Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Теоретические основания системы обучения в вальдорфских школах 11
1.1. Положение об основаниях педагогики 15
1.2. Человек, как познающее и деятельное существо 22
1.3. Человек как целостность тела, души и духа 30
1.4. Строение личности - уровни организации человека 35
1.5. Человек как чувственный организм 38
1.6. Телесный уровень раскрытия психической жизни. 49
Глава 2 Система обучения в вальдорфских школах в категориях современного дидактического знания. 53
2.1. Категории дидактического знания, как инструмент анализа . 54
2.2. Понимание сущности процесса обучения в вальдорфской педагогике 62
2.3. Цели обучения в вальдорфской школе. 66
2.4. Принципы формирования содержания образования. 69
2. 5. Анализ системы обучения вальдорфской школы (целей, содержания и методов) по возрастным ступеням. 77
2.6. Принципы построения учебного предмета. 96
2.7. Формы организации обучения в вальдорфской школе. 106
Глава 3 Общее и отличия системы обучения вальдорфской школы и традиционной системы обучения 108
3.1. Сущность процесса обучения 109
3.2. Цели обучения 114
3.3. Содержание образования 121
3.4. Формирование содержания отдельного учебного предмета 124
3.5. Формы организации обучения. 130
Заключение 138
Литература
- Положение об основаниях педагогики
- Человек, как познающее и деятельное существо
- Категории дидактического знания, как инструмент анализа
- Сущность процесса обучения
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Концепция модернизации российского образования, одобренная Правительством Российской федерации 29 декабря 2001 года, утверждает что «развивающемуся обществу нужны современные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способные к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью...» [49]. Целями модернизации являются центрация на ученике, который в полной мере должен стать субъектом образовательного процесса, а также практическая ориентированность обучения, его открытость запросам жизни и сферы труда, непрерывный, продолжающийся всю жизнь процесс обучения. Иными словами, акцент в современном образовании смещается с целей, связанных преимущественно с усвоением академических знаний и учебных умений, на целостное развитие личностных качеств (компетенций), необходимых человеку в реальной профессиональной и социальной жизни.
Новое качество образования и связанное с ним новое понимание
результатов обучения анализировались в работах педагогов В.А. Болотова,
Э.Д. Днепрова, А.Г. Каспаржака, А.А. Кузнецова, Я.И. Кузминова,
А.А.Пинского и др., педагогических психологов И.А.Зимней,
К.Н.Поливановой, Г.А.Цукерман, Б.Д.Эльконина, специалистов по оценке образовательных результатов Г.С.Ковалевой, Н.Н.Найденовой и др. Обзор работ этих авторов показывает, что общие цели' и задачи школьного обучения, зафиксированные в Концепции модернизации, являются в настоящее время общепринятыми и ни у кого не вызывают сомнений. В то же время отмечается, что школа в полной мере не обеспечена практическими инструментами для их реализации.
Решение названных задач и выявленных проблем в отечественной общеобразовательной школе может стать более продуктивным благодаря учету опыта, накопленного образовательными системами, которые ставили перед собой сходные цели и доказали свою эффективность в ходе длительной практики.
В истории педагогики идеи гуманизации и индивидуализации образовательного процесса, направленность обучения на формирование творческой личности, открытость жизненному миру детей связывают с движением реформ-педагогики начала XX века, с именами таких ученых и педагогов, как Д.Дьюи, М.Монтессори, Г. Кершенттейнер, Р.Штайнер, С.Френе, в нашей стране Л.Н.Толстой, П.П. Блонский и др. Обзор зарубежной литературы, посвященной образовательным реформам и педагогическим инновациям показывает, что наработанный в альтернативных школах опыт и идеи реформ-педагогов являются в настоящее время весьма актуальными. При этом каждая из названных систем может оказаться полезной предложив свой подход к решению проблем современной школы [140].
Для анализа выбрана вальдорфская педагогическая система, образовательные цели которой близки целям модернизации российской школы. Являясь «школой для всех», работая без отсева и селекции и осуществляя гуманистический подход к ребенку, вальдорфские школы показывают весьма высокие итоговые результаты. Количество сдавших экзамен на право учиться в университете превышает таковое в секторе государственных и частных школ ФРГ в среднем на 20-25% . Такая статистика удерживается на протяжении нескольких десятков лет [161]. В ряде других исследований, проведенных в ФРГ, были установлены более высокие образовательные и жизненные успехи [163; 132], особенно в случае слабых учащихся [137], а также позитивное влияние учебного процесса на здоровье школьников. Многие авторитетные авторы подчеркивают значение вальдорфских школ для совершенствования школьной системы Германии
[81; 170; 143]. Уровень интеллектуального развития детей вальдорфских школ к 9-му классу не уступает уровню развития учащихся гуманитарных гимназий с интенсивной системой обучения.
Принимая во внимание задачи, поставленные перед системой школьного образования Концепцией модернизации, учитывая проблему перегрузок и ухудшения здоровья школьников, анализ теоретических и дидактических аспектов системы обучения в вальдорфской школе представляется весьма актуальным.
Обзор работ, посвященных вальдорфской школе, показывает, что исследовались в основном те или иные частные проблемы вальдорфской педагогики (Н.В.Шиян, 1994; В.М.Блинов, 1997; И.М.Лоскутова,1997; ТЛВасильева, 1997; О.ВЛеркасова, 1995; В.Н. Науменко, 2000; Е.В.Куприна, 2003; Б.С. Гречин, 2007). Однако, системный анализ педагогико-антропологических, а также дидактических оснований процесса обучения в вальдорфской школе в целом еще не проводился.
Объект исследования - теория и практика вальдорфской педагогики.
Предмет исследования — процесс обучения в вальдорфской школе.
Цель исследования - выявление теоретических оснований и практических характеристик процесса обучения в вальдорфских школах, обеспечивающих качественное образование возможно большему числу детей, независимо от стартовых условий.
Общая гипотеза исследования: дидактический анализ процесса обучения в вальдорфских школах позволит выявить теоретические и практические характеристики процесса обучения, обеспечивающие интеграцию детей с различными исходными условиями в едином учебном процессе и получение всеми детьми качественного образования.
Частные гипотезы исследования:
Полноценный анализ теоретических оснований процесса обучения в вальдорфских школах, адекватный целям и задачам исследования, возможен только на основе анализа широкого круга источников по теории познания, философии, антропологии с точки зрения их релевантности педагогической проблематике.
Процесс обучения в вальдорфских школах может быть описан в системе категорий современного дидактического знания.
Выявление теоретических и практических характеристик системы обучения вальдорфских школ, в соответствии с целями исследования, возможно на основе сравнительного анализа системы обучения вальдорфских российских школ, представленных в категориях современной дидактики.
Задачи исследования:
1. Реконструировать на основе анализа релевантных источников
теоретические основания системы обучения в вальдорфских школах.
2. Провести анализ процесса обучения в вальдорфской школе при
помощи основных категорий современной дидактики.
3. Выявить элементы системы обучения в вальдорфских школах,
обеспечивающие интеграцию детей с разными исходными условиями в
едином учебном процессе и получение ими качественного образования.
Методологической основой работы являются методологические требования к организации педагогических исследований; труды по педагогической антропологии К.Д.Ушинсукого; философские разработки основателя вальдорфской педагогики Р.Штайнера; системный подход к анализу целостных педагогических явлений, включающий в себя философские, логические, дидактические аспекты изучаемых явлений; труды отечественных ученых - И.Я.Лернера, Ю.К.Бабанского, Н.М.Скаткина, В.И.Загвязинского, И.И.Логвинова, а также зарубежных ученых,
посвященные дидактическому анализу, прежде всего В.Клафки и гамбургско-берлинской школы дидактики - П. Хаймана, Г. Отто и В. Шульца. Методы исследования:
Системный философский анализ теоретических и. философско-. антропологических работ Р. Штайнера.
Анализ источников по вальдорфской . педагогике при помощи категориальной структуры современного дидактического. знания (дидактический анализ).
Сравнительный анализ дидактической . системы отечественной общеобразовательной школы с дидактической системой вальдорфских школ, представленных в терминах дидактики.
Обоснованность и достоверность полученных результатов обеспечивается гниротой источников, привлеченных для анализа, непротиворечивостью исходных теоретико-методологических позиций и комплексом использованных методов исследования, соответствием полученных результатов исследования целям и задачам исследования.
Научная новизна исследования заключается в том, что
проанализированы труды основателя вальдорфской педагогики Р.Штайнера
по философии, теории познания и антропологии с точки зрения их
релевантности системе обучения в вальдорфских школах. К анализу были
привлечены малоизвестные источники в отечественной науке.
Проанализирована система обучения в вальдорфских школах и проведён сравнительный анализ вальдорфской и традиционной отечественной системы обучения с использованием категорий современного дидактического знания.
Теоретическое значение исследования заключается в том, что:
1. На основе проведенного анализа представлены в целостном и системном виде теоретические (педагогико-антропологические) основания процесса обучения в вальдорфской школе.
2. Получена целостная картина процесса обучения в вальдорфской
школе в виде дидактической системы взаимосвязанных элементов: сущности
процесса обучения, целей, содержания образования, построения учебного
предмета, организации и методов обучения.
3. Выявлены перспективы антропологического подхода к
фундаментальным вопросам теории обучения, пониманию сущности
процесса обучения, целей и содержания образования, формированию
учебного предмета и организации обучения.
4. Выявлены элементы системы обучения в вальдорфских школах,
обеспечивающие равный доступ детей с разными исходными условиями к
качественному образованию.
Практическое значение исследования состоит в том, что представленные в исследовании результаты могут быть использованы при разработке и чтении курсов по истории педагогики, по дидактике и методике в педагогических вузах; при разработке и чтении курса «Теория и практика современных зарубежных образовательных систем» в МГТШУ, а также при разработке курсов по педагогической антропологии в Центрах по подготовке учителей вальдорфских школ и воспитателей вальдорфских детских садов.
Положения, выносимые на защиту:
1. Анализ релевантных источников по теории познания, философии и антропологии показывает, что педагогическая антропология, положенная в основу вальдорфской педагогической системы, состоит из пяти относительно независимых антропологических моделей (человек как познающее и действующее существо; человек как единство тела, души и духа; теория уровней строения личности; человек как чувственный (сенсорный) организм; теория психофизического строения человека), позволяющих рассматривать человеческое бытие в широком спектре его основных проявлений - от духовного, личностного полюса существа человека до телесных физиологических оснований раскрытия этого личностного начала. Для
полноценного понимания процесса обучения в вальдорфских школах необходим учет всех пяти моделей.
2. Дидактический анализ системы обучения в вальдорфских школах показал, что в результате антропологического подхода к обучению:
- процесс обучения рассматривается комплексно, с привлечением ряда дополнительных элементов — физиологии (смена бодрствования и сна, роль забывания в обучении, дневной психофизиологический ритм и др.), а также переживания, эстетического чувства, сенсорной сферы и движения, которые становятся неотъемлемой частью учебного процесса;
- помимо операционализируемых целей, выделяется особая группа
целей, не поддающихся операционализации и рассчитанных на длительное
воздействие учебного процесса на протяжении всей жизни;
программа обучения понимается как развернутая антропология развития ребенка, отражает этапы его развития и структурно определяется тройственностью душевной жизни;
содержание и методы обучения построены на основе комплексной характеристики возрастных этапов развития ребенка, включающей в себя когнитивный, сенсорный, эмоциональный, волевой и телесный компоненты в их взаимосвязях;
учебный план подразумевает помимо вертикальной структуры по предметам горизонтальный принцип, соответственно которому предметы увязываются между собой по годам обучения;
- структура построения учебного предмета подразумевает особый дотеоретический уровень жизненно-практического опыта, в котором компонент знания выступает в контексте целостного эмоционально-волевого, жизненно-практического и эстетического отношения ребенка к миру;
- структурной единицей обучения являются интегративные темы, к
изучению которых привлекается, помимо предметной области, широкий
межпредметный, общекультурный и жизненный контекст;
- такие цели и понимание учебного предмета требуют другой временной организации обучения, которая в вальдорфской педагогике осуществляется "эпохами": в течении 3-4-х недель изучается ("проживается" в мышлении, чувстве и воле) одна предметная область, что позволяет более концентрированно и экономно распределять материал, включая в него необходимые межпредметные связи.
3. Интеграция детей с различными исходными способностями в
едином учебном процессе возможна благодаря тому, что процесс обучения в
вальдорфских школах по содержанию, методам и организационным формам
включает в себя широкий спектр дополнительных элементов (моторных,
сенсорных, эстетических, практических), отвечающих различным
потребностям и способам познания детей.
4. Современное качество образования, подразумевающее большую
практическую направленность и решение проблем в контексте внеучебных
ситуаций, обеспечивается выделением в структуре учебного предмета в
качестве его основания дотеоретического жизненно-практического опыта,
горизонтальной структурой программы и межпредметным характером
преподавания «эпохами».
Этапы исследования:
1-ый этап - целостное историко-критическое исследование образовательной практики вальдорфских школ, теоретических философско-антропологических и педагогических взглядов Р. Штайнера на основе отечественных и зарубежных источников 1985-1990 гг.
2-ой этап - изучение практики вальдорфской педагогической системы в школах Германии и России 1995-1999 гг.
3-ий этап - анализ учебных программ и методов обучения отдельным предметам, общей программы европейскийх вальдорфских школ и учебных программ российских вальдорфских школ. Данный этап исследования нашел отражение в ряде публикаций, включающих монографию, статьи в научных журналах и разделы в коллективных монографиях (15,1 п.л.).
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в рамках программы деятельности Центра вальдорфской педагогики, в разработке и чтении курсов «Антропологические основания вальдорфской педагогики», и «Теория и практика современных зарубежных образовательных систем» МПГГГУ, в разработке и прочтении курса «Философские основания психологии» МПГУ, в курировании ряда вальдорфских школ и детских садов; опубликовано более 15 статей в научных журналах в рамках «Антологии вальдорфской педагогики» и публикации «Учебные программы вальдорфских школ»; представлены на конференции «Проблемы формирования духовности личности в педагогической теории и практике» (М., 2001); научно-практической конференциях «Социальные умения и жизненные навыки в образовании» (М.2006); «Инновационные технологии в психологии образования» (М., 2007).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и списка литературы.
Положение об основаниях педагогики
Основатель вальдорфской педагогики Р.Штайнер понимал педагогику в целом и обучение в частности как искусство. Понятие искусства у Р.Штайнера подразумевает два аспекта:
Первое: подлинное искусство не есть воплощение идеи художника в материале, как это следовало из эстетики Платона, Гегеля и т.д., но художник исходит из свойств самого материала, например, языка, красок -и возвышает то, что заложено в самом материале, до идеального, одухотворяет его (эстетика Гете).
Второе: произведение искусства подразумевает индивидуальное свободное творчество художника. Подлинное творчество возможно только на основе свободы, в противном случае это будет действие по шаблону или по принуждению.
Таким образом, педагогика, с одной стороны, это творческое, самостоятельное действие отдельного педагога, с другой стороны - это творчество подразумевает познание и понимание «материала», то есть природы ребенка преоісде всего в его потенциях и возмоэ/сностях. Иными словами, творчество педагога подразумевает постоянное взаимодействие, обращение и вопрос по отношению к детям, постоянный диалог с ребенком. Поэтому истинное искусство воспитания должно основываться не на предписаниях извне готовых форм деятельности, но также и не на произволе или реализации педагогом своих «творческих импульсов», а на познании человека, на антропологии, т.е. на научном фундаменте. "То чему следует учить и как воспитывать долоісно быть извлечено из познания становящегося человека и его индивидуальных задатков. Истинная антропология долэ/сна сіпать основой воспитания и обучения" [102, 27]. Под истинной антропологией Р.Штайнер понимает целостную антропологию, рассматривающую человека в наивозможной полноте его проявлений и аспектов.
Положение об антропологическом основании педагогики Р.Штайнер противопоставляет другому, когда за основу теории и практики обучения берутся потребности общества: «Не следует спрашивать: что нужно знать и уметь человеку для социального порядка, который существует на данный момент; но; что заложено в человеке и что моэюет быть развито в нем? Тогда будет возможным, чтобы в этот социальный порядок постоянно вливались бы новые силы подрастающих поколений. Тогда в этом социальном порядке будет постоянно жить то, что сделают из него вступающие в него полноразвитые люди (Vollmenschen); но не так, что из подрастающих поколений делать то, чего желает существующая в настоящий момент социальная организация» [102, 27-28].
Данное теоретическое положение является ключевым и крайне актуальным и в то же время весьма спорным. Актуальность его определяется тем, что оно позволяет по-новому взглянуть на проблему соотношения образования и социально-исторического мира. Спорным потому, что возникает вопрос: будут ли дети, воспитанные и обученные на основе такой педагогики, подготовлены к жизни в современном обществе. За этим возражением стоит мысль о том, что школа только тогда будет выпускать действительно подготовленных к жизни людей, когда будет основываться на социальном заказе, на актуальных требованиях общества. Ввиду принципиального значения данного вопроса для всей дидактики в целом нужно рассмотреть данное положение вальдорфской педагогики более тщательно.
В традиционной дидактике именно социальный заказ общества школе является исходным пунктом и определяющим элементом всего остального, то есть содержательной, не формальной, составляющей дидактики. Из этого вытекает, что каждое следующее поколение людей заново определяет задачи школы, что является, безусловно, верным, если школа хочет адекватно отвечать на вызовы «современности». Однако при более пристальном взгляде здесь возникает ряд проблем:
Во-первых, инстанция, формулирующая социальный заказ, не является чем-то единым и однородным, но в сфере образования представлены интересы различных социальных факторов: государства, общества, экономики, церкви и т.д. Если учесть, что как государство, так и общество не являются гомогенными образованиями, но в условиях плюрализма представляют собой совокупность противоречивых сил, каждая из которых имеет свой интерес к школе (даже государство в образовании представлено рядом институтов, имеющих противоречивые интересы: руководство страны, определяющие стратегические цели, министерство финансов, органы управления и т.д.; общество также неоднородно: родительская общественность, церковь, высшая школа, предприниматели и бизнес и т.д.) В силу этого построение дидактики на основе социального заказа общества школе представляется почти неразрешимой задачей. Такая задача разрешима практически либо в условиях тоталитарных режимов (сталинизм, фашизм), когда содержание заказа определяется узким кругом правящей элиты и затем проводится сверху насильственно, либо в условиях широкого общественного консенсуса. В демократических странах, где такой консенсус имеет место (например, Финляндия, Швеция, Дания, Голландия и др.), в той или иной степени осуществляется идея автономии и плюрализма сферы образования4, что выражается в наличии различных подходов и моделей школ. В этих демократических обществах в той или иной мере во главу угла поставлены интересы самого ребенка, которые учитываются при формулировании базовых целей образования, т.е. опираются на антропологический принцип.
Во-вторых, даже при демократическом устройстве государства и гуманистическом характере общества в целом, если цели, поставленные перед школой, будут исходить сугубо из интересов «социальной организации, существующей на данный момент» , всегда будет опасность, что формулируемые таким образом цели не будут учитывать динамику будущего развития, но будут формулироваться в узком историческом горизонте актуальных проблем сегодняшнего дня. Такой способ постановки целей становится большой проблемой в настоящее время, так как основным свойством состояния современной цивилизации, отмечаемого в литературе, является ускоряющийся темп изменений. Например, 35 лет назад в Германии интенсивно обсуждался вопрос о введении компьютеров в обучение. Ведущие эксперты образования высказывали аргумент о том, что тот, кто не овладеет языком программирования, будет через 20 лет безработным. Отсюда вывод - язык программирования должен быть введен во все школы в качестве обязательного содержания образования. Однако, эту меру осуществить не удалось: по ходу осуществления само требование устарело и сегодня оно кажется нам крайне наивным. Но, если брать за основу требования общества на данный момент, то такими наивными может оказаться большая часть требований социального заказа: пока они внедряются в школу они уже успевают устаревать. Поэтому система образования, устроенная таким образом, постоянно будет находиться в процессе реформирования и модернизации и всегда будет отставать от актуального развития. Однако те инварианты, которые сохраняются в образовании на основании здравого смысла, невозмоэюно обосновать актуальными требованиями современного общества. В самом деле, зачем с точки зрения социального заказа и актуальных требований рассказывать детям сказки или заниматься с ними элементарным рукоделием, музыкой, искусствами?
Человек, как познающее и деятельное существо
Первой по времени является антропологическая модель человека, как познающего и деятельного существа. Тема человека познающего и связи познания с действием является центральной темой целого ряда работ Р.Штайнера, посвященных вопросам теории познания и этики. С этой моделью связаны также такие основополагающие антропологические категории, как категория личности и индивидуальности. Антропологические идеи, касающиеся познания и этики, красной нитью проходят в работах Р.Штайнера от самых ранних - до работ позднего периода.
Важнейшими источниками, в которых представлен данный комплекс идей, являются в основном работы раннего периода, такие, как «Единственно-возможная критика атомистических понятий» (1882) [191] «Введение к естественнонаучным трудам Гете» (1884-1897)[190], «Очерк теории познания гетевского мировоззрения» (1886) [114], «Истина и наука» (1892 г.)[110], «Философия свободы» (1894) [123] и ряде других книг и статей. В этих работах закладываются основания антропологии, ее основной понятийный аппарат. В нашем анализе мы опираемся также на ряд современных работ, посвященных философии Р.Штайнера.
В работе «Единственно возможная критика атомистических понятий» (1882), Штайнер делает попытку критического осмысления философских выводов из естествознания того времени по отношению к человеку. Критика атомизма, которую Штайнер проводит в этой рукописи, опирается прежде всего на знаменитую речь «О границах познания природы» немецкого физиолога Дю Буа Реймонда, произнесенную перед собранием немецких исследователей природы и врачей в 1872 году и опубликованную вместе с другими статьями в сборнике под названием «Семь мировых загадок». Критика направлена против естественнонаучного редукционизма и имеет большое значение как для антропологии, так и для педагогики: в рамках критикуемого Р. Штайнером образа мыслей невозможно познавательно-научно подойти к таким основополагающим аспектам человеческого бытия, как творческая свобода, личность и т.п. Эти понятия вытесняются за пределы научного мировоззрения, а следовательно, и современного образования, основанного на научном исследовании. Борьба с редукционизмом становится одной из основных задач, которые должна решить штайнеровская теория познания и этика.
Во «Введении к естественнонаучным трудам Гете», а также в книгах «Очерк теории познания гетевского мировоззрения» и «Мировоззрение Гете» Штайнер пытается проанализировать и представить подход Гете к изучению природы прежде всего не с точки зрения отдельных результатов, но с точки зрения метода. Вскрыть философские предпосылки подхода Гете к исследованию на языке философии того времени значило ответить на вопрос: какая теория познания лежит в основе гетевского подхода к природе. Теория познания и метод Гете являются первым источником подхода Р.Штайнера к человеку. Вторым источником штайнеровской антропологии свободы является учение великого философа, представителя немецкой классической философии И.Г.Фихте. В центре его системы стоит активность субъекта, полагающего в творческом созидательном акте «Я» - деянии - самого себя. В своей диссертации, изданной под названием «Истина и наука. Прелюдия к философии свободы», Р.Штайнер пытается найти синтез между гетевской феноменологией, центральным понятием которой является понятие «опыт» и учением Фихте, у которого Штайнер заимствует прежде всего его понятие деятельности, творческого созидания [201] . Человек в познании не просто воспринимает истину, он творит ее в познавательно-твоческой деятельности. Одновременно познающий созерцает в рефлексии деятельность «Я» в познании. При этом важно не потерять мир, то есть всю полноту опыта. Именно это и не удается сделать Фихте, он не может пробиться к подлинному опыту мира, но остается замкнутым в собственной, им созданной картине мира. И здесь Фихте должен быть дополнен Гете, а Гете - Фихте. Мир не просто дан человеку в опыте (Гете) — человек соучаствует своей активностью в картине мира, он творчески созидает ту действительность, в которой он живет (Фихте). Эта диалектика данного и творческого восполнения данного мышлением становится, по Штайнеру, первоклеткой, первофеноменом «человека познающего».
Принцип опыта является у Р.Штайнера всеобъемлющим. Р.Штайнер пытается разработать более целостное понятие опыта, включая сюда прежде всего опыт мышления, как более высокую форму опыта, а также целостность опыта, включающего, помимо мышления, чувство и волю. Аналогичное штайнеровскому понятие опыта подробно разрабатывается прежде всего в феноменологии (Э. Гуссерль, М.Хайдеггер, М.Шелер), герменевтике (прежде всего у В.Дильтея), прагматизме (Д.Дыои). Принцип опыта в вальдорфской педагогике, понимаемого в феноменологическом ключе, рассматривается рядом авторов, как основополагающий принцип вальдорфской педагогики в целом (работы О.Ю.Хартмана, Э.М.Краниха, В.Шада и др.). Независимо от вальдорфской педагогики понятие опыта в применении к педагогике в феноменологическом ключе рассматривается в работах ряда современных авторов, разрабатывающих феноменологическую педагогику (Кате Майер-Драве, Даннер, Липитц, Риттелмайер, Румпф и др.).
В тесной связи с темой «человека познающего» Р.Штайнер рассматривает проблему свободы и приходит к выводу о том, что именно творческая свобода является главной характеристикой человеческого бытия. Теме свободы Штайнер посвятил свою основную философскую работу «Философия свободы»[123].
Тема свободы является основополагающей темой для педагогики, особенно для педагогики XX века. В связи с нашей темой прояснить понятие «свобода» у Штайнера важно в связи с тем, что именно свобода выступает в вальдорфской педагогике как основная интегративная цель воспитания и обучения. Попытаемся кратко представить основную мысль штайнеровской «Философии свободы» и связать ее с педагогикой.
Р. Штайнера как человека, жившего в конце XIX века, получившего естественнонаучное образование и занимавшегося наукой, прежде всего волновал вопрос об отношении свободы и научного мировоззрения, согласно которому все явления мира представляют собой цепь причинных связей. Вселенная, как она описывается естествознанием, не предусматривает перерыва в цепи жестких природных законов. Поэтому когда человек думает, что он свободен - это, с точки зрения научного мировоззрения, иллюзия [123, с. 45-53]. Важно учесть этот исходный пункт «Философии свободы». Р.Штайнер пытается исследовать проблему свободы в свете современного, то есть научного мировоззрения. Это иной аспект проблемы, чем, например, постановка вопроса о свободе В. Соловьевым, Н.Бердяевым и другими религиозными мыслителями, которые рассматривали проблему свободы в религиозном контексте. Дня Р. Штайнера основным вызовом является не метафизика и религиозное мировоззрение, но наука, познание мира и основанная на научном познании деятельность человека в мире. Это нужно учитывать, когда мы обращаемся к разбору философских идей Р. Штайнера с позиций религиозной философии: здесь речь идет о чем-то совершенно другом, не о свободе выбора между добром и злом, свободе и божественном провидении, укорененности человеческой свободы в Боге и т.п. вопросах.
Категории дидактического знания, как инструмент анализа
В нашей работе мы опираемся на результатами исследований категориальной структуры дидактического современного дидактического знания, его истории и современного состояния, представленными в трудах И.И.Логвинова [64] В.И.Загвязинского [42], П.И.Пидкасистого [83] и др. Согласно этим авторам современное дидактическое знание имеет следующую формальную структуру, или систему: сущность процесса обучения, принципы обучения, содержание образования, которое находит свое выражение в учебной программе школы, методы обучения, формы организации обучения, учитель. Эти структурные компоненты присутствуют в большинстве работ по дидактике, за исключением последнего, который выделяют лишь немногие авторы [64, 33].
В дальнейшем данные категории будут рассмотрены с точки зрения их пригодности для анализа систем обучения. Задача состоит в том, чтобы показать, что значит проанализировать систему обучения по данной категории, а также, в чем суть системного подхода в дидактике.
Категория «сущность процесса обучения» понимается в литературе, как «теоретические основы и сущность процесса обучения», «процесс обучения и его закономерности», «как сущность, структура и движущие силы процесса обучения» [42, 20], «процесс обучения, как целостная система». Анализ системы обучения по данной категории подразумевает раскрытие содержания понятия «обучение» в той или иной системе.
Важность данной категории в анализе состоит в том, что от содержания и объема понятия обучения у того или иного автора или в той или иной педагогической системе будет зависеть, какие явления будут относить к обучению, а какие нет. Кроме этого, понятие фиксирует существенные признаки явления действительности, а это значит, что раскрытие понятия обучения в той или иной системе будет указывать на те элементы, которые в данной системе обучения считаются существенными, на что делается основной акцент в практике обучения, а что считается второстепенным, несущественным, а следовательно, и неважным. В свою очередь, от этого будет зависеть то, какие результаты мы будем ожидать от процесса обучении. Из понятия обучения вытекает, какими принципами следует руководствоваться и какие методы использовать и т.д. Категория «сущность обучения», таким образом, является основополагающей для проведения сравнительного анализа различных педагогических систем между собой.
В данной главе мы раскрываем понятие обучения в вальдорфской школе. В следующей главе будут проанализировано понятие обучения в отечественной дидактике и осуществлено сравнение обоих понятий. Категория сущности обучения должна охватывать характеристику взаимодействия учителя и ученика, механизмы реализации, структуру [83, 150], функции [83, 161], а также законы и принципы [83, 213-229].
Принципы обучения (дидактические принципы) — категория дидактики, существо которой трактуется по-разному [83, 217]. С одной стороны, принципы обучения выступают, как «выражение педагогической концепции» [42, 35], с другой стороны, принципы рассматриваются, как «методологическое выражение познанных законов» в рамках целостных теорий [42, 35; 80, 208; 60, 30-31 и др.]. При этом само понятие «теория» не достаточно отчетливо и понимается в одном случае как обобщенное знание о сущем, направленное на объяснение и предсказание явлений в действительности [75, 5-6; 83, 16-17]. Педагогическая теория в этом случае это объяснительная теория естественнонаучного типа. С другой стороны, теория выступает, как проект, т.е. некоторое общее представление о должном и носит нормативный характер [там же]. В этом случае она родственна этике, подразумевающей идею свободы и идею выбора, т.е. трактующее человеческое сущее, как недетерминированное естественнонаучными законами. Иными словами, то противоречие, которое мы отметили выше в трактовке категории «принципы обучения» коренятся в противоречивой трактовке педагогической теории и педагогического знания в целом.
Сравнивая категорию «дидактические принципы» в отечественной дидактике с соответствующей категорией в зарубежной дидактике можно также отметить большую разницу в трактовке данной категории, связанной с общей трактовкой философского и методологического статуса педагогики. В зарубежной дидактике педагогика трактуется, прежде всего как историческая гуманитарная дисциплина и, следовательно, здесь нет речи о законах и закономерностях в естественно-научном смысле. В рамках такой трактовки педагогики в целом и дидактики в частности принципы обучения являются производными от целей, которые связаны с ценностями того или иного общества или педагога (автора той или иной дидактической системы), интересами общественных сил, действующих в образовании [140; 142; 186 и др.]. В этом вопросе между отечественной и зарубежной дидактикой существует противоречие, анализ которого ведет к разбору философских и методологических оснований педагогики, ее научного статуса, что выходит за рамки нашей работы. Во всяком случае у подавляющего большинства отечественных дидактов принципы обучения увязаны с представлением о законах и закономерностях процесса обучения, понимаемых в естественнонаучном ключе и отсутствующих в зарубежной дидактике, в которой принципы увязаны с необходимостью выбора из разных альтернатив или возможностей. Когда возникает выбор, то это связано с моментом свободы и, следовательно, не может быть выражением законов.
Анализ принципов связан с анализом целей, ценностей представлений о сущности обучения и развития того или иного педагога или общества и не входят в число основных категорий дидактики. В связи с такой неясностью и разночтениями в трактовке категории «принципы обучения» в нашем анализе мы используем данную категорию ограничено. Мы стараемся показать, как одни и те же принципы могут по разному трактоваться в разных дидактических системах. Цели. Категория целей хотя и не выступает, как основополагающая категория у всех отечественных авторов, тем не менее она появляется в большинстве работ в связи с трактовкой обучения и воспитания, как целенаправленного процесса. Категория целей, на наш взгляд, принципиальна для анализа, так как целеполагание является отличительной чертой любой человеческой деятельности. Этого требует также и теория деятельности, выделяющая категорию целей в основную категорию анализа деятельности. Анализ дидактических теорий показывает высокий удельный вес категории целей в отечественной дидактике [64, 86].
В зарубежной дидактике категория целей (намерений, интенций) является основополагающей [140; 142; 147; 186]. При этом задача дидактического анализа должна состоять в том, чтобы все звенья дидактической системы или дидактического решения были увязаны между собой. Педагог должен уделить особое внимание на уяснение и тщательную формулировку целей (намерений, интенций), чтобы соотнести с ней все последующие звенья дидактической цепи: содержание, методы, средства, организацию обучения и т.д. Общими рамками такого дидактического анализа будет являться представление о сущности обучения, об общих и индивидуальных особенностях учащихся, их интересах, социокультурном статусе и т.д. Результатом этих размышлений будет учебная программа школы или курса, предлагаемая общественности для обсуждения, в том числе родительской общественности для выбора школы. Если школа ставит своей основной задачей (целью) подготовку к поступлению в вуз, то это окажет влияние на всю организацию деятельности этой школы, что будет выражаться как в содержании, так и в методах. Если система образования на уровне целей говорит об общем образовании для всех, а на уровне содержания, методов, оценки и т.д. направлена сугубо на развитие академического интеллекта и знаний, поощрение и отбор «сильных» учащихся, то между общими целями, содержанием и методами дидактический анализ выявляет противоречие. Выявление таких скрытых противоречий и их устранение является одной из основных задач дидактического анализа, как тот трактуется в зарубежной дидактике. В связи с основополагающим значением целей во всей структуре обучения мы выделяем данную категорию в качестве важнейшего компонента нашего анализа.
Сущность процесса обучения
В отечественной дидактике дается множество определений процессу обучения: это и «целенаправленный педагогичский процесс организации и стимулирования активной учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению учащимися научными знаниями и навыками, развитию творческих способностей, мировоззрения и нравственно-эстетических убеждений» (И.Ф.Харламов) и «процесс деятельности преподавания и учения» и «познание и вид познавательной деятельности», «совокупность последовательных и взаимосвязанных действий учителя и учащихся, направленное на сознательное и прочное усвоение системы знаний, умений и навыков» т.д. «Процесс обучения на современном этапе...это целенаправленная взаимосвязанная, последовательно изменяющаяся деятельность учителя и учащихся, направленная на формирование системы знаний, основ научного мировоззрения, трудового и нравственного воспитания, творческой активности, обеспечивающих всестороннее развитие учеников» [42, 23; 64, 42; 83, 149].
При всем различии в формулировках можно обобщенно можно сказать, что процесс обучения в отечественной дидактике понимается, как преимущественно социально обусловленный процесс, в котором совокупный «социальный опыт» человечества передается молодому поколению. Исходным пунктом здесь выступает «социальный заказ школе, общественные цели обучения», которые сверху определяют все дальнейшие элементы обучения (И.Я.Лернер) [60, 12, 32], а развитие определяются обучением. Хотя в большинстве определений и описаний понятия обучения упоминается активность ученика и взаимодействие ученика и учителя, все же развитие определяется главным образом целенаправленным обучением, то есть обучающим воздействиям на ребенка извне. Вклад самого ребенка хотя и упоминается, но это упоминание остается в большинстве работ недостаточно развернутым и конкретным.
В концепции стандарта современные цели образования определяются уже не как социальный заказ, но как общественный договор между личностью, обществом и государством, а основной целью является развитие личности [96]. В деятельством подходе «процесс учения понимается не просто как усвоение системы знаний, умений и навыков, составляющих инструментальную основу компетенций учащегося, но и как процесс развития личности, обретения духовно-нравственного опыта и социальной компетентности». Тем не менее «...деятельностный подход исходит из положения о том, что психологические способности человека есть результат преобразования внешней предметной деятельности во внутреннюю психическую деятельность путем последовательных преобразований. Таким образом, личностное, социальное, познавательное развитие учащихся определяется характером организации их деятельности, в первую очередь, учебной. В деятельностном подходе обосновано положение, согласно которому содержание образования проектирует определенный тип мышления - эмпирический или теоретический в зависимости от содержания обучения (эмпирические или научные понятия). Обучение осуществляет свою ведущую роль в умственном развитии, прежде всего через содержание. В основе усвоения системы научных понятий, определяющих развитие теоретического мышления и прогресс познавательного развития учащихся, лежит организация системы учебных действий» [96]. Таким образом, ни о каком собственном, внутреннем развитии ребенка, роли его опыта и переживаний в этом подходе речь не идет. Также не упоминается роль тела, переживаний, чувств и т.п. Все сосредоточено на учебной предметной деятельности.
Здесь мы видим возможность дополнить представление о сущности обучения, хорошо разработанное в отечественной дидактике, разработанным в вальдорфсой педагогике антропологичским подходом в понимании сущности процесса обучения, в котором за основу понимания процесса обучения берется телесное, душевное и духовное существо ребенка. Весь тройной совокупный состав человека существует помимо всякого обучения и составляет его фундамент. Не только социальный опыт человечества, передаваемый от старшего поколения младшему (что, кстати, не противоречит и системе обучения вальдорфских школ, как мы это показали выше). Существенную роль и опыт самого ребенка, мир его собственных переживаний, наклонностей, предпочтений. В процессе жизни - без и вне всякого целенаправленного обучения - ребенок размышляет, переживает, общается со сверстниками и со взрослыми, дышит, спит, питается, растет и т.д.. Предполагается, что у человека (и ребенка) есть своя, интимная, внутренняя сфера, где переживаются кризисы, страхи, вопросы, неуверенность и т.д., к которым должен быть чувствителен учитель. Иными словами, ребенок приносит в школу с собой целый мир особого опыта и потребностей, которые должны учитываться в обучении и составлять его основу.
Вторым элементом, общим для большинства отечественных авторов, является основной акцент на познавательную деятельность, на усвоение знаний. Даже современная концепция, положенная в основу стандартов и провозглашающая поворот к личности ребенка, все равно делает акцент на усвоение научных понятий, как основное содержание обучения: «Обучение осуществляет свою ведущую роль в умственном развитии, прежде всего через содержание. В основе усвоения системы научных понятий, определяющих развитие теоретического мышления и прогресс познавательного развития учащихся, лежит организация системы учебных действий» [96]. Для авторов этого текста как само собой разумеющееся выступает то, что содержанием образования является «система научных знаний» и «усвоение научных понятий».
Здесь антропологический подход может внести существенные дополнения: ребенок участвует в обучении всем своим составом, а не только ментальной, когнитивной частью. Учится весь ребенок, а не только его голова. Вызывает сомнение, что развитие теоретического мышления через усвоение научных понятий может внести вклад в нравственное и ценностное развитие личности, его творческий потенциал.
Итак, основное отличие понимания обучения в вальдорфской школе, из которого вытекают все остальные, состоит в том, что в вальдорфской педагогике исходным пунктом и основным компонентом обучения выступает «природа ребенка» во всей совокупности своих элементов. Ребенок не просто чистая доска.
