Содержание к диссертации
Введение
Глава I. РЕЗУЛЬТАТИВНОСТЬ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА КАК НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА 15
1.1. Анализ современного состояния проблемы 15
1.2. Теоретическое обоснование системы условий, обеспечивающих результативность образовательного процесса в школе 35
1.3. Эволюция организационно - педагогических условий в процессе развития школы 59
ВЫВОДЫ ПО I ГЛАВЕ 71
Глава II. ОПЫТНО - ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА СИСТЕМЫ УСЛОВИЙ ОБЕСПЕЧЕНИЯ РЕЗУЛЬТАТИВНОСТИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В ШКОЛЕ 73
2.1. Общая характеристика опытно-экспериментальной работы 73
2.2. Методика и итоги опытно-экспериментальной проверки организационно-педагогических условий обеспечения результативности образовательного процесса в школе 76
2. 3. Интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы 134
ВЫВОДЫ ПО II ГЛАВЕ 138
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 140
ЛИТЕРАТУРА 143
ПРИЛОЖЕНИЯ 160
- Анализ современного состояния проблемы
- Теоретическое обоснование системы условий, обеспечивающих результативность образовательного процесса в школе
- Общая характеристика опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Программными и нормативными документами для образовательной
системы России, для каждой школы в частности, является Национальная доктрина образования, Федеральная программа развития образования на 2000-2005 гг., а также Федеральный закон «Об образовании», «Типовое положение об общеобразовательном учреждении». И в каждом из названных документов четко обозначена проблема качества образования. В этом контексте важно отметить, что во все периоды своего развития школа ставила одной из важных своих задач совершенствование результативности образовательного процесса. Длительное время она определялась только "качеством знаний" учащихся, но такая ориентация сужала представление о личности ребенка. Поэтому подобный подход к решению проблем совершенствования результативности образовательного процесса постепенно себя изжил. Показатели результативности образовательного процесса в школе значительно шире и разнообразнее. Исследования проблем управления школой в трудах отечественных ученых, а также изучение зарубежной науки управления явились основой для поиска факторов целенаправленного воздействия на образовательный процесс с целью повышения его результативности.
Для нашего исследования интерес представляют работы таких зарубежных авторов, как М. Мескон, М. Альберт, Ф. Хедоури, М. Вудкок, Д. Фрэнсис и др. [96, 25, 119, 166]. В них изложены основы менеджмента, рассмотрена его эволюция. Отметим, что перенесение моделей управления из одной социокультурной среды в другую практически невозможно, так как менеджмент обусловлен совокупностью следующих факторов: форма государственного устройства, типы собственности, степень развитости рынка и др. В нашей стране совсем иная политическая, экономическая и социальная ситуация, поэтому возможен лишь постепенный ввод менеджмента. Школы России имеют свою специфику,
и в связи с этим в основу изучения проблемы нашего исследования были положены труды отечественных ученых. Вопросы научного управления освещены в исследованиях В. Г. Афанасьева, О. А. Дейнеко, Г. X.. Попова В. Ф. Рубахина, А. В. Филиппова и др. [5,43,122,133]. Проблема внутришкольного управления в разных аспектах рассматривается в трудах Е. С. Березняка, Ю. В. Васильева, Г. И. Горской, М. Г. Захарова, Р. П. Катренко, М. Я. Куприна, К. А. Нефедовой, М. О. Новикова, Е. И. Перовского, М. Л. Портнова, В. П. Симонова, В. А. Сухомлинского, П. Т. Фролова [10, 16, 17, 32, 50, 80, 114, 123, 137, 149,171]. Большой интерес для нас представляют теоретические исследования управления педагогическим процессом Ю. А. Конаржевского, В. С. Лазарева, М. М. Поташника, В. П. Стрезикозина, Н. С. Сунцова, П. И. Третьякова, П. В. Худоминского, Т. И. Шамовой, Е. А. Ямбурга и др. [21, 22, 71, 72, 81, 124, 125, 126, 146, 147, 148, 160, 161,175, 178, 181, 184, 185, 200]. Названные авторы рассматривают управленческие аспекты с позиций системного подхода: раскрывают теоретические основы внутришкольного управления, обосновывают технологии управленческой деятельности руководителя школы.
Однако среди большого количества исследований по внутри-школьному управлению проблеме организационно-педагогических условий, обеспечивающих результативность образовательного процесса в школе, уделено незаслуженно мало внимания. Она затронута в исследованиях Д. В. Татьянченко и С. Г. Воровщикова [154, 155], книгах С. Е. Шишова и В. А. Кальней [187, 188]. Определенный вклад в разработку вопроса управления внесла практикоориентированная монография и методическое пособие "Управление качеством образования" под редакцией М. М. Поташника, вышедшее в 2000 году [162]. В книге подчеркнута необходимость ценностного взгляда на качество образовательного процесса как общественно необходимый ГОСТ на
конечные результаты школы. Проблеме управления качеством образовательного процесса в школе посвящены и другие исследования [6,14, 20, 37, 44, 67, 82, 93, 101, 135, 152, 153, 172, 174], однако в них специально не рассматривались организационно-педагогические условия повышения результативности и качества образовательного процесса. Между тем, это принципиально важная, но пока не решенная проблема современной общеобразовательной школы.
Актуальность темы исследования состоит в том, что "средний" уровень школы уже не устраивает ни детей, ни родителей, ни общественность в целом. Интерес представляет лишь та школа, которая развивается, обновляет свою деятельность в новых социокультурных условиях, дает высокие результаты обучения, воспитания, развития, обеспечивает требования государственного образовательного стандарта общего образования, отвечает запросам учащихся, родителей и общества. Однако в условиях остаточного финансирования и нехватки педагогических кадров в общеобразовательных школах достичь результативности и качества очень сложно. Школа сама должна искать внутренние резервы не только для оптимального функционирования, но прежде всего для развития, которое достигается с помощью создания организационно-педагогических условий. Они не являются статичными, неподвижными, а постоянно изменяются, развиваются, усовершенствуются. Результативность образовательного процесса достигается при целенаправленном создании организационно - педагогических условий и эффективном управлении ими для реализации демократичного социального заказа на формирование самоопределяющейся личности ученика и выполнения учебных стандартов школ России.
В связи с этим обнаруживается противоречие между степенью разработанности данной проблемы и необходимостью иметь теоретические основы и проверенный опыт массовой практики становления
организационно - педагогических условий обеспечения результативности образовательного процесса.
Противоречие также существует и между высокой объективной
t-
потребностью совершенствования организационно-педагогических условий протекания образовательного процесса и относительно низким уровнем подготовки руководителей школ к их реализации в результате перехода школ из режима функционирования в режим развития.
Проблема исследования состоит в поиске ответа на вопрос: "Какие организационно-педагогические условия надо создавать в школе для достижения результативности образовательного процесса при его модернизации?" Решение этой проблемы является целью исследования.
Объект исследования: управление образовательным процессом в общеобразовательной школе.
Предмет исследования: управление созданием и развитием организационно - педагогических условий, обеспечивающих повышение результативности образовательного процесса в школе.
Гипотеза исследования: повышение результативности
образовательного процесса в школе обеспечивается изменением образовательной парадигмы, переходу к личностно - ориентированному обучению, где главное место принадлежит целям развития ребенка, и может быть реализовано при создании следующих основных организационно - педагогических условий:
высокой профессиональной компетентности учителя, выраженной в его готовности выполнять новую миссию образования - формировать ученика - решателя;
вариативной образовательной среды, обеспечивающей ученику право свободного выбора пути своего развития в соответствии с задатками, потребностями и интересами;
информационных образовательных технологий, дающих возмож-
ность ученику самостоятельно строить путь самосовершенствования;
- модернизированной системы внутришкольного управления, при которой все участники образовательного процесса сотрудничают в нем на
основе партнерства, взаимного доверия и уважения. Задачи исследования:
Определить организационно - педагогические условия, раскрытые в теоретических исследованиях, обеспечивающие повышение результативности образовательного процесса.
Выявить этапы эволюции условий, которые обеспечивают повышение результативности образовательного процесса в школе, на основе монографического анализа практики.
Обосновать выделение основных организационно - педагогических условий, обеспечивающих результативность образовательного процесса в школе, и раскрыть их сущность.
Раскрыть пути модернизации системы внутришкольного управления с целью повышения результативности образовательного процесса в школе.
Методологическая основа базируется на четырех уровнях: философском, теоретическом, технологическом и предметно - методическом.
В качестве философской основы выступают философо - антропологические представления о человеке как социальном существе и объекте действительности (Б. М. Бим - Бад, Л. С. Выготский, А. Ф. Малышевский, С. Л. Рубинштейн, В. А. Сластенин, В. С. Степин); философские и психолого - педагогические концепции познания как общественно -исторического процесса (В. В. Краевский, В. Д. Шадриков, С. Т. Шацкий); рассмотрение управления как социального процесса (В. Г. Афанасьев, В. П. Кузьмин, Л. А. Петрушенко, В. Н. Садовский, Г. П. Щедровицкий).
Теоретической основой исследования являются личностно -ориентированный , исследовательский, системно - деятельностный, рефлексивный подходы (Ю. К. Бабанский, В. П. Беспалько, П. Я.
Гальперин, Т. М. Давыденко, Н. В. Кузьмина, В. А. Сластенин, Н. Ф. Талызина, В. Д. Шадриков, Т. И. Шамова, И. С. Якиманская); концепция проблемного обучения (И. Я. Лернер, М. И. Махмутов, М. Н. Скаткин); теория использования информационных технологий (А. П. Ершов, А. А. Кузнецову. В. Роберт, А. И. Ракитов, А. Я Савельев).
В качестве технологической основы использовались теория организации и управления процессом внедрения инновационных средств, идей и технологий (С. Г. Воровщиков, Т. М. Давыденко, В. С. Лазарев, М. М. Поташник, Г. К. Селевко, Д. В. Татьянченко^ П. И. Третьяков); ценностный подход к содержанию учебной информации (3. Д. Жуковская, Р. X. Шакуров); идеи и теории педагогической инноватики, связанные с созданием новой практики образования (В. И. Загвязинский, А. И. Пригожий ).
Предметно - методический подход заключается в учете специфики конкретных учебных предметов и методики их изучения (А. К. Маркова, В. А. Сластенин).
Методы исследования: использован комплекс взаимопроверяющих и дополняющих друг друга методов. Теоретические методы: анализ философской, социологической, педагогической, психологической литературы по проблеме исследования; сравнительно - сопоставительный анализ процесса формирования условий обеспечения результативности образовательного процесса в период 1972-2001 годов, изучение педагогического опыта, монографический анализ опыта в процессе эволюции одной школы почти за 30 лет ее существования. Эмпирические методы: наблюдение (включенное, дискретное, фрагментарное), анализ личного опыта, педагогический мониторинг, контент - анализ различных
тестов, рефлексивно - оценочные процедуры. Вспомогательные методы: анкетирование, тестирование, метод экспертных оценок, ранжирование, рейтинг, методы качественного и количественного анализа, компьютерная обработка экспериментальных данных.
Опытно - экспериментальная база: средняя школа № 13 г. Калуги. В этом учебном заведении автор исследования проработала с 1982 по 2001 год (учитель, воспитатель группы продленного дня, заместитель директора по научно - методической и учебно-воспитательной работе) и провела всю опытно - экспериментальную часть диссертационного исследования. Школа №13 - это типичная общеобразовательная школа , представляющая целую совокупность школ, что создает репрезентативность ВЫбОрКИ. .
Кроме того к исследованию были подключены директора калужских школ, заместители по учебно - воспитательной и научно - методической работе г. Калуги и опорных школ пяти районов Калужской области: Козельского, Кировского, Малоярославецкого, Сухиничского, Ульяновского, руководители районных методических кабинетов.
Исследование проводилось поэтапно:
Первый этап (1996 - 1997 гг.) - изучение научной литературы, работа с понятийным аппаратом, определение исходных параметров исследования, разработка и осуществление констатирующего эксперимента, монографическое изучение становления организационно - педагогических условий в школьной практике, подготовка статей.
Второй этап (1997 - 1999 гг.) - опытно - экспериментальная работа, разработка и проведение формирующего эксперимента, публикация статей, участие в научных конференциях.
Третий этап (1999 - 2002 гг.) - научная интерпретация, обобщение и систематизация полученных результатов, их апробация, оформление исследований в виде кандидатской диссертации, публикация статей
Наиболее существенные результаты, полученные лично аспирантом, их научная новизна и теоретическая значимость.
Разработанная в исследовании совокупность положений и выводов содержит в себе решение актуальной научной задачи - становления организационно - педагогических условий обеспечения результативности образовательного процесса в школе, имеющей существенное значение для модернизации школьного образования .
Выявлены этапы (в соответствии с их целями) становления организационно - педагогических условий, обеспечивающих результативность образовательного процесса.
Обоснована совокупность основных условий, обеспечивающих результативность на современном этапе развития школы:
профессиональная компетентность учителя, выраженная в его готовности выполнять современную миссию образования формировать ученика - решателя;
создание вариативной образовательной среды, обеспечивающей ученику право свободного выбора пути своего развития в соответствии с задатками, потребностями, интересами;
использование информационных образовательных технологий, дающих возможность ученику комфортно чувствовать себя в движении по пути самосовершенствования;
модернизация системы внутришкольного управления, при которой участники образовательного процесса сотрудничают в нем на основе партнерства, взаимного доверия и уважения.
3. Разработана и экспериментально проверена технология повышения
профессиональной компетентности учителя, способного растить
ученика - решателя.
4. Обоснован перевод управления на матричную основу с вариативными временными структурами, создающимися под конкретные цели Практическая значимость. Разработанная система условий повышения результативности образовательного процесса в школе может быть использована в образовательных учреждениях разного типа. Успешно применяются и могут быть применены в практике школ следующие результаты:
система условий для обеспечения результативности образовательного процесса,
технология повышения профессиональной компетентности учителя, построенная в логике целостного управленческого цикла,
комплексно - целевая программа , направленная на повышение результативности образовательного процесса;
матричная система управления, нацеленная на решение конкретных задач.
Результаты исследования могут быть использованы на четырех уровнях:
учителей в ходе реализации'образовательного процесса,
администрации школ при составлении комплексно - целевых программ,
муниципальных органов управления в ходе создания программ развития,
- системы повышения квалификации педагогов и руководящих кад
ров.
Достоверность результатов обеспечена опорой на диалектический метод познания, системно-деятельностный, личностно-ориентированный подходы и теорию социального управления. Она базируется на методиках
исследования, адекватных объекту, предмету, целям и задачам исследования, надежностью опытно-экспериментальных данных. На защиту выносятся следующие положения : 1. Результативность образовательного процесса рассматривается как переход в качественно новое состояние, которое является целью школы, ее планируемым результатом. Достичь высокой результативности можно при выполнении следующих основных условий:
повышении профессиональной компетентности учителя, когда он выступает как организатор образовательного процесса, готовый выполнять новую миссию образования - формировать ученика -решателя;
создании и реализации вариативной образовательной среды, обеспечивающей ученику право свободного выбора пути своего развития в соответствии со своими задатками, потребностями, интересами;
использовании информационных образовательных технологий, дающих возможность ученику раскрывать, развивать и реализовать индивидуальные возможности;
модернизации системы внутришкольного управления, при которой участники образовательного процесса сотрудничают в нем на основе партнерства, взаимного доверия и уважения.
2. Профессиональная компетентность учителя по формированию ученика - решателя обеспечивается специальной технологией, построенной в логике целостного управленческого цикла (информация об имеющихся затруднениях, их анализ, развитие мотивов и постановка на их основе целей, планирование и прогнозирование деятельности, организация повышения профессиональной компетенции каждого учителя и выполнение запланированного, контроль на основе проведения диагностической работы, регуляция и коррекция деятельности).
3. Повышению результативности образовательного процесса способствует матричная система управления, построенная на временных управленческих структурах, решающих конкретные задачи по достижению
запрограммированных результатов.
Апробация результатов исследования осуществлялась в процессе выступлений на заседаниях кафедры управления развитием школы факультета повышения квалификации и профессиональной переподготовки МГТГУ; на межвузовской конференции "К. Э. Циолковский и проблемы образования" (Калуга, КГПУ им. К. Э. Циолковского, март 1998 г.), на секции XXXIII научных чтений, посвященных разработке творческого наследия К. Э. Циолковского (Калуга, сентябрь 1998 г.), на научно- практической конференции "Социально - педагогические проблемы развития школы в новых экономических условиях" (Калуга, ноябрь 1999 г.), на городском семинаре заместителей директоров школ (Калуга, март 2000 г.), на V международной научно-практической конференции "Образование, культура, христианство, их взаимодействие и миссия на рубеже XXI века" (Смоленск, май 2000 г.), на II международной конференции "Актуальные проблемы современного естествознания" - ИНТЕРНАС 2000 (Калуга, июнь 2000 г.), на областной научно-практической конференции "Современные педагогические технологии" (Калуга, февраль2001 г.), на августовских конференциях работников образования г. Калуги и г. Обнинска Калужской области (август, 2001 г.), на областной научно -практической конференции «Актуальные проблемы регионального образования» (декабрь, 2001г.), в публикациях тезисов докладов, выступлений на конференциях, статей.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.
Во введении обосновываются актуальность темы исследования, формулируются цели, задачи, гипотеза; методы, определяются объект и предмет исследования.
В первой главе "Результативность образовательного процесса в школе как научно - педагогическая проблема" анализируются тенденции развития проблемы в педагогической, психологической, управленческой литературе, обосновывается результативность образовательного процесса с позиций системного подхода, выявляется система организационно -педагогических условий и ее реализация в педагогическом опыте.
Во второй главе "Опытно-экспериментальная проверка системы условий обеспечения результативности образовательного процесса в школе" проанализированы и интерпретированы результаты экспериментальной работы.
В заключении даются общие выводы по проблеме исследования. В приложении содержатся методические разработки по обеспечению результативности образовательного процесса на разных уровнях. В работе представлено 18 таблиц и 14 рисунков.
Анализ современного состояния проблемы
Показатели успешности любой деятельности обычно связаны с достигаемыми результатами. Ориентация на результат во всех сферах жизни имеет фундаментальное значение для анализа социальных процессов, выяснения их природы и присущих им свойств.
"Результат - конечный итог, завершающий собой что-либо" [105, с.621]. Близкая к этому, но более живая и яркая интерпретация этого слова предложена полтора века назад В. И. Далем: "Результат - следствие чего-либо, последствие, конечный вывод, итог, развязка, исход, конец дела" [42, с.90.].
Конец любого дела, особенно в образовании, волновал ученых во все исторические времена. Так М. В. Ломоносов понимал, что кроме природных дарований ученику нужны хорошие учителя, хорошие книги, благоприятные условия. Он пытался подарить стране не просто научные открытия, но и показать, что российское образование в своем итоге, в своем результате даст миру просвещенное юношество.
60-е годы XIX в. дали России плеяду великих педагогов: Н. И. Пирогова, К. Д. Ушинского, Л. Н. Толстого. Эти ученые связывали идеи свободы человека с образованием и просвещением, учреждали новые школы и училища, составляли учебники и методические рекомендации, что являлось определенным вкладом в результативность российского образования. Ученые педагоги и практики образования активно участвовали в различных общественно - педагогических движениях и обществах. Их деятельность была направлена на то, чтобы создать такие условия, которые бы обеспечили результативность образования, способствовали расцвету культуры, науки и благосостоянию народа.
На протяжении всего XX столетия проблема результативности образования была в центре внимания педагогов - исследователей. В этот период формировались педагогические теории и концепции, направленные на совершенствование образовательного процесса, включающие в себя проблемы результативности. Во второй половине XX в. были созданы такие, например, образовательные концепции, как программированное, проблемное, развивающее обучение, теории поэтапного формирования умственных действий, содержательного обобщения, оптимизации обучения, формирования познавательного интереса, активизации учения школьников, исследовательского подхода в управлении школой и т.д. [57, 150, 94, 95, 179, 40, 41, 29, 9, 191, 177, 178]. Суть этих концепций и теорий заключалась в том, чтобы обеспечить уровень реального результата образовательного процесса по всем критериям. Применение этих теорий на практике дало уникальный опыт для развития учащихся.
Но время диктовало изменение парадигмы образования, в результате чего по-другому стали звучать образовательные цели. Ученику нужны не только знания, но и опыт поведения в обществе, умение делать выбор и принимать ответственное решение, умение переосмысливать нравственные ценности, развиваться самому и самореализовывать свои внутренние потребности. Вследствие этого понятие результативность образовательного процесса в школе наполнялась новым современным содержанием.
Теоретическое обоснование системы условий, обеспечивающих результативность образовательного процесса в школе
Чтобы обосновать систему условий, надо рассмотреть, что входит в понятие "система" и что означает "системный подход".
Системный подход - это "познавательная технология", используемая при изучении сложных систем и охватывающая весь спектр проблем. Существуют различные определения системы. Для нашего исследования наиболее приемлемой кажется позиция, выраженная в работах В. Г. Афанасьева, Ю. А. Конаржевского, В. П. Кузьмина, Л. А. Петрушенко, В. Н. Садовского, Г. П. Щедровицкого [5, 73, 77, 78, 116, 117, 136, 190], которые определяют систему как устойчивое единство и целостность, обладающую интегративными свойствами [73, 77, 78,136 ]. При таком определении появляется возможность точно обозначить целостный объект и сфокусировать на нем познание, определить не только отдельные его свойства, но и качественную совокупность вместе с окружающим его фоном [73]. Рассматривая психологические аспекты управления, В. А. Якунин отмечает, что целесообразно различать множество от системы, так как при формировании множества исходным являются элементы, тогда как для системы генетически первичным является признак целостности [199].
В практике школ важно не простое взаимодействие элементов системы, а комплексное для получения общего интегрального результата, реализации цели, ради чего элементы и объединяются в систему. Таким образом, нам необходимо найти такие интегративные организацийнно- педагогические условия, которые обеспечат универсальное многообразие качеств образовательного процесса.
Чтобы перейти к рассмотрению условий, надо знать, для чего эти условия надо создавать, то есть следует выделить результативность трех аспектов образовательного процесса, соответствующую требованиям образовательного стандарта и запросам детей.
Для установления точного адреса управленческих воздействий руководителям школы и учителям необходимо уметь расчленять систему на блоки, подсистемы и структурообразующие элементы , иначе все управленческие усилия будут носить общий характер и существенно не влиять на школьную практику.
Рассматривая систему качеств образовательного процесса, Д. В. Татьянченко и С. Г. Воровщиков выделили внутренние и внешние свойства качества образовательного процесса [154, 155]. Авторы считают, что внутренние свойства представляют собой качество условий образовательного процесса, качество его реализации и результатов. На наш взгляд, такой подход не совсем правомерен, так как качества - это свойства, признаки, а условия - это факторы, определенные обстоятельства, правила, требования [42, 105].
Чтобы выявить свойства результативности образовательного процесса, его необходимо рассмотреть как систему, а точнее как совокупность подсистем и элементов, ее составляющих. Система "результативность образовательного процесса" целостная, но ее можно декомпозировать, то есть расчленить на два составляющих блока:
1. Внешние свойства результативности образовательного процесса,
2. Внутренние свойства результативности образовательного процесса.
Однако только блочный уровень декомпозиции не дает полного представления о составе системы, поэтому необходима дальнейшая декомпозиция и выход на подсистемы уровней (рис.3).
Общая характеристика опытно-экспериментальной работы
Общая характеристика опытно-экспериментальной работы В теоретическом исследовании нами были выделены системообразующие организационно - педагогические условия обеспечения результативности образовательного процесса в школе. Практика становления и эволюции этих условий подтвердила их значимость и они легли в основу опытно -экспериментальной работы. Это: -профессиональная компетентность учителя,
-создание вариативной образовательной среды,
-переход на новые педагогические технологии,
-модернизация внутришкольного управления.
Опытно - экспериментальная работа проводилась на базе школы №13г. Калуги. В настоящее время в России создано много образовательных учреждений инновационного типа: гимназии, лицеи, колледжи, лаборатории, экспериментальные площадки и т.д. По данным статистического ежегодника [145] в 2000 году в России было 67,6 тыс. школ, 1114 гимназий и 784 лицея. Цифры свидетельствуют о том, что обычных общеобразовательных школ почти в 35 раз больше, чем инновационных. На территории Калужской области в 2000/2001 учебном году было 537 школ, 3 гимназии, 2 лицея, 4 школы с углубленным изучением отдельных предметов. Доля муниципальных общеобразовательных школ составляет 98,4% к 1,6% инновационных. Тем более актуальным становится исследование становления организационно - педагогических условий, обеспечивающих результативность образовательного процесса в массовой общеобразовательной школе. Автор не ставил задачу разработки новых критериев опытно -экспериментальной работы, взяв за основу уже существующие показатели, адекватные сущности каждого условия.
В основе лежит методика определения профессионального уровня преподавателя. Известно, что любая оценка профессионального уровня учителя является относительной, т. к. и содержит в себе элементы субъективизма. Свести их к минимуму позволяют рейтинговые системы оценки, которые мы соединили с государственными аттестационными категориями: высшей, первой, второй, без категории. Это соответствует четырем степеням выраженности критериев по Н. Ю. Ерофеевой [45] : очень высокой, высокой, средней, низкой. Все баллы учителя фиксируются в квалификационной карте:
21 -24 балла -высшая категория,
15 -20 баллов -1 категория,
9-14 баллов - II категория,
до 8 баллов - без категории.
Методика определения профессионального уровня преподавателя соотносилась с показателями нормативных документов по аттестации педагогических кадров [159].
В основу исследовании проблем профильного образовании и использования информационных технологий легли следующие показатели: результативность участия в олимпиадах по естественнонаучному направлению разного уровня, поступление в некоммерческие ВУЗы. В качестве критерия выступают результаты теста умственного развития АСТУР- для Абитуриентов и Старшеклассников Тест Умственного Развития [36]. При разработке теста психологи использовали принципы нормативной диагностики , ориентированной не на статистическую норму, а на социально - психологический норматив. В задания были включены только те понятия и умственные действия, которые представлены в школьных учебных программах и выступают перед учащимися как доступные и обязательные. Особенность теста АСТУР состоит в том, что задания примерно в равных частях содержат понятия трех учебных циклов: естественнонаучного, физико - математического, общественно - гуманитарного. Это позволяет провести всесторонне качественный анализ результатов тестирования: учитывать не только количество выполненных и невыполненных заданий, но и устанавливать, насколько хорошо или плохо учащиеся владеют отдельными логическими операциями, а также понятиями тех или иных учебных циклов.
Тесты АСТУР составлены по вариантам А и Б. В каждом варианте 152 задания, время выполнения теста - 1час 30 минут. Надежность теста определялась путем повторного тестирования (другим вариантом) через 14 дней. Коэффициенты ранговой корреляции для отдельных субтестов располагаются в пределах от 0,62 до 0, 77. Для общего балла г АБ = 0,74. Эти коэффициенты указывают также на эквивалентность форм А и Б. Уровень значимости приведенных коэффициентов р 0,001.
Определяется еще один вид надежности - гомогенность , то есть вычислялись коэффициенты попарной корреляции заданий в каждом субтесте. Они находятся в пределах 0,98 - 0,99 (для обоих вариантов).
Все это позволяет считать тест высоким статистическим критерием [143].
З.В ходе опытно - экспериментальной работы по использованию информационных технологий в качестве критерия выступали многочисленные итоги анкетирования экспериментального и контрольных классов на протяжении 4 лет обучения, а также тест АСТУР.
