развивающего обучения северного региона на реализацию гуманистической парадигмы подготовки учащейся молодежи к самостоятельной жизни и полноценному включению в политические, социально-экономические, общественно-трудовые, духовно-культурные процессы; в психолого-педагогическом анализе действующих программ воспитания школьников в новых жизненно-практических обстоятельствах; в установлении и научном описании рациональных способов совершенствования воспитательского арсенала наставников детей и юношества в школе развивающего обучения северного региона; в предметно-педагогической характеристике локальной модели педагогического управления воспитательной системой МСОШ №15 г. Нижневартовска в инновационно-экспериментальном режиме ее функционирования.
Достоверность и обоснованность полученных в поиске выводов и составленных практических рекомендаций обеспечены:
использованием современной научной теории для истолкования авторского понимания сути и содержания изучаемых психолого- педагогических феноменов и образовательно-воспитательных реалий; опорой на научную методологию при характеристике методических рекомендаций коллегам по управлению воспитательными системами в школах развивающего обучения; применением комплекса методов научно-педагогического исследования, адекватного цели и задачам проводимых изысканий; достаточной репрезентативностью задействованного в исследовании контингента школьников и причастных к их обучению и воспитанию лиц; опытно-экспериментальным подтверждением выводов и рекомендаций диссертантки. На защиту вынесены.
1. Научное представление сущности воспитательной системы школы развивающего обучения как социально-педагогического организма нетрадиционного для отечественной системы образования типа.
2. Педагогическая трактовка содержания используемых в функционировании воспитательной системы школы развивающего обучения документов о защите детства как проявления подлинной обеспокоенности общества судьбой подрастающих поколений.
3. Психолого-педагогическая характеристика рациональных способов совершенствования воспитательского арсенала наставников детей и юношества в школе развивающего обучения северного региона.
4. Профессионально-предметный анализ самодостаточной совокупности организационно-педагогических условий повышения эффективности задействования авторской методической целостности в функционировании воспитательной системы школы развивающего обучения на территории многонационального образования.
Апробация и внедрение результатов исследования в практику осуществлялись посредством: выступлений соискательницы на заседаниях предметно-методического объединения классных руководителей инновационно-экпериментальной школы №15 г. Нижневартовска, а также педагогического совета школы, на занятиях методического семинара кафедры педагогики Нижневартовского государственного педагогического института, представления материалов исследования на ежегодные научно-практические конференции преподавателей и аспирантов НГПИ (1997-2002 гг.), на ряде форумов педагогической общественности: межрегиональных Нижневартовских научно-практических конференциях «Организационно-педагогическое и методическое подкрепление общей и профессиональной подготовки детей и юношества», «Образование и воспитание молодежи: проблемы, поиск эффективных решений» (1997), «Психолого-педагогическое обеспечение образовательно-воспитательного процесса в школе и вузе», «Оптимизация обучения и воспитания детей и юношества», «Актуальные вопросы общей и профессиональной подготовки юной смены Отечества», «Реализация педагогических идей А.С. Макаренко в учебно-воспитательной деятельности современных общеобразовательных учреждений», «В.А. Сухомлинский и школа наших дней» (1998), «Инновационный аспект функционирования педагогических систем» (1999), а также на Ханты-Мансийской окружной научно-практической конференции «Реализация управленческих и педагогических технологий в практике управления развитием учреждений образования» (1998), на Всероссийской научно-практической конференции «Традиции и проблемы российской педагогики в современных условиях» (Сургут, 1999), на 2-й и 3-й научных сессиях Международной педагогической академии (Москва, 1999 и 2000 гг.). По теме исследования автором опубликовано 5 работ.
Школа развивающего обучения как социально-педагогический феномен периода общественно-политических и экономических преобразований в Российской Федерации (90-ые годы XX века)
Объективное возникновение школы развивающего обучения в Российской Федерации явилось результатом закономерной и вполне естественной реакции на кардинальное изменение общественно-политической и социально-экономической ситуации в стране. Обретение Россией в 1991 году суверенности, перевод экономического уклада общественной жизни на рыночные отношения создали жизненно-практические обстоятельства, потребовавшие от системы образования соответствующей перестройки.
Хотя предпринятая в 1984 году реформа общего и профессионального образования на территории Советского государства не дала ощутимых положительных результатов, она еще раз продемонстрировала бесплодность попыток существенной реорганизации образовательно-воспитательной системы в рамках отжившего свое время общественно-политического и социально-экономического уклада, в отрыве от злободневных запросов складывающихся новых реалий государственной и общественной жизни.
Школа развивающего обучения представила собой то образовательно-воспитательное учреждение, которое открыло занимающимся небывалые прежде возможности для перехода из позиции объекта наставнического воздействия в позицию субъекта собственного многоаспектного самосовершенствования; соответственно данному обстоятельству отношения между участниками образовательно- воспитательного процесса из субъект-объектных все более превращаются в субъект-субъектные.
Принципиальные отличия системы развивающего обучения от других педагогических инноваций обстоятельно изучал А.К. Дусавицкий (см. его книгу «Развитие личности в учебной деятельности» (М.: Дом педагогики, 1996. - 95 с.) или статью «Развивающее обучение: зона актуального и ближайшего развития» (Феникс: Межрегион, вестник школ развития личности. - 1998. - №7-8. - С. 4-11). Мы здесь обратимся к его отдельно изданной брошюре «Развивающее образование и открытое общество», представляющей собой конспект доклада на третьих Харьковских международных психологических чтениях «Личность в гражданском обществе. Проблемы современного образования». - М., 1999.-12 с.
По мнению этого автора, системе развивающего обучения присущи пять очевидных достоинств.
«Во-первых, - отмечает он (с. 6-7), - ее характеризует целостность описания системы образования именно как системы обучения и воспитания. Она построена на определенных философских основаниях -марксистской концепции предметной человеческой деятельности, а впоследствии и на принципах гуманистической философии и психологической традиции.
Во-вторых, она опирается на фундаментальные психологические исследования, 40-летний психологически-педагогический эксперимент, в котором одновременно решались задачи изучения закономерностей психического и личностного развития и проектирования педагогического пространства обучения и воспитания.
В-третьих, в этой системе разработано новое теоретическое содержание начального образования, соответствующее зоне ближайшего развития ребенка - освоение формы учебной деятельности и основ теоретического сознания и мышления. Такое содержание реализовано в целостных курсах основных учебных предметов для начальной школы, которые прошли многолетнюю экспериментальную апробацию в реальном учебно-воспитательном процессе.
В-четвертых, новому содержанию соответствует принципиально новый метод обучения. Он предусматривает организацию самостоятельных действий детей, обеспечивающих содержательный анализ и обобщение предметного материала. В процессе анализа дети обнаруживают исходную клеточку, всеобщее основание, отражающее содержание и структуру объекта данного знания. Наконец, объективность оценки результатов системы обучения обеспечивается комплектом специально разработанных диагностических тестов психического и личностного развития детей».
Для нашего исследования важен тот факт, что уже в начальных классах, занимающихся по системе развивающего обучения, дети обретают действенные основания для фронтального развития личности в подростковом и юношеском возрасте.
«Везде, - констатирует А.К. Дусавицкий (там же: 7-8), - где условия реализации системы развивающего обучения соответствовали заданным теоретическим основаниям, картина психического развития в классах развивающего обучения кардинально отличалась от традиционной .
К концу младшего школьного возраста у детей формировались устойчивые учебно-познавательные интересы к общим способам познавательной деятельности, элементы теоретического мышления: содержательный анализ, планирование и рефлексия. Учащиеся овладевали основными учебными действиями, составляющими структуру учебной деятельности: действием целеполагания, позволяющим принять исходную задачу, действием поиска генетически исходного отношения в предмете, действием моделирования и изучения найденного отношения, а также действием контроля и оценки соответствия способа решения условиям задачи.
Но самые главные изменения происходили в личностном развитии. У учащихся интенсивно формировалась новая система ценностей, основу которых составляли ценности познания и сотрудничества, адекватная самооценка, стремление к построению отношений на субъект-субъектной основе. В условиях формирования учебной деятельности возникала специфическая учебно-воспитательная среда, превращающая школьный класс в основную референтную группу подрастающей личности».
Появлением школ развивающего обучения реализовалось предоставляемое теперь учащимся и их родителям, а затем - с 1992 г. -законодательно закрепленное право на свободу выбора типа обучения. Проследим это на примере экспериментальной для нашего научного поиска Нижневартовской муниципальной средней общеобразовательной школы №15. Она была открыта в 1982 г. После 9 лет функционирования и соответственно накопления педагогическим коллективом достаточного опыта эффективной образовательно-воспитательной деятельности - с сентября 1991 г. - переведена в экспериментально-инновационный режим. Руководство и наставнический корпус учебно-воспитательного учреждения приняли решение целенаправленно и углубленно исследовать проблему разработки и внедрения в практику деятельности школы содержания учебных предметов и форм организации учебной работы, построенных на основе решения учебных задач. Руководителем проекта была утверждена директор школы, заслуженный учитель школы Российской Федерации И.Ф. Османова, научными консультантами -преподаватели Нижневартовского государственного педагогического института доктор психологических наук, профессор Л.К. Максимов и Л.В. Максимова.
Учительско-воспитательский состав привлекло в облюбованном проекте стремление его инициаторов сделать ставку на максимальную активизацию в учебно-воспитательном процессе аналитико-синтетической деятельности коры больших полушарий головного мозга занимающихся, на целеустремленное интенсивное задействование в ходе урочных занятий и домашней самостоятельной работы второй сигнальной системы учащихся - того, что выделяет человека от остального животного мира, делая его действительно мыслящим и подлинно общественным существом. Доля работы учителей- воспитателей над формированием интеллектуально-мировоззренческой сферы учащихся в школе развивающего обучения ощутимо возросла.
Содержание документов о защите детства как проявление подлинной обеспокоенности общества судьбой подрастающих поколений
Социально-педагогическое творчество, связанное с инициативными проектами и решениями о приведении школы развивающего обучения и ее воспитательной системы в соответствие с государственной образовательной политикой, нуждается в правовом регулировании, под которым подразумевается действенное участие права в защите интересов обучающихся при осуществлении перестроечных акций в сфере подготовки юных граждан к самостоятельной жизни и полноценному участию в историческом процессе.
Следует сразу же отметить, что человеческое сообщество на всех его уровнях проявляет поистине родительскую заботу о создании детям и юношеству благоприятных условий для всестороннего развития и полнокровной самоактуализации.
В диссертации нами схематично представлены: комплекс основных гарантированных прав на европейском пространстве (см. схему 1 в прил. 1); характеристика совокупности основных прав, гарантируемых детям международным сообществом (схема 2, прил. 2) и характеристика авангардных прав и мер по социальной защите, гарантируемых обучающимся Законом Российской Федерации «Об образовании» (ст. 50-51) (схема 3, прил. 3). Все эти документы, официально принятые на общепланетарном (прил. 2), континентальном (прил. 1) и общероссийском (прил. 3) уровнях, очерчивают круг прав и свобод населения, в том числе - подростков, юношей и девушек, а также обучающихся всех возрастных категорий на территории РФ и в подведомственных ей зонах иных государственных образований, -защищаемых соответствующими законодательствами.
Если подвергнуть целенаправленному анализу всецело значимый для нас, европейцев, документ в области гражданских прав -«Европейскую конвенцию по правам человека», - то можно легко убедиться, что в нем предусмотрена гарантия всех важнейших для человека прав: на жизнь, на свободу и личную неприкосновенность, на эффективные средства правовой защиты, на справедливое судебной разбирательство; здесь же провозглашены свободы: мысли, совести и религии, выражения мнения, собраний и объединений, а также продекларировано запрещение рабства и принудительного труда (прил. 1). Неукоснительное соблюдение всех вышеуказанных предписаний -первейший долг для организаторов, руководителей и исполнителей воспитательного воздействия на молодое поколение.
В том же подлинно гуманистическом духе выдержана и принятая Генеральной Ассамблеей Организации Объединенных Наций в 1989 г. «Конвенция о правах ребенка» (ее схематичное представление - в прил. 2). Проявление обеспокоенности общества судьбой новых поколений в данном документе очевидно.
Во-первых, здесь гарантируются личные права ребенка: защита от произвола; невмешательство в его личную жизнь; свободное выражение своих взглядов; а также предусматриваются гарантии прав несовершеннолетних, привлекаемых к ответственности за правонарушения.
Во-вторых, Конвенцией провозглашается принцип равенства детей независимо от статуса, рода деятельности, взглядов и убеждений родителей.
В-третьих, тут объявлен перечень гарантируемых международным сообществом видов защиты детей: защита прав ребенка на свободное выражение своего мнения, на получение информации, на свободу совести, вероисповедания, свободу объединений и мирных собраний; правовая защита детей от всех форм психического и физического насилия, оскорбления, отсутствия заботы, грубого обращения, эксплуатации со стороны родителей или лиц, их заменяющих; защита ребенка от любой работы, представляющей опасность для его здоровья или препятствующей получению образования; указывается, что статус ребенка-беженца дает ему право на защиту и заботу государства, как и ребенка, оставшегося без попечения родителей.
В-четвертых, в этом документе объявляется как гарантия приоритетность обеспечения интересов детей всеми государственными органами, учреждениями социального обеспечения, судами, административными и законодательными органами.
В-пятых, Конвенцией закрепляется право неполноценного в умственном или физическом отношении ребенка на особую заботу: обеспечение ему доступа к услугам в области образования, профессиональной подготовки, медицинского обслуживания, подготовки к трудовой деятельности.
В-шестых, на страницах этого документа обнародована рекомендация категорического характера: образование должно быть направлено на воспитание уважения к национальным ценностям страны, дружбы между народами, этническими и религиозными группами.
В-седьмых, Конвенцией объявляется принципиальное предписание методического характера: школьная дисциплина должна поддерживаться только с помощью методов, не унижающих человеческое достоинство ребенка.
Аналогичные выводы можно сделать и относительно выражения истинной заботы о правах и социальной защите обучающихся на государственном уровне, зафиксированного Законом РФ «Об образовании» (1992 г.) (см. прил. 3). Оно также проявляется разнопланово.
1. Федеральным законом всем обучающимся гарантируется право на выбор образовательного учреждения и формы получения образования.
2. Данным документом провозглашается право обучающегося на уважение достоинства, на свободу совести, информации, на выражение своих собственных мыслей, убеждений.
3. Им гарантируется обеспечение обучающимся права на отсрочку от призыва на военную службу.
4. Закон предполагает в качестве государственного веления создание условий для обучения детей, подростков и молодежи с выдающимися способностями, а также обеспечение обучения и воспитания детей и подростков с отклонениями в развитии.
5. Немаловажным характеристическим признаком для закона следует признать то, что им запрещается: привлечение к труду (без согласия родителей (законных представителей)) вне образовательных программ; привлечение к вступлению и деятельности общественно-политических организаций, партий, в политических акциях и агитационных кампаниях.
Таким образом, содержание всех вышеописанных документов о защите детства неоспоримо свидетельствует: человеческое сообщество на соответствующих уровнях стоит на страже интересов своей смены, цивилизованными формами упорядочивая, дисциплинируя, регулируя взаимоотношения международного сообщества, государственных и национально-территориальных образований со своим будущим - с юным поколением. Содержание документов такого масштаба является исходно-стартовым, первоочередным для осмысления руководителями школ, преобразующих свой статус, для дидактико-методической проработки специалистами и развертывания учительско-воспитательским персоналом в конкретике соответствующих учебных планов, предметно-образовательных и специализирующе-воспитательных программ в материале занятий, внеклассных дел и внешкольных мероприятий, досугово-развивающих акций и операций с учащимися.
Чтобы убедиться в соответствии характера и содержания региональных (для наших экспериментальных школ - Тюменских областных и Ханты-Мансийских окружных) соответствующих документов правового назначения гуманистической парадигме обучения и воспитания молодого поколения (а, следовательно, и политике Субъектов Федерации в области образования детей и молодежи), достаточно предпринять краткий обзор списка использованных в нашей опытно-экпериментальной работе и в исследовании нормативно-правовых документов по обеспечению прав детей и молодежи, действующих на территории Ханты-Мансийского автономного округа по состоянию на 1 января 2001 г. (см. отдельный список).
В доведении содержания этих источников правоведческой информации до всех учителей и воспитателей школы неоценимую помощь оказал ставший для всех членов нашего педагогического коллектива настольной книгой выпущенный в 2000 г. издательством Нижневартовского государственного педагогического института сборник нормативно-правовых документов, действующих на территории Ханты-Мансийского автономного округа, «Обеспечение прав детей и молодежи» (отв. ред. - Р.А. Бурханов).
Научно-педагогический анализ и профессионально-экспертная оценка поиска эффективных путей совершенствования методики воспитания молодежи в общеобразовательных учреждениях нашего времени
В соответствии с планом задуманного исследования соискательницей осуществлены научно-педагогический анализ и профессионально-экспертная оценка поиска эффективных путей совершенствования методики воспитания молодежи в общеобразовательных учреждениях нашего времени.
Коль скоро всякие научные изыскания предполагают классификацию и систематизацию постигаемых явлений, мы дифференцировали все доступные взору диссертантки теоретические и опытно-экспериментальные разработки на 9 условных групп. Это облегчило нам операции критического освоения массива итогов долговременного коллективного поиска.
Первая группа из этого массива - произведения теоретико-методологического и социологического характера.
Здесь на первом плане мы видим рассмотрение духовно-нравственного аспекта воспитания в педагогическом наследии Сергия Радонежского. Е.А. Карунин в кандидатском исследовании (110) отмечает, что соответствующие идеи великого просветителя следует причислить к канонам мировой педагогической мысли, ибо они на высшем проповедническом уровне отразили содержание общечеловеческих духовно-нравственных ценностей применительно к общественно-историческим обстоятельствам XIV века и остались практически непревзойденными до наших дней по силе убежденности автора в истинности незыблемых святынь духа для всех поколений, по мудрости внушения собственных наставнических воззрений читателям, по отточенности рекомендаций и адекватности используемой аргументации высказываемым теоретическим положениям.
Оригинальная трактовка новых подходов к развивающему воздействию на юное поколение была представлена более века назад в монографии К.Н. Вентцеля "Свободное воспитание" (45).
Для научного постижения нами феномена "воспитательная система" весьма полезен материал из таких источников, как монографии "О целеустремленных системах" (Р. Аккоф, Ф. Эшери, 6), "Управление как процесс" (М.З. Бор, 30) и "Педагогическое управление в школе: теоретико-методологический аспект" (Ю.В. Васильев, 43). Теоретико-методологическое обоснование нашим исследовательским выводам помогли обеспечить труды Л.И. Новиковой "Воспитательная система: исходные позиции" (185), A.M. Сидоркина "Процесс развития воспитательной системы школы" (243) и С.Д. Полякова "Основы теории инновационных процессов в сфере воспитания" (215).
Как необычайно ценные для осуществления задуманного научного поиска диссертанткой выделены труды Г.С. Арефьевой "Социальная активность: Проблема субъекта и объекта в социальной практике и познании" (14), посвященные раскрытию сути народно-педагогических воззрений и воспитательной практики работы Г.Н. Волкова "Педагогика жизни" (52) и О.Д. Мукаевой "Воспитательный потенциал этнопедагогики и формирование ценностных ориентации молодежи" (175), а также книга М.Г. Тайчинова "Народные традиции и религиозная культура в воспитании учащихся" (263).
Глубинной проработкой субъектно-психологического аспекта в решении актуальных педагогических проблем ценны монография А.А. Бодалева "Личность и общение" (28) и статья И.И. Валеева "Личность в контексте социальных противоречий" (41). К ним примыкает публикация Т.И. Зарубиной по теме "Культивирование чувства человеческого достоинства в структуре духовно-нравственного совершенствования девочек отроческого возраста: к теории вопроса" (87).
В теоретико-методологическом плане по разъяснению сущностного содержания общеличностной подготовки молодого поколения весьма ценны для нас публикации П.В. Конаныхина (в частности: "Общечеловеческий идеал: сущность, функции, специфика формирования в современных условиях", 126), А.Г. Конаныхиной с коллегами "Методологический аспект воспитания подлинных гуманистов в современных условиях" (122), А.В. Елисеевой и др. (84) "Ориентация подрастающих поколений на освоение общечеловеческих духовно- нравственных ценностей как социально-педагогическая проблема"", Е.В. Ивановской с коллегами (96) "Воспитание учащейся молодежи в духе мира - концептуальное положение прогрессивной педагогики и школьной практики" и Е.В. Агитаева с сотрудниками (5) "Гуманистические тенденции в подготовке современных школьников к жизни и труду", а также М.В. Силиной (244) "К проблеме гармонизации национально- государственных и общечеловеческих интересов в сфере воспитания молодежи наших дней" и В.А. Кима (112) "Методологические и теоретические основы процесса нравственного воспитания учащихся многонациональных школ". Высоконравственная содержательность и педагогико-методическая обстоятельность характерны для опубликованной доктором педагогических наук, директором средней школы № 164 г. Уфы И.И. Валеевым концепции "Воспитательная работа с учащимися в современных условиях" (40), а обращенность к непосредственным образовательно-воспитательным реалиям составленной А. Б. Залесской и ее коллегами (86) "Концепции экспериментальный площадки "Открытый личностно-ориентированный общеобразовательно-воспитательный комплекс".
При проектировании научно-исследовательской работы по теме и осуществлении поиска мы ориентировались на заслуживающие искреннего одобрения монографии и соответствующие докторские диссертации входящих в лидирующую группу директоров общеобразовательных школ России В.А. Караковского (106-108 и 109) и Е.Ш. Ямбурга (301-302).
Безусловно важны для решения задач проводимого нами исследования и положения из таких трудов, как "Педагогическое творчество" (авторы - В.А. Кан-Калик и Н.Д. Никандров 104), "Диагностика и прогнозирование воспитательного процесса" (Н.К. Голубев, 66) и "Школьное методическое объединение как форма организации и совершенствования коллективной педагогической деятельности" (Е.Н. Липчинская, 158).
Вторая группа - психологические сочинения. Тут нас в первую очередь заинтересовали исследования, которые с позиций современной философии и психологии объясняют действие сокровенных механизмов личностного самоощущения и саморазвития: материал выступления Т.С. Иващенко на региональной научно-практической конференции 1999 г. в г. Сургуте "Категория свободы как ведущая константа гуманистического воспитании " (97), итоги научного поиска Л.И. Ляшко по теме "Разрешение конфликта внутренних противоречий в процессе патриотического развития и становления подростков-гимназистов" (162), результаты кандидатского исследования В. Л. Туркина по теме "Развитие потребностно-мотивационной сферы личности трудных подростков в ходе освоения общественно полезной деятельности" (270), тезисы доклада Н.Н. Вдовиной с коллегами на 2-м съезде Российского Психологического Общества в 1998 г. по теме "Человеческое достоинство в младшем школьном и отроческом возрасте как психический феномен" (44).
Верную научно-психологическую трактовку совершающихся в подвластных нам педагогических системах преобразований помогали обеспечивать идеи, раскрытые в кандидатской диссертации Т. В. Римкувене "Педагогические основы экстериоризации индивидуального опыта учащихся как средства и условия их культурно-личностного роста" (226), в статье О.А. Плетневой "Оптимизирование личности в структуре воодушевляющего управления процессом самосовершенствования школьников-подростков" (212), в кандидатской диссертации Н.Н. Румянцевой "Психологические условия развития социально
ответственного поведения подростков" (232), в книге P.M. Орлова для учителя "Самопознание и самовоспитание характера: Беседы психолога со старшеклассниками" (195), а также примыкающей по содержанию к последней работе кандидатской диссертации М.Д. Цымпец "Взаимовлияние классного руководителя и старшеклассников в педагогическом общении" (286).
Локальная модель педагогического управления воспитательной системой МСОШ №15 г. Нижневартовска в инновационно-экпериментальном режиме ее функционирования
Концентрация внимания коллектива школы развивающего обучения на создании максимума возможностей для общеличностного развития учащихся и на формировании образовательно-воспитательного пространства для их жизненно-профессионального самоопределения, самоактуализации и самоутверждения - исходная идея в русле гуманистической педагогики, явившаяся краеугольным камнем наставнического кредо инициаторов проекта, сердцевинным теоретическим положением исповедуемой учительско-воспитательским составом образовательно-воспитательной концепции и воодушевляюще-оптимизирующим началом для развертывания стратегии целеустремленного, планомерного и интенсивного всестороннего совершенствования юных граждан Отечества.
Воспитательная система нашей школы, как и любая социальная система, включает в себя следующие компоненты: цели, субъекты, содержание и способы деятельности, отношения. Ее педагогическая характеристика представлена соискательницей на схеме 5 (см. прил. 21).
На основе знания о законах психического развития детей и юношества нами была произведена декомпозиция стратегической воспитательной цели соответственно каждой ступени такого развития. Школа 1 ступени (1-4 классы): формирование базового доверия к жизни -через образцы разумной ее организации и научение занимающихся искусству рефлексии. Школа 2 ступени (5-9 классы): формирование позитивной Я-концепции, создание условий для самоорганизации учащегося и поисков им дальнейших путей своего личностного развития на основе общечеловеческих духовно-нравственных ценностей - через ведущую деятельность и рефлексию. Необходимо уточнить, что подростковый возраст в условиях развивающего обучения мы подразделяем на младший подростковый возраст (5-6 классы), далее именуемый Пм, переходный период от младшего подросткового возраста к старшему подростковому (Пп) и старший подростковый (8-9 классы) (Пс). Школа 3 ступени (10-11 классы): создание достаточных условий для интеллектуального, ценностного и профессионального самоопределения учащихся.
Разумеется, воспитательный процесс нерасчленим на изолированные этапы. В начальной школе закладываются основы ценностного самоопределения, а в старших классах могут потребоваться огромные усилия для восстановления утерянного по каким-либо причинам базового доверия к жизни. Мы рассматриваем воспитательный процесс лишь в его становлении, расставляя необходимые акценты, определяя долю той или иной задачи воспитания на разных этапах созревания личности. Создание условий для развития личности ребенка - это создание условий для решения этой личностью четырех задач на каждом возрастном этапе своей жизни: самопознание - самоопределение - самореализация -саморегуляция, вне зависимости от вида и направления деятельности.
Субъекты, реализующие поставленные цели, - учителя и учащиеся, объединенные в различные коллективы, - в процессе взаимодействия являются еще одним важнейшим компонентом школьной воспитательной системы. В школе - 119 учителей. Из них: молодых специалистов, работающих до 3 лет, - 8; от 3 до 5 лет - 13 (более 10% к общему числу работающих). Людей, которые хорошо знают концепцию и задачи функционирования школы, - почти 90%, из них 22 преподавателя работают от 5 до 10 лет, 38 - от 10 до 20, остальные - свыше 20 лет. Более 50% учителей имеют высшую и первую категорию. Школа полностью укомплектована педагогическими кадрами; ее коллектив -стабильный.
На конец 1998-1999 учебного года в школе занималось 1380 учащихся классов-комплектов. Микроклимат в коллективе - комфортный для развития и саморазвития. Присутствуют взаимоподдержка и взаимовыручка.
Выразив удовлетворение общим состоянием воспитательной системы, педагогический совет школы в марте 1999 г. внес ряд предложений по ее совершенствованию, указывающих на узкие места в соответствующей работе коллектива. По части организации учебно- воспитательного процесса предлагалось: шире привлекать учащихся и их родителей к самоуправлению в школе; разработать "Кодекс чести", регламентирующий взаимоотношения между педагогическим коллективом и учащимися. В плане освоения культуры педагогического общения: выработать механизм общения учителей и учащихся, выходящего за рамки учебной деятельности; учить школьников и учиться самим искусству правильной оценки действий своих и партнера по общению; проводить регулярные занятия с педагогами и учащимися по психологии общения (уроки, классные часы, тренинги, консультации и т.д.). По отношению к совершенствованию и самосовершенствованию наставников и учащихся: помогать школьникам самоутверждаться, адекватно оценивать себя; учитывать индивидуальные и возрастные особенности подопечных; при налаживании отношений ориентироваться на специфику жизнедеятельности школьников, занимающихся в классах развивающего обучения. В адрес психологической службы школы: внедрить в практику школьной жизни телефон доверия; проводить регулярное анкетирование педагогов и учащихся с целью изучения их мнения о путях улучшения школьной жизни; обучать классных руководителей и учителей-предметников искусству оказания учащимся моральной и психологической поддержки.
Модель педагогического управления воспитательной системой МОСШ № 15 г. Нижневартовска в инновационно-экспериментальном режиме научно представлена диссертанткой в виде схемы 6 в прил. 22.
В любом цикле воспитательно-развивающего воздействия на коллектив учащихся и на каждую отдельную личность управление проходит ряд этапов, составляющих соответствующий алгоритм.
Первый этап - стратегическое планирование. У нас оно осуществляется директором школы и его заместителем по воспитательной работе при участии членов научно-методического совета - на основании детерминированных миссией школы как социально-педагогического организма и определенных субъектами воспитания целей, с учетом влияния внешней среды, особенностей функционирования школы развивающего обучения на фоне функционирования школ традиционного типа, а также с ориентацией на цели, поставленные перед собой учащимися (см. прил. 22).
Второй этап - определение измеримых целей воспитания школьников и ученических коллективов - осуществляется заместителем директора по воспитательной работе.
Третий этап - перспективное планирование такой деятельности. Оно осуществляется советом кабинета воспитательной работы в составе: заместитель директора по воспитательной работе, кураторы параллелей, социальный педагог, члены ученического совета и родительского комитета при участии психологов - на основании модели выпускника (она представлена нами ранее) и концептуальной модели личности учителя в системе развивающего обучения. Планирование происходит на основе анализа работы за предыдущий учебный год по основным направлениям деятельности педагогического коллектива с формулированием целей по каждому направлению работы.
Четвертый этап - проработка инициируемых планом забот педагогического коллектива на соответствующий цикл воспитательной деятельности. Готовый план работы составляет основу для ранжирования проблем, определения управленческих целей, принятия соответствующих решений, которые оформляются в виде приказов или распоряжений; в их содержание, как правило, входит распределение функций и ответственности, разведение деятельности во времени и пространстве.
Пятый этап педагогического управления воспитательной системой школы - осуществление мониторинговых акций и операций. Результаты мониторинга составят документальную базу для определения эффективности педагогического управления развитием самой системы, подтвердят состоятельность используемых в данной системе критериев развития личности. На этапе мониторинга, одну из целей которого составят прогнозирование изменений, коррекция задач воспитания и путей их решения, снова появляется задача определения управленческих целей и принятия управленческих решений на очередной цикл функционирования воспитательной системы.
