Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические предпосылки воспитания духовности учащихся 16- 64
1.1. Развитие научных представлений о духовности личности в зарубежной науке 16 - 30
1.2. Проблема духовности личности человека в русской философии 30-40
1.3. Содержание понятия «духовность ученика» 40-64
Глава 2. Организация и результативность опытно-экспериментальной работы по воспитанию духовности учащихся в процессе обучения в школе-комплексе 65 - 156
2.1. Средовой подход к воспитанию духовности учащихся в условиях образовательного комплекса 65 - 92
2.2. Организация экспериментальной работы по воспитанию духовности учащихся 92 - 123
2.3. Результативность экспериментальной работы по воспитанию духовности учащихся 124- 156
Заключение 157- 161
Библиографический список использованной литературы 162 - 174
Приложения 175 - 207
- Развитие научных представлений о духовности личности в зарубежной науке
- Проблема духовности личности человека в русской философии
- Средовой подход к воспитанию духовности учащихся в условиях образовательного комплекса
- Организация экспериментальной работы по воспитанию духовности учащихся
Введение к работе
Последние десятилетия XX века ознаменовались изменениями, поражающими масштабностью, драматизмом, полной непредсказуемостью и глубокой противоречивостью. Кризисная ситуация в стране, социальная напряженность, «легализация одного из самых страшных пороков нашего бытия - "подмены ценностей"» (В.Н.Сагатовский), порождая глубинные сдвиги в мироощущении и в миропонимании, ведут к замене смысла существования достижением благополучия, счастья - потреблением, нравственных идеалов - практицизмом, духовности - сухим рационализмом.
Национальные интересы современной России заключаются в духовном обновлении общества, в утверждении идеалов нравственности. Данная идея, нашедшая свое отражение в Концепции национальной безопасности Российской Федерации, определяет цели и задачи образования и воспитания учащейся молодежи. Эта общая цель направлена к возрождению духовных традиций Отечества, к преодолению «антропологической катастрофы, то есть дегуманизации человека, его отчуждения от жизни общества, от труда, от природы и от самого себя» (Ю.Н.Кулюткин).
Проблема воспитания духовности человека - далеко не новая проблема. Она уходит своими корнями в глубь веков. Мыслители Античности, не отделявшие душевное от разумного (Сократ, Платон), от разумного и телесного (Аристотель), считали, что душа человека, как «Я - познающее», придает смысл и направленность его жизни. Общей для мыслителей данной эпохи являлась идея о воспитании души человека, о ведущей роли философов и наук в этом процессе.
В эпоху раннего Христианства преобладание в человеке телесного, душевного или духовного становится отправной точкой для различения человека плотского, душевного или духовного. Приоритет в рамках «разорванности» те-
ла и души отдавался духовному; подчеркивалась ценность и самоценность души (Ориген, Ф.Аквинский).
В эпоху Возрождения, понятие «душа» приобрело новый смысл и обозначало внутренний мир человека как «земного существа» (Т.Кампанелла).
В целом наряду с общим во взглядах ученых в Новое время, каким является представление о двух началах человека: душа и тело - выявляется и различное в понимании ими феномена «духовность». Человек видится, как социальное существо (Гоббс), как разумное существо (Декарт), как часть природы (Спиноза).
В эпоху индустриального общества, в рамках экзистенциальной философии человек видится духовным человеком тогда, когда он обретает свою нравственную сущность, чувство достоинства (К, Ясперс, А. Камю, Ж.-ГЪСартр). Согласно материальной этике, духовный человек постигает идею надмирного, бесконечного и абсолютного бытия, а сам человек есть конкретное самоосу-щетвленное бытийное единство актов его разнообразной природы (М.Шеллер).
Во главе угла, при анализе духовности человека русскими религиозными философами, находятся онтологические аспекты данного феномена, вертикальная ось которого - духовная составляющая, придает вектор становлению горизонтальной его оси - плотскому существованию. Единство вертикальной и горизонтальной осей духовности обуславливает устремленность человека к ценностям, как осознанным смыслам жизни. В русской философии, проблема духовности личности исследуется в контексте становление нравственности человека, которая есть онтологическая реальность.
При всех различиях во взглядах русских философов (Н.Бердяев, В.В.Зеньковский, В.С.Соловьев, П.А.Флоренский), общей для них является мысль о том, что культура, как внешняя по отношению к человеку, способствует снятию внутреннего противоречия между телесным и духовным, в процессе которого (снятие) духовность преображает тело, а душа выступает в качестве внутренней формы, переводящей смысл жизни в «живую» ткань субъектив-
ной реальности. Духовность не есть альтернатива телесности, она противоположна хаосу, а устранение хаоса связано с нравственными исканиями человека. Проблема духовности человека, будучи междисциплинарной, в современной науке исследуется на философско-этическом, психологическом и педагогическом уровнях.
На философско-этическом уровне раскрывается содержание данного понятия; выявляется соотношение духовности и души, духовного мира личности, духовности и нравственности человека в содержательном плане; разрабатывается проблема духовных ценностей и их значения для познания духовного мира личности (Г.С.Абрамова, В.СБарулин, В.А. Бачинин, Г.Э.Бурбулис, МСКаган, В. Е. Кемеров, И.Н.Михеева, П.В.Симонов, А.А.Шабанов, В.Г.Федотова и др.).
На психологическом уровне раскрываются предпосылки и основания духовности, обосновываются механизмы ее воспитания (Н.К.Бородина, Б. С. Братусь, Е.И.Исаев, В.П.Зинченко, В.И.Слободчиков, В. Д. Шадриков и др.).
Педагогический уровень исследования дает возможность конкретизировать научное представление о понятии «духовность ученика», раскрыть содержание и способы воспитания духовности ученика (Э.Г.Дмитриева, Б.Т.Лихачев, Н. Е. Щуркова).
Особо следует отметить исследования, в которых ставится и решается проблема воспитания духовности школьников в процессе обучения в школе (Е.Ю .Анохина), в деятельности учреждений дополнительного образования (Ю.В.Самойлова).
Осмысление различных точек зрения относительно понимания духовности человека показывает, что основные разночтения имеют место при решении следующих вопросов: 1) является ли духовность характеристикой состояния сознания или характеристикой деятельной способности человека; 2) является ли духовность качеством человека или его способностью к познанию, к мысле-деятельности в аспекте открытия назначения вещей для него самого; 3) какие потребности определяют духовность человека: идеальные или социальные.
Для дальнейшего углубления научных представлений о феномене духовности ученика, среди многих проблем, возникающих при ее изучении, на наш взгляд, необходимо исследовать такие, которые связаны с определением подходов к изучению понятия «духовность ученика», с конкретизацией содержания данного понятия; с обоснованием специального подхода к воспитанию школьников в процессе их обучения в школе - образовательном комплексе.
Источником этих проблем является противоречие между практической необходимостью системного развития духовности как личностного качества и недостаточной разработанностью в педагогической науке теоретических предпосылок воспитания духовности в современных условиях переоценки ценностей.
Стремление найти пути разрешения данного противоречия и определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане это проблема обоснования специального подхода к воспитанию учащихся в процессе их обучения в школе - образовательном комплексе. В практическом плане это проблема определения педагогических условий, соблюдение которых позволяет развивать когнитивный, рефлексивно-ценностный и личностный компоненты духовности ученика в их единстве и взаимосвязи.
Объект исследования - процесс обучения учащихся в школе - комплексе.
Предмет исследования - воспитание духовности учащихся как аспект процесса обучения.
Цель исследования - теоретическое обоснование средового подхода к воспитанию духовности учащихся и его апробация.
Гипотеза исследования. Духовность ученика, образующими содержания которой являются когнитивный, рефлексивнее-ценностный и личностный компоненты, раскрывает мир его человеческой идеальности и субъективности.
Воспитание духовности учащихся, у которых сложились определенные представления о духовном человеке, как благородном, милосердном, гуманном, и которые стремятся получить ответы на вопросы о смысле жизни и предназначении человека, о добре и зле и т.д., становится возможным в условиях
школы - образовательного комплекса тогда, когда реально осуществляется интеграция общего и дополнительного образования, а общее и дополнительное образование дополнительны, но не дихотомически, а полиморфно; когда стратегия воспитания духовности базируется на образе личности, способной к самореализации, саморазвитию; когда связи образовательного комплекса с учреждениями, культурно-спортивными организациями и т.д., взаимодействие школьной и внешкольной образовательной среды стимулируют разностороннее взаимодействие школьника с социальной средой, с практикой отношений с людьми. Это становится реальностью, если создана такая образовательная среда, в которой содержание образующих ее частей, с одной стороны, формируется на соотнесении с содержанием компонентов духовности (информационная часть среды - на соотнесении с когнитивным компонентом духовности, событийная часть среды - с рефлексивно-ценностным, пространственная часть среды - с личностным). С другой стороны, реализуется оно (содержание) таким образом, что каждая из частей образовательной среды дополняет другие части среды, благодаря чему обогащаются и компоненты духовности ученика.
Воспитание духовности учащихся в процессе обучения в школе - образовательном комплексе становится успешным, если:
ориентация учащихся в «мире воплощенного знания» дополняется их приобщением к ценностям и сочетается с развитием личностных качеств;
воспитательный потенциал, содержащийся в различных учебных предметах, в содержании мероприятий и т.п., обогащается за счет введения учебного предмета «Человек в современном обществе»;
деятельность учителя базируется на принципах гуманизма, ценностной ориентации, диалогизма, морального выбора, рефлексивной направленности педагогического процесса, антропологическом принципе;
рефлексивный отбор учителем содержания и способов воспитания духовности учащихся и их реализация базируются на удовлетворении потребностей учащихся в познании окружающего мира и самих себя, во взаимодействии
с людьми, результатом которого становится адекватная данному взаимодействию система конструктивных отношений, в которых проявляются личностные качества.
Задачи исследования:
Выявить подходы к изучению понятия «духовность человека».
Конкретизировать научное представление о содержании понятия «духовность ученика».
Обосновать содержание процесса воспитания и определить принципы педагогической деятельности по воспитанию духовности учащихся.
Исследовать педагогические условия, соблюдение которых обеспечивает развитие когнитивного, рефлексивно-ценностного и личностного компонентов духовности учащихся в их единстве и взаимосвязи.
5. Определить результативность экспериментальной работы по воспита
нию духовности учащихся.
Новизна исследования:
- выявлены подходы к изучению феномена духовность человека, послужившие основой для раскрытия содержания понятия «духовность ученика» и определения содержания и способов воспитания духовности [Комплексный (онтологический) подход, в рамках которого духовность предстает как характеристика состояния сознания, как характеристика деятельной способности человека. Потребностно - информационный подход, в рамках которого движущими силами развитие духовности видятся потребности, а воспитание духовности учащихся связано с их вооружением общественно ценными способами и средствами удовлетворения потребностей. Активно - деятельностный подход, в рамках которого условием развития и становления духовности считается человеческая активность, направленная как во вне, на окружающий мир, так и во внутрь, на самого себя. Рефлексивно-ценностный подход, в рамках которого духовность рассматривается в сфере моральных, ценностных отношений, полюсами которых являются ценность и оценка];
конкретизировано научное представление о содержании понятия «духовность ученика» (образующими содержания понятия «духовность ученика» являются когнитивный, рефлексивно-ценностный и личностный компоненты);
создана образовательная среда [основной идеей при создании образовательной среды для воспитания духовности учащихся является идея о приоритетности каждой части среды в развитии конкретного компонента духовности учащихся (информационная часть среды ориентирована на развитие когнитивного компонента духовности, событийная — рефлексивно-ценностного, пространственная - личностного); каждая из частей образовательной среды содержательно и процессуально дополняет другие части среды, благодаря чему обогащаются и компоненты духовности ученика];
- обосновано содержание процесса воспитания и определены принципы
педагогической деятельности воспитания духовности учащихся (содержание
процесса воспитания духовности обусловлено содержанием феномена духов
ность; оно (содержание) реализуется в единстве с ориентацией учащихся на
следование в любых жизненных ситуациях и обстоятельствах золотому прави
лу нравственности следующим образом: знание —> ценность (смысл) —> рефлек
сия -» выбор -> качество; оно (содержание) осваивается учащимися в процессе
осмысления познаваемых ценностей, их выбора в совместной деятельности и
общении учителя и учащихся по пути их восхождения к духовности; принци
пами педагогической деятельности по воспитанию духовности являются прин
ципы гуманизма, ценностной ориентации, диалогизма, морального выбора,
рефлексивной направленности педагогического процесса, антропологический
принцип);
- исследованы педагогические условия, соблюдение которых обеспечивает развитие когнитивного, рефлексивно-ценностного и личностного компонентов духовности учащихся в их единстве и взаимосвязи.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты обогащают научные представления о воспитательном потенциале
школы - образовательных комплексов в направлении воспитания духовности учащихся; конкретизация содержания понятия «духовность ученика» составит основу для широких теоретических представлений о содержании специфического элемента образования - системы эмоционально-ценностных отношений учащихся к миру, к людям и к себе; они будут способствовать разработке вопросов повышения теоретического уровня преподавания различных учебных предметов в той их части, которая относится к реализации воспитательной функции обучения.
Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты способствуют совершенствованию педагогической деятельности в аспекте воспитания духовности учащихся; вскрыты резервы совершенствования содержания образования; разработка и реализация учебного предмета «Человек в современном обществе» оценена как одна из реальных предпосылок гуманизации и гуманитаризации современного школьного образования. Полученное в результате исследования новое знание о содержании феномена «духовность ученика» может быть положено в основу проектирования спецкурсов и спецсеминаров в системе повышения педагогической квалификации учителей различного типа образовательных учреждений.
Методологической основой исследования являются отечественные и зарубежные теории и концепции, раскрывающие проблемы человеческого существования, общенаучную категорию «духовность» как характеристику сознания и специфическое качество личности человека; современные теории и концепции гуманизации образования.
Источниками исследования являются фундаментальные положения: - о единстве личности и деятельности, сознания и деятельности (К. А. Абульха-нова-Славская, Г. В. Акопов, А. Г. Асмолов, Б. С. Братусь, А. А. Бодалев, В. П. Зинченко, А. Н. Леонтьев, А. В. Петровский, С. Л. Рубинштейн, В. А. Ядов и
др.);
- о духовном развитии человека (Г. С. Абрамова, Б. С. Братусь, Г. Э. Бурбулис,
В. В. Гречанов, В. П. Зинченко, Е. И. Исаев, М. С. Каган, В. Е. Кемеров, Б. Т.
Лихачев, В. С. Сержантов, П. В. Симонов, В. И. Слободчиков, В. Г. Федотова,
В. Д. Шадриков, Н. Е. Щуркова и др.).
Существенное значение в концептуальном плане имеют:
- теория ценностей, разработанная в философско-этических исследованиях (Р.
Г. Апресян, О. М. Бакурадзе, В. А, Блюмкин, В. П. Выжлецов, А. А. Гусейнов,
И. Л. Зеленкова, М. С. Каган, В. Н. Сагатовский, М. Б. Туровский и др.);
основные положения методологии педагогики и методики исследования (М. А. Данилов, В. И. Загвязинский, Н. И. Загузов, В. С. Ильин, В. В. Краевский, В. М Полонский, Е. В. Бережнова, Я. С. Турбовской);
современные концепции гуманизации образования (И. Ю. Алексашина, В. П. Бездухов, М. Н. Берулава, В. С. Библер, М. В. Богуславский, С. Г. Вершловский, Э. Д. Днепров, А. В. Кирьякова И. А. Колесникова, Ю. Н. Кулюткин, А. А. Ме-лик-Пашаев, В. И. Пугач, Ю. В. Сенько, Г. С. Сухобская, Е. И. Шиянов);
теории и концепции образовательной среды и образовательного пространства (Е, В. Бондаревская, С. К, Бондырева, Л. В. Вершинина, Д. В. Григорьева, А. А. Деркач, Ю. С. Мануйлов, Л. И. Новикова, Н. Е. Селиванова, А. М. Сидоркин, В. В.Сериков, Ю. П. Сокольников, В. А. Ясвин и др.).
Работа выполнялась на базе школы-комплекс № 58 г. Самары. Исследование проводилось в несколько этапов:
1 этап (1996-2001 гг.). Раскрытие генезиса научных представлений о духовности человека, сочетавшееся с анализом проблем воспитания учащихся в условиях социально-экономических преобразований, показало важность и необходимость осмысления вопросов воспитания духовности школьников в современных условиях. Проведенный анализ научной литературы позволил обосновать исходные позиции, проблему, объект, предмет и цель исследования, сформулировать гипотезу и задачи. Результатом этого этапа явилось также определение методологии и методов исследования, обоснование его программы.
этап (2001-2003 гг.). В ходе экспериментальной работы проверялась и уточнялась гипотеза исследования» конкретизировались педагогические условия, обеспечивающие максимальное достижение цели исследования, анализировались и систематизировались полученные данные. Результатом этого этапа явилось создание воспитательной среды в школе - образовательном комплексе.
этап (2004 - 2005 г.г.). Теоретическое осмысление результатов экспериментальной работы послужило основой для определения педагогических условий, способствующих развитию когнитивного, рефлексивно-ценностного и личностного компонентов духовности в их единстве и взаимосвязи. Выявлены представления учащихся о духовном человеке, определена структура ценностей и личностных качеств, характеризующих духовного человека. Проведено оформление результатов исследования.
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету: анализ философской, этической, психологической, педагогической литературы; социологические методы (анкетирование, беседы); наблюдение; экспериментальные методы (констатирующий и формирующий варианты эксперимента); математико-статистические методы (средние значения, корреляционно-регрессионный анализ).
Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью методологии исследования, ее соответствием поставленной проблеме; его осуществлением на теоретическом и практическом уровнях; применением комплекса методов, адекватных его предмету; возможностью повторения экспериментальной работы; репрезентативностью объема выборки и значимостью экспериментальных данных.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли отражение в одиннадцати научных публикациях автора. Они обсуждались и получили одобрение на Всероссийских научно-практической конференции (Самара - 2003, 2004). Материалы исследования внедрялись автором в про-
цессе педагогической деятельности в качестве заведующего методическим кабинетом Октябрьского района г.Самары (1994-1997 гг.), заведующего Управлением образования администрации г.Самары (1997 - 2001 гг.) и старшего преподавателя кафедры педагогики в Центре развития образования г.Самара (1998-2002 гг.).
Положения, выносимые на защиту:
1. Последние десятилетия уходящего века ознаменовались изменениями, поражающими масштабностью, драматизмом, полной непредсказуемостью и глубо-кой противоречивостью. Общий кризис общества негативно сказывается на населении страны, прежде всего - на молодом поколении, которое особенно нуждается в поддержке, защите и внимании. Негативные социальные явления выступают факторами роста напряженности в обществе, препятствуют духовно-нравственному развитию, влияют на безопасность государства. Быстрое вхождение России в рынок, крах тоталитарной системы и ее ценностей вызвали к жизни такие негативные социальные явления, как преступность, групповой эгоизм, комплекс социальной неполноценности, неверие в будущий социально-нравственный прогресс. Одним из способов преодоления этих последствий и, как следствие, достижения духовного возрождения общества должно стать воспитание духовности как характеристики сознания и как специфического качества ученика, характеризующего его мотивацию и смысл деятельности и взаимодействия с миром и с людьми, в которых (деятельность и взаимодействие) проявляются личностные качества. Образующими содержания духовности являются когнитивный, рефлексивно-ценностный и личностный компоненты в их единстве и взаимосвязи.
2. Воспитание духовности учащихся, основанное на познании мира и себя, на приобщении к ценностям, на развитии личностных качеств, на формировании способности к ценностному осмыслению результатов познания, к моральному выбору, не может быть достигнуто просто за счет расширения и обогаще-
ния традиционных направлений обучения и воспитания, совершенствования образовательного процесса, повышения качества образования и т.д. Требуются:
реальная интеграция общего и дополнительного образования;
обеспечение комплементарное общего и дополнительного образования;
создание на этой основе и за счет предоставления различных образовательных услуг и их вариативности широкого пространства самореализации учащихся;
организация и реализация связей образовательного учреждения с другими институтами воспитания, культурно-спортивными организациями и др., совместная деятельность которых: а) обеспечивает разностороннее взаимодействие школьника с социальной средой, с практикой отношений с людьми, реально способствует «возвращению субъекта в образование» (связи взаимодействия); б) содействует определению содержания деятельности по воспитанию духовности учащихся (связи порождения); в) выводит учащихся на новый уровень развития через обогащение структурных компонентов духовности, дополняет и обогащает опыт отношений учащихся посредством приобщения их к ценностям (связи преобразования); г) заключает в себе возможность определить общее, каким является золотое правило нравственности, ориентирующее субъектов образования на адекватное его содержанию взаимодействие с учащимися и учащихся с педагогами, людьми (связи функционирования);
5) организация взаимодействия школьной и внешкольной воспитательной
среды, способствующего становлению свободной, автономной личности, на
страивающейся на конструктивный диалог.
Данным требования отвечает такой новый тип образовательного учреждения, как школа - образовательный комплекс. Современный образовательный комплекс - это социально-педагогическая система, которая создается и функционирует на основе социального заказа общества, региона, района. Он оказывает широкий спектр разнообразных образовательных услуг, удовлетворяет по-
стоянно изменяющиеся индивидуальные духовные и образовательные потребности детей. Данные учреждения обеспечивают учащимся свободу выбора видов и форм деятельности, детских объединений по интересам, освоение новых социальных ролей в единстве со становлением у них опыта эмоционально-ценностных отношений, неформальное общение, развитие познавательных и иных интересов.
3. В современных условиях требуется такой подход к воспитанию духовности учащихся, реализация которого создает потенциальное ценностно-ориентационное поле, содержащее и альтернативные ценности, присвоение которых позволяет учащимся познавать мир и себя в этом многоликом мире, объяснять новые факты, явления, события. Таким подходом к воспитанию духовности учащихся является средовой подход. Его обоснование должно осуществляться на основе понимания того, что создаваемая педагогическим коллективом образовательная среда, информационная, пространственная и событийная части которой объединены в единое целое, позволяет учащимся - удовлетворять свои потребности в познании мира и себя, самореализовываться и выражать субъектные свойства («ниша»), а педагогам - направлять информационные потоки (когнитивный компонент духовности) в русло конструктивных отношений с учащимися, в единстве с их ценностным осмыслением (рефлексивно-ценностный компонент духовности), развивать интерес учащихся к человеку в единстве с оценкой его личностных качеств (личностный компонент духовности), созидать конструктивные отношения между людьми и ориентировать учеников на устранение деструктивных отношений («стихия»), а также включать учащихся в события бытия, осмысление и оценка которых позволяет им понять, что между «бытием-событием мира» и «событием бытия человека» существует взаимодействие и двусторонняя сопричастность («образ жизни»).
4. Стратегия деятельности учителя, основанная на внедрении практико-ориентированной концепции воспитания духовности учащихся, становится эффективной 1) если в его деятельности реализуются принципы гуманизма, цен-
ностной ориентации, диалогизма, морального выбора, рефлексивной направленности педагогического процесса, антропологический принцип, становящиеся принципами деятельности и взаимодействия учащихся с миром и с людьми; 2) если воспитательный потенциал, содержащийся в различных учебных предметах, в содержании мероприятий и т.п., обогащается за счет введения учебного предмета «Человек в современном обществе»; 3) если ориентация учащихся в «мире воплощенного знания», дополняемая их приобщением к ценностям и сочетаемая с развитием личностных качеств, осуществляется: а) за счет расширения диапазона общения школьников, образовательных услуг и их вариативности (интеграция общего и дополнительного образования и их комплемёнтар-ность), б) в атмосфере гуманности, посредством образа и ради образа культурного человека (пространство самореализации); 4) если обеспечены связи между школой - образовательным комплексом и другими образовательным учреждениями и взаимодействие между школьной и внешкольной средой и др.
Развитие научных представлений о духовности личности в зарубежной науке
Современное общество нуждается в деятельной, мыслящей личности, которая способна нести ответственность за его развитие, за происходящие события, в личности, которая не отделяет свое будущее и своих детей от перспектив государства.
Строительство гуманистической школы предполагает ее обращенность к человеческой личности, развитию ее творческой индивидуальности. В то же время перемены, происходящие в нашей стране, в значительной степени изменили содержание и иерархию общественных ценностей, влияющих на становление и поведение личности. Коренные изменения, происходящие в различных сферах жизнедеятельности нашего общества, повлияли на духовную жизнь общества, причем, как утверждают социологи, в негативном плане (186,164). Осознание того, что духовный потенциал общества является одним из важнейших условий его выживания и прогресса в современном мире, обуславливает необходимость воспитания духовности личности.
Проблема воспитания духовности личности - это не только проблема достижения высокого духовного потенциала отдельной личностью, но и важнейшее условие нахождения общего языка коммуникаций людей при разрешении основополагающих проблем современности.
Духовность как одна из важнейших характеристик человека изучается представителями различных наук: философии, педагогики, психологии, социологии и других. Решение задачи воспитания духовности учащихся требует обратиться к истокам появления этого феномена, что позволяет выявить сохранившееся и сохраняющееся, которое имеет значение для современной педагогической практики в направлении решения данной проблемы.
Классическое понимание духовности опиралось на идею Бога, но не отходило и от проблем человека, бессмертия, нравственных корней бытия человеческого и т.д.
Бесспорным надо признать то, что духовность как интегративное нравственное качество личности пришло к нам из религиозного обихода, о чем свидетельствует бытование родственных понятий «духовенство», «духовное лицо», «духовник». Следует заметить, что культура давно использовала понятие духовность и не в прямой связи с религиозными чувствами и воззрениями, однако и полного разрыва с «первоисточником» не было.
Всестороннее рассмотрение проблемы воспитания духовности личности с необходимостью предполагает выявление сущности сопряженных с категорией «духовность» понятий («дух», «душа», «душевность») в рамках различных взглядов и подходов, что позволит обосновать способы и методы, с помощью которых возможно решение проблемы в деятельности образовательных учреждений.
Осмысление научной литературы по проблеме духовности личности человека показывает, что категория «духовность» и сопряженные, но не идентичные ей понятия «дух», «духовный» и др. претерпевают определенные смысловые изменения. Они трактуются по-разному: и как понятие, и как субстанция, и как личность. Обращаясь к историческому аспекту рассмотрения столь сложного феномена, следует отметить, что «духовность», как производное от слова «дух» и соотносимое с понятием «душа», является одной из древнейших философских категорий.
Формирование любого понятия, в том числе и понятия «духовность», подвержено, с одной стороны, влиянию социокультурной ситуации в обществе. С другой стороны, разработка учеными данного понятия, определяемая их научными интересами, органично вписываются в дух конкретной эпохи. Начиная с того момента, когда мыслители, обратившись к человеку, пытались найти ответы на вопрос: «Что такое человек? Ради чего он живет? Каковы смыслы его жизни?» - представления о духовности личности постоянно изменяются, а каждая эпоха привносит свое, новое в содержание понятия « духовность».
В античные времена термина «духовность» как такового не существовало. Древние греки поиск «первоначал» всего сущего связывали с определением места человека в мире, осознанием смысла человеческой жизни. В центре внимания оказался человек. Впервые была сделана ориентация на человека, как телесно духовное существо.
В античной философии духом называлось^ все нематериальное - и душа, и разум. Античные философы не знали категории «дух», точнее, не отделяли этого понятия от «душевного» и «разумного». Душа человека приравнивалась Гераклитом к огненному дыханию - основанию жизни. Разум же человека «вдыхает», приобщаясь с его помощью к логосу, объективной истине.
Философия Сократа касалась, прежде всего человека, которого он понимал как нравственное существо, познающее себя. Душа человека есть «Я - познающее» и раскрывается она как разумная и нравственная совестливая персона. Сущность человека сосредоточена в его душе, так как она есть «то, чему служит тело». Ценность души состоит в познании. Познать самого себя для Сократа означало найти общие для всех людей нравственные качества. Задача философа - помочь человеку родиться к новой жизни, к обретению подлинных и истинных моральных норм.
Одной из ведущих проблем у Платона было понимание сущности человека и его души. Он считал, что личность должна выйти за свои собственные пределы, в область всеобщего, и в то же время сосредоточиться на самой себе. Представляют интерес и воззрения Платона на соотношение тела и души. Тело рассматривалось как темница души, а душа как бессмертная сущность и существование человека. «Вражда» между душой и телом определяет сущность и существование человека. Проблемы человеческой природы и ее духовности получила четкое выражение у Платона. Человек состоит из души и тела. Но собственно человеческой является только душа. Духовный «ранг» человека зависел у Платона от того, насколько высоко смогла подняться душа, с какой степенью ясности человек способен воспринимать Истину, Добро и Красоту. Средством возвышения « индивидуальной души», по Платону, является пренебрежение к телесному и власть разума над страстями (184, 798).
Аристотель видел в природе человека единство душевных и телесных свойств. Душа — это проявление активности живительной силы. Аристотель считал, что душа человека, как его сущность или форма тела, придает смысл и направленность жизни. «Душа есть причина и начало живого тела. Ведь душа есть причина, как источник движения, как цель, как сущность одушевленных тел». Аристотель определял разумную душу, как такую часть души, которая познает и думает. «Только человек способен к восприятию таких понятий как добро и зло, справедливость и несправедливость » - писал Аристотель в своей работе «Политика» (14,29).
Осмысление идей Цицерона в части, относящейся к способам воспитания духовности, показывает, какое значение он придавал наукам, точнее философии, которая способна возделывать душу человека. Данная идея Цицерона близка идеям Сократа и Платона о роли философа в ориентации людей на моральное совершенствование. В своих сочинениях римский оратор учил культивировать душу и разум, чтобы не скатиться к варварству.
Для античности идеал духовного человека отождествлялся с образом мудреца, философа. Считалось, что дух выступает в виде идеи, космической мысли, закона, устанавливающего в мире порядок и гармонию. Поэтому и сам дух понимался космологично, безлично, рационалистически.
В первые века нашей эры возникло и начало развиваться раннее христианство, которое дало мощный толчок развитию научных представлений духовности.
Проблема духовности личности человека в русской философии
В русской философии отчетливо выявляются онтологические аспекты духовности личности человека, а предметом осмысления человека с точки зрения духовного его начала становится смысл и назначение человека.
Проблема духовности человека получила развитие в учении Л.Н.Толстого. В своем трактате «О жизни» (220, 188) Л.Н.Толстой исследовал проблему духовности как специфического атрибута, который конституирует человека и объясняет его способность к творчеству, созиданию, вскрыл основное противоречие природы человека между психофизически-органической данностью и нравственностью. Если целью жизни становится духовность, то органическая, психофизическая природа превращается в условия жизнедеятельности, которые и надо использовать как «средство приобретения таланта». Эту данность природы надо знать и собственными усилиями разрешать главное противоречие «между плотью и духом», в успешном преодолении которого гарантия личностного роста, именно как духовного, нравственного. Нельзя отрекаться от условий, в которых существует человек, но нельзя на них смотреть как на цель всей жизни. Полноценное развитие человека мыслится Л.Н. Толстым как обретение родовой сущности - духовности с ее основными свойствами: по мнению Л.Н. Толстого, разумом и любовью. Поэтому жизнь или путь жизни - это непрерывное преодоление главного «разлома» родо-видового противоречия. Педагоги -теоретики просто игнорируют его, что приводит, утверждал он, « к вечной ошибке всех педагогических теорий», когда « развитие ошибочно принимается за цель», когда « содействуют развитию, а не гармонии развития». Полноту жизни, степень духовности мыслитель условно представлял в виде пересечения двух прямых : вертикальная ось - духовная составляющая, а горизонтальная -плотское существование. Величина их положения определяет вектор жизни.
Исследуя проблему духовности, Л.Н.Толстой выявлял те особенности сознания человека и его онтологические характеристики, которые психология XX столетия назвала способностью к трансценденции, выходу за пределы самого себя, в направленности на что-то, лежащее во вне, способностью подняться над жизненной ситуацией, посмотреть на себя со стороны. Так, в трактате «О жизни» Л.НТолстой связывает эти способности с подсознательной, врожденной творческой энергией человека - «стремлением к благу», к которому, по его мнению, «влечется каждая неразвращенная человеческая душа». Человеку надо понять, считал Л.Н.Толстой, что у него есть крылья, поднимающие его над бездной, он должен поверить в свои крылья и лететь туда, куда они влекут его. Л.Н.Толстой понял драматизм ситуации отторжения человека позитивистской методологией, «потери души», сведения духа к материи, телесности, приравнивания в исследованиях человека к вещи, объекту, логической схеме, подмены человека натуралистически понимаемой личностью. Л.Н.Толстой стоял у истоков формирования утверждающегося в настоящее время взгляда, согласно которому духовные образования личности - это фундамент и смысловой аспект всей научной картины мира. Он был убежден в том, что наука и образование только тогда будут способствовать движению человечества к всеобщему благу, когда в их основу будет положено учение о смысле и назначении человеческой жизни. Заслуга Л.Н.Толстого заключается в том, что проблему формирования духовности он связывал со школой. Л.Н.Толстой признавал трудовую деятельность важнейшим средством формирования духовности. К вопросу формирования духовности педагог и писатель подходил с точки зрения изначального совершенства детской природы, которая представляет собой «первообраз гармонии, правды, красоты и добра». Большое значение в обретении человеком своего «Я» он отводил вере человека в свои беспредельные возможности, в свое предназначение быть человеком совершенным. Он говорил о единственно вечном законе, написанном в сердцах людей, законе самосовершенствования, способности человека к самоизменению, саморазвитию при ориентации на христианский идеал. Писатель и мыслитель создал онтологию духовной, устремленной к смыслу и ценностям жизни. Она включает признание духовного начала -глубинного «Я», базовую природную мотивацию - стремление к смыслу, анализ личностно - деятельностнои аксиологической природы развития. В то же время не разделяем точку зрения Л.Н.Толстого, который в содержании духовности в смысле человеческой жизни вкладывал свободное объединение людей на основе любви и слияния с Богом. Самоусовершенствование он рассматривал как искоренение в себе искажений вероучения Христа.
Решая проблему формирования духовности старшеклассников, мы обращаемся к наследию религиозной философии конца XIX - начала XX веков.
Характерной чертой русской философии на всем протяжении истории является её повышенный интерес к социально-нравственной проблематике, к духовному миру человека.
Гуманизм, составляющий основу всего мировоззрения в русской философии, опирается на ценностно-нравственный, ориентированный антропоцентризм. Это не антропоцентризм бытия, помещающий человека в центр мира, но антропоцентризм мысли, когда человек помещается в фокус рассмотрения смысла истории, ее цели, и антропоцентризм ответственности, определяющий не права, но обязанности человека перед миром.
И «центровость» человека, и нравственная ориентированность его мировосприятия — следствие присутствия души, которая и способна реализовать, сделать возможным целостное отношение человека к миру. В этом контексте душа понимается не как метафора, но как некое идеальное образование, имеющее определенную структуру, некий субстрат, позволяющий реализовать все многообразие восприятий, переживаний, отношений. Это субъект духовных сил человека.
От Демокрита до В.Соловьева душа зачастую рассматривалась как некая реальная единица, монада, обладающая вечностью. В то же время она трактовалась и как некий природный, материальный механизм для улавливания нематериального, духовного, его освоения, переработки, усвоения. И эта двоякость души, двойственность ее природы, объясняемая и двойственностью, промежуточностью ее положения, когда она полудуховна, пол у материальна (в чем отражает структуру мира и человека), позволяет ей выступать « органом» восприятия мира. Единство души с миром делает ее, с одной стороны, живым компромиссом между духом и телом, с другой стороны, необходимым транслятором духовного содержания на земной уровень предметных форм. Являющийся, по словам B.C. Соловьева, продолжателем дела организации мира, начатого природой, человек может осуществить это с помощью тех средств, которые развиты в его, человеческой, природе. Истинно человеческую природу и составляет душа, как внутренняя природа самого человека.
Заслуживают внимания взгляды В.С.Соловьева, который высшую цель исторического процесса связывал с идеей «всеединства», когда уже преодолеваются все несовершенства жизни. «Органом», переводящим духовно - незримое в предметно - видимое, является душа, позволяющая человеку существовать между миром божественным и миром природным, объединяя их, связывая. В то же время вызывает сомнение тот факт, что философ не видит разницы между реальным бытием духовной и материальной природы, поэтому процесс всемирного совершенствования называет богочеловеческим и богоматериаль-ным. В.С.Соловьев считает, что духовность нельзя развить, как нельзя развить, например, материю или материальность. Можно развить личность человека, можно «организовать» его душу, таким образом, чтобы она стала способной к уловлению духовного, можно подготовить ее к состоянию, когда она способна воспринять дух (209, 504-538).
Средовой подход к воспитанию духовности учащихся в условиях образовательного комплекса
Идея духовного обновления общества находит свою конкретизацию в деятельности образовательных учреждений. Деятельность образовательных учреждений различного типа реализует потребность общества в ориентации учащихся на овладения знанием, смысловая составляющая которого способствует становлению духовности школьников.
Образование - это не только приоритетное направление государственной политики, средство воспитания духовности личности. Образование как духовная сфера общества осуществляет расширенное воспроизводство духа народа. Общество посредством образования созидает самого себя. Образование будет реализовывать свою «человекообразующую функцию» (С.Г.Вершловский 61, 6) тогда, когда идея духовности как основа полноты человеческой жизни воплотится в социально-педагогическую действительность.
Социально-экономические изменения, происходящие в стране, влияя на определение целей образования и воспитания, на выбор содержания и форм, средств и методов воспитания и обучения учащихся, обусловили появление инновационных образовательных учреждений.
В настоящее время ученых и педагогов-практиков объединяет общее стремление выйти за рамки традиционного обучения и воспитания, найти новые подходы к организации образовательного процесса, обосновать и внедрить новые педагогические технологии. Одной из задач образования является создание условий для воспитания и становления духовности личности ученика.
Возможными путями совершенствования деятельности современной школы в аспекте воспитания духовности учащихся являются, во-первых, расширение и обогащение традиционных направлений обучения и воспитания, «выход» их за пределы школы, развитие деятельности последней в тесном сотрудничестве с другими образовательными учреждениями, расширение сферы ее влияния. Во-вторых, совершенствование образовательного процесса за счет приближения содержания образования к жизни ученика, преодоления его отчуждения от культуры, от образования.
Одним из относительно новых типов школы является образовательный комплекс. Анализ научной литературы по проблеме деятельности образовательных комплексов, позволил нам сделать вывод, что образовательный комплекс как социально-педагогическая система может включать в себя несколько образовательных учреждений: дошкольные учреждения, общеобразовательную школу, средние специальные и высшие учебные заведения, культурно-просветительные учреждения, внешкольные заведения, многообразные детские коллективы и группы по интересам.
В результате теоретического анализа научной литературы по проблеме образовательных комплексов, сочетавшегося с обобщением опыта организации деятельности данных учебных заведений, нами были выявлены следующие характеристики образовательного комплекса.
1. Интеграция общего и дополнительного образования. Интеграция является высшей формой взаимодействия, посредством которой происходит объединение частей (общего и дополнительного образования) в целостность. В современных условиях эффективно расширяется сфера дополнительного образования, способствующего полноценному развитию базовых способностей ребенка.
Общее и дополнительное образование имеют много точек соприкосновения. Оказывая воздействие на одного и того же ребенка, в принципе решают общие задачи, связанные с развитием личности ученика, его склонностей и способностей, познавательных, социальных мотивов и т.д. Наряду с общим, как показывает анализ общего и дополнительного образованияч имеются и различия между ними, которые могут быть нивелированы благодаря их интеграции.
Так, общеобразовательная школа все-таки ограничивает диапазон общения ребенка. Эти ограничения обусловлены наличием одной среды - образовательной среды, создаваемой учителем-предметником и классным руководителем, педагогическое руководство которых развитием учащихся, как правило, не выходит за рамки образовательного пространства конкретной школы. (Экскурсии, встречи и другие формы обучения и воспитания учащихся - это формы организации процесса обучения и воспитания в рамках учебно-воспитательного процесса школы). Как результат, школьники вынуждены искать вне школы дополнительные образовательные услуги (часто платные), отвечающие их потребностям, которые, однако, не могут быть в полной мере реализованы в школе.
Достоинством учреждений дополнительного образования являются учет желаний, стремлений и интересов ребенка, расширение диапазона его общения, использование имеющихся возможностей ребенка во имя и ради его развития. Однако, как отмечают В.М.Степанов, О.А.Лапина, А.П.Макаровская, данные учреждения нередко разрушают ценностные ориентиры, заложенные в школе, а школа не помогает ребенку выявить те виды деятельности, которые максимально способствовали бы его личностному развитию (214, 46).
Мы полагаем, что интеграция общего и дополнительного образования в условиях школы - образовательного комплекса способствует преодолению недостатков как общего, так и дополнительного образования.
Следствием интеграции общего и дополнительного образования является воспитательный потенциал школы - образовательного комплекса, создаваемый и обогащаемый за счет дополнительного образования.
Воспитательный потенциал становится ориентиром на пути духовного становления личности. Потенциальное - это то, чего недостает в актуальном духовном состоянии конкретного ученика, те его связи с миром и с людьми, которые ему следует углубить и расширить. Средством такого углубления и расширения, с нашей точки зрения, является свободный выбор учеником направления, содержания и форм своей деятельности, выбор действия совершаемого индивидуально или в составе группы, связанной коллективными отношениями.
В воспитательном потенциале содержится реальная возможность реализации единства обучения и воспитания за счет содержащихся в содержании образовании категорий и понятий, которые вычленяет учитель на том или ином уроке и которые осваивают учащиеся. Категории и понятия, как отмечалось выше, являются ценностями. С этих позиций потенциал (потенциальное), содержащийся в различных учебных предметах, в содержании мероприятий и т.п., объем лет ценности, которые являются ориентирами духовного становления ученика и выступают в качестве критерия ценностного осмысления своей позиции и позиции другого, своих отношений с миром и с людьми и отношений других людей. С позиции ценностей выявляется реализуемость золотого правила нравственности и его вариаций.
Обучение и воспитание представляют собой единство. Несмотря на очевидные различия между ними, которые раскрыты В.В.Краевским (132, 37 — 39), у них есть общая цель - приобщение ученика к жизни в обществе (132, 38), развитие сознания, чувств, формирование опыта деятельности и поведения школьника в их единстве и целостности. Такое единство обеспечивается за счет слияния, взаимопроникновения традиционных и нетрадиционных форм учебного процесса с многоуровневой, разнопрофильной сетью творческих объединений в школе - образовательном комплексе.
Характеристиками воспитательного потенциала, с нашей точки зрения, является открытость и динамичность процесса воспитания, когда качественные изменения в традиционном или инновационном накоплении опыта соотносимы с количественными показателями этих характеристик.
Организация экспериментальной работы по воспитанию духовности учащихся
В нашей экспериментальной работе по воспитанию духовности учащихся мы опираемся на раскрытые выше теоретические положения о духовности, структурными компонентами которой являются когнитивный, рефлексивно-ценностный и личностный компоненты в их единстве и взаимосвязи. Содержание когнитивного компонента образует знание. При этом речь идет не о научном знании в строгом смысле, а о знании этическом - знании о добре и зле, свободе и ответственности, страдании и сострадании, долге и совести... Рефлексивно-ценностный компонент включает в себе ценности человека, здоровья, культуры, отечества и т.д., выступающие для учащихся в качестве критериев для осмысления и осуществляемого после этого процесса оценивания как своего поведения и деятельности, так и поведения и деятельности другого. Содержание личностного компонента составляют качества. Благородство, милосердие, гуманность, ответственность и другие подобные качества реализуются в отношениях учащихся к миру, к другим людям и к самим себе. Опора на обоснованную структуру духовности ученика предопределяет и логику воспитания духовности учащихся в контексте реализации золотого правила нравственности: знание - ценность (смысл) - рефлексия - выбор - качество. Знание, которым овладевают учащиеся в различных организационных формах обучения и воспитания, входя в структуру ценности, наполняет ее смыслом, ценностное осмысление освоенного знания становится критерием выбора ценностей и поступков в целом и личностных качеств в частности (выбор в пользу великодушия, гуманности и т.д.).
Воспитание духовности учащихся в процессе их обучения в образовательном комплексе требует создания образовательной среды. При создании такой среды мы исходим из того, что содержание образующих ее частей, с одной стороны, формируется на соотнесении с содержанием компонентов духовности (информационная часть среды на соотнесении с когнитивным компонентом духовности, событийная часть среды с рефлексивно-ценностным, пространственная часть среды с личностным). С другой стороны, реализуется оно (содержание) таким образом, что каждая из частей образовательной среды дополняет другие части среды, благодаря чему обогащаются и компоненты духовности ученика.
Мы стремились, чтобы создаваемая педагогическим коллективом образовательная среда, информационная, пространственная и событийная части которой объединены в единое целое: 1) обеспечивала удовлетворение учащимися своих потребностей в познании мира и себя, в самореализации и в выражении субъектных свойств («ниша»); 2) направляла информационные потоки (когнитивный компонент духовности) в русло конструктивных отношений в единстве с их ценностным осмыслением учащимися (рефлексивно-ценностный компонент духовности), развивала интерес учащихся к человеку в единстве с оценкой его личностных качеств (личностный компонент духовности), созидала конструктивные отношения между людьми и ориентировала учеников на устранение деструктивных отношений («стихия»); 3) включала учащихся в события бытия, осмысление и оценка которых позволяет им понять, что между «бытием- событием мира» и «событием бытия человека» существует взаимодействие и двусторонняя сопричастность («образ жизни»).
Основной идеей при создании образовательной среды для воспитания духовности учащихся является идея о приоритетности каждой части среды в развитии конкретного компонента духовности учащихся (информационная часть среды ориентирована на развитие когнитивного компонента духовности, событийная - рефлексивно-ценностного, пространственная - личностного). Каждая из частей образовательной среды содержательно и процессуально дополняет другие части среды, благодаря чему обогащаются и компоненты духовности ученика.
Такая приоритетность не означает, что освоение, например, учащимися этического знания происходит исключительно в рамках информационной части среды. И пространственная, и событийная части образовательной среды «несут», содержат в себе знание о нормах и ценностях, о человеке и качествах духовного человека. Однако приоритет в формировании когнитивного компонента духовности все же принадлежит информационной части среды. То же самое можно сказать и относительно соотношения остальных компонентов духовности и частей образовательной среды.
Данное положение было положено в основу при создании и реализации концепции воспитания духовности учащихся в условиях образовательного комплекса (Приложение № 6). Концепция базируется на положении о том, что подлинная духовность - это благотворная, созидательная направленность личности к миру высших ценностей Истины, Добра и Красоты; это центр личности, делающий ее автономной, суверенной; это мир человеческой идеальности и субъектности; это высший уровень развития и самореализации зрелой личности, когда основными ориентирами ее жизнедеятельности становятся непреходящие общечеловеческие ценности, которые обеспечивают способность личности к осмыслению жизненных реалий, к поиску смысла жизни, к самопознанию, к пониманию других людей.
Концепция воспитания духовности учащихся реализовывалась в школе-комплексе № 58 Октябрьского района г. Самары, ставшей базой проводимой нами экспериментальной работы по воспитанию духовности школьников.
Создание образовательной среды возможно только в рамках всей школы. Нельзя создать среду лишь для нескольких классов. Воспитание духовности учащихся осуществляется на протяжении всех лет обучения в образовательном комплексе. Однако рамки диссертационного исследования не позволяют подробно описать, каким образом шло воспитание духовности учащихся с первого по одиннадцатый классы. Мы представляем результаты экспериментальной работы, проводимой с учащимися десятых и одиннадцатых классов.
Итак, мы полагаем, что воспитание духовности учащихся возможно в условиях специально организованной образовательной среды, когда каждый ее компонент (информационный, пространственный, событийный), являющийся ведущим в формировании соответствующего компонента духовности (когнитивный, личностный, рефлексивно-ценностный соответственно), одновременно способствует как овладению учащимися моральных знаний, так и присвоению ценностей, развитию качеств. При этом в рамках каждого компонента реализуются принципы воспитания духовности учащихся.
Покажем, каким образом была организована экспериментальная работа с учетом и в русле обоснованных выше теоретических положений.
Формируя когнитивный компонент духовности в рамках информационного компонента среды как потребность поиска смысла жизни через знания учащегося о мире, о себе и о других, о ценностях, о нормах поведения, о способах деятельности, мы выходим на одну фундаментальную особенность человеческой личности - её способность к трансцендированию. На уровне человека трансцендентность проявляется в особенностях познания мира, постановке целей и реализации своих возможностей, в конкретных делах и поступках, имеющих общечеловеческий смысл.
