Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Социально-педагогические и организационно-экономи ческие основы развития сельской общеобразовательной школы в 1970-1980-е годы 21
1.1. Развитие сельской общеобразовательной школы в 1970-1980-е годы (историко-педагогический аспект) 21
1.2. Состояние материально-технической базы и обеспечение кадрового потенциала школ на селе 36
Глава 2. Деятельность сельских общеобразовательных школ Республики Бурятии в условиях перехода к среднему всеобучу молодежи 77
2.1. Особенности обучения и воспитания учащихся в сельских школах 77
2.2. Комплексный подход к воспитанию школьников 106
2.3. Осуществление системы трудового воспитания, обучения и профориентации учащихся 115
Заключение 143
Библиография 148
- Развитие сельской общеобразовательной школы в 1970-1980-е годы (историко-педагогический аспект)
- Состояние материально-технической базы и обеспечение кадрового потенциала школ на селе
- Особенности обучения и воспитания учащихся в сельских школах
- Комплексный подход к воспитанию школьников
Введение к работе
В настоящее время современное российское общество переживает экономический и политический переходный период. Оно вступило в период кардинальных изменений социально-экономических и политических отношений. Рыночные реформы 90-х гг., наряду с позитивными, внесли существенные негативные изменения в деятельность общеобразовательных школ. Была осуществлена передача финансирования образования с федерального уровня на региональные и местные бюджеты, произошло фактическое изменение статуса школы, т. е. школы преобразованы из государственных в муниципальные, на грани разрушения оказались материально-техническая база образования, резко возрос недостаток квалифицированных специалистов ввиду вынужденного оттока молодежи и учителей-мужчин.
В этих сложных условиях развитие сельской общеобразовательной школы возможно лишь при детальной разработке стратегии развития образования, учитывающей реальную ситуацию, сложившуюся в обществе, тенденции мировой системы образования, движущейся по пути демократизации, гуманитаризации и гуманизации, стратегии, опирающейся на исторический опыт отечественной и зарубежной общеобразовательной школы.
На протяжении многих лет, а 70-80-е гг. были как раз «пиковыми», политика Советского государства в области народного образования в основном базировалась на принципах разработанных В. И. Лениным и его сподвижниками: Луначарским А.В., Крупской Н.К., Лепешинским П.Н., Покровским М.Н., Лебедевым-Полянским П.И., Ленгником Ф.В., Менжинской Л.Р., Познер В.М. и другими. Эти принципы означали: государственный характер школы; единство и преемственность всех звеньев народного образования; отделение школы от церкви, светский характер образования; равноправие в получении образования; всеобщность и бесплатность обучения; единство общего и политехнического образования, тесную связь обучения с
общественно-производительным трудом; передачу дел народного образования в руки местного самоуправления, его децентрализацию; партийность образования (46, 47, 48, 49).
Эффективное функционирование системы народного образования В.И, Ленин считал возможным только при создании необходимых материальных условий; подготовке квалифицированных педагогических кадров, повышении социального престижа учителей, вовлечении их в строительство нового общества (50); использовании полезного опыта старой школы (45); соблюдении принципов единой трудовой политехнической школы (68); руководстве Коммунистической партии (47). Жизнь подтвердила верность определенной части принципиальных положений о народном образовании. Среди них равноправие в получении образования, всеобщность обучения и его преемственность, единство общего и политехнического образования.
Ряд предложений В.И. Ленина впоследствии были забыты или существенно деформированы. Вместо постоянного укрепления материально-технической базы образования в стране утвердился остаточный принцип выделения средств на его нужды. Социальный статус учителей не только не поднялся, но и даже снизился. Не была осуществлена демократизация и децентрализация народного образования. Напротив, в стране утвердилась чрезмерно централизованная структура его управления.
В то же время принципы единой трудовой политехнической школы и партийности образования не оправдали себя и серьезно затруднили развитие системы народного образования, лишили её гибкости и многообразия. Ленинская установка на то, что коммунисты не только должны осуществлять руководство народным образованием, но и определять "содержание обучения" (44), предопределила основной подход к обучению и воспитанию подрастающего поколения, выдвинула на первый план партийную принадлежность работников народного образования, а не их профессиональную компетентность. Что же касается принципов единой трудовой политехнической школы, то их реализация привела к унификации
общеобразовательной школы, ее* единообразию, что препятствовало внедрению новых неординарных форм обучения и воспитания учащихся.
Все это говорит о том, что на современном этапе развития общества необходимо выработать новые подходы и принципы государственной политики в области образования. Первые шаги в этом плане были сделаны в Концепции общего среднего образования как базового в единой системе непрерывного образования, одобренного Всесоюзным съездом работников народного образования (декабрь 1988 г.) (34), в постановлении Совета Министров РСФСР от 20 февраля 1991 г. "О развитии образования на селе" (314), в Указе №1 Президента РСФСР "О первоочередных мерах по развитию образования в РСФСР" (131), в проекте Закона РСФСР "Об образовании" (101).
В решении этих проблем на селе важное место отводится сельской общеобразовательной школе. Её укрепление и развитие являются одним из главных условий возрождения крестьянства, социально-культурного преобразования села, обеспечения агропромышленного комплекса квалифицированными кадрами.
Поэтому не случайно в Национальной доктрине образования Российской Федерации, утвержденной Постановлением Правительства Российской Федерации от 4 октября 2000 года №751 одной из приоритетных задач в области образования определено обеспечение качественного образования в сельской школе на основе развития её' материальной базы, использования современных технологий обучения, сохранения дополнительных социальных гарантий для учащихся и педагогов сельской местности.
Актуальность исследования сельской общеобразовательной школы в эти годы определяется целесообразностью теоретического переосмысления политики и опыта государства и региональной власти в области народного образования в 70-80-е гг., определенных достижений, выработки концепции развития образования в контексте того периода, возрастанием роли образования в решении экономических,политических, социальных и культурных проблем страны, необходимостью восстановления и дальнейшего
развития культурно-национальных и социально-экономических традиций российской деревни.
Актуальность и многоплановость данной темы обусловила интерес к ней ученых-педагогов, историков, философов, социологов и экономистов. В целях наиболее полного выяснения степени изученности проблемы автор считает целесообразным разделить использованную литературу на три группы.
К первой - можно отнести монографии и сборники статей, изданных в 1970-1980-е гг. и освещающих общие вопросы народного образования, этапы развития советской общеобразовательной школы, роль образования в обществе, его взаимосвязь с экономикой. Следует отметить, что исторические и педагогические труды по данным проблемам в основном представлены историко-педагогическими и историко-партийными исследованиями. Это объяснить можно тем, что большинство из них написаны в 70-80-е гг., когда КПСС являлась не столько политической партией, сколько составной, причем руководящей, частью государственной структуры управления. Поэтому многие вопросы истории советского общества, в том числе и народного образования, были включены в комплекс исследований историко-партийной науки. Данным работам свойственны: односторонний подход к освещению проблем общеобразовательной школы, отсутствие критического анализа партийно-правительственных решений по народному образованию, приукрашивание действительного положения дел, абсолютизация роли Коммунистической партии.
Вместе с тем, ряд историко-педагогических и историко-партийных исследований не потеряли определенной значимости для науки и в настоящее время. Важное место среди них занимают коллективные историко-педагогические фундаментальные труды, работы Адамова М,С, Кожевникова Е.М., Кузьминца А.В., Мясникова В.А., Хроменкова Н.А., Плясовских B.C., Пономарева К.А. (I, 41, 57, 67, 90, 97, 98), в которых раскрываются основные направления политики Советского государства в области народного образования, рассматриваются проблемы общеобразовательной школы и
7 педагогической науки, анализируется опыт разработки и реализации новых форм и методов обучения и воспитания подрастающего поколения.
В этом плане интерес вызывает монография Плясовских В,С. (97). В ней впервые была поставлена задача подробно исследовать не только положительные, но и негативные результаты работы в народном образовании. Достоинством этой книги является то, что её автор рассматривает разработку и осуществление школьной политики как сложный процесс преодоления объективных и субъективных трудностей и противоречий общественного развития. Вместе с тем в данном исследовании слабо просматривается специфика сельской общеобразовательной школы. Автор, на наш взгляд, дает не совсем объективную оценку такого явления в педагогической практике, как репетиторство, идеализирует теоретическую деятельность КПСС в области народного образования.
Во второй половине 1980-х гг. появился целый ряд работ, написанных социологами и экономистами (7, 25, 88). В них намечены новые методологические подходы к изучению проблем системы образования; раскрывается взаимосвязь и взаимовлияние образования, общества, государства, экономики и научно-технического прогресса; вскрываются противоречия советской системы образования, недостатки её функционирования, перспективы и тенденции развития.
Следует отметить, что в исследованиях педагогов, историков, социологов и экономистов важное место занимало изучение поворотных моментов в развитии народного образования. Значительное количество работ посвящено исследованию реформы общеобразовательной и профессиональной школы 1984 года, Первые публикации по этой проблеме появились в 1985-87 годах (32, 109, 135), Общим их недостатком является то, что в них идеализировались теоретические положения реформы, а противоречия и трудности в основном объяснялись ослаблением исполнительской дисциплины. Так, З.И. Равкин утверждал, что многие трудности реформы и недостаточно динамичный темп её проведения обусловлены слабым влиянием органов народного образования к
проверке исполнения заданий и поручений по практическому претворению в жизнь партийно-государственных директивных указаний (106).
В литературе и диссертационных исследованиях, написанных во второй половине 80-х гг., уже предпринимались попытки более глубоко проанализировать причины «пробуксовки» школьной реформы. Лебедев О.Е, справедливо считал, что установки реформы не были подкреплены мерами по демократизации системы народного образования, в её осуществление по настоящему не включились педагоги, родители, широкие круги общественности (108).
Вместе с тем многие аспекты реформы общеобразовательной и профессиональной школы не получили должного освещения в педагогической литературе. Говоря об отдельных её недостатках, большинство исследователей не ставили перед собой задачи критически переосмыслить теоретические установки реформы. Многие из них отстаивали тезис о необходимости слияния общеобразовательной и профессиональной школы, Недостаточно изучены причины провала реформы, её связь со школьной реформой 1958 года.
В 70-80-е гг. возрос также интерес ученых к изучению проблемы всеобщего среднего образования молодежи. Она нашла отражение как в указанных выше крупных монографических работах, так и в специальных исследованиях (58, 132). Однако в данных работах партийно-правительственные решения о введении среднего всеобуча в стране рассматривались как аксиомы. Авторы ограничивались комментированием этих документов и раскрытием процесса их реализации, зачастую выдавая желаемое за действительное. Поэтому до сих пор глубоко не исследованы противоречия, трудности и негативные последствия, вызванные введением обязательного всеобщего среднего образования молодежи.
Следует отметить, что проблемы общеобразовательной школы рассматривались в основном с позиций непротиворечивости и бескризисности в развитии советского общества и системы образования. Только в 90-е гг. появились отдельные монографические исследования, в которых положение в
народном образовании, сложившееся в 80-е годы, определяется как кризисное. Однако необходимо отметить, что при выявлении причин возникновения данной ситуации, авторы руководствовались скорее узкопрофессиональным, нежели комплексным подходом к исследованию. Например, Хроменков Н.А. считал, что причины кризиса народного образования обусловлены нарастанием кризисных явлений в экономике и сокращением доли расходов на его нужды (134). Руткевич М.Н. и Рубина Л .Я. связывали это в большей степени с отдельными ошибками, допущенными в 70-80-е гг. при разработке и реализации государственной политики в области народного образования, с длительной неизменностью и несовершенством его структуры (113). Вместе с тем принципы народного образования, разработанные еще в 20-е гг., по-прежнему в научных исследованиях оставались вне критики. А ведь некоторые из них и обусловили постепенное сползание системы образования к кризисному состоянию.
Во вторую группу включены публикации и диссертационные работы по проблемам сельской общеобразовательной школы. В первую очередь здесь можно выделить монографию Денисовой Л.Н. (23). Она представляет собой комплексное исследование развития сельской общеобразовательной школы в условиях перехода ко всеобщему среднему образованию молодежи. Автор довольно глубоко и всесторонне анализирует состояние учебно-материальной базы сельской школы, её обеспечение педагогическими кадрами, впервые с критических позиций рассматривает значение общественных призывов к выпускникам сельских школ по поводу их дальнейшей работы в сельскохозяйственном производстве. Вместе с тем в данной работе преувеличивается роль целевого направления сельской молодежи в педагогические учебные заведения в решении кадровых проблем сельской общеобразовательной школы, завышается, на наш взгляд, эффективность сессионной формы обучения в осуществлении среднего всеобуча работающей молодежи.
В ряде тематических сборников рассматриваются вопросы подготовки педагогических кадров, проблемы закрепления их на селе, социально-экономическое положение советского учительства в обществе (24,93,125).
Представляет интерес исследователей к изучению проблемы малокомплектной школы. В работах, написанных в 70-е гг., доминировало мнение, что в соответствии с концентрацией сельскохозяйственного производства должно происходить укрупнение школ, их ликвидация В малонаселенных пунктах. Этот процесс объяснялся экономической невыгодностью содержания малокомплектных сельских школ и низким уровнем знаний учащихся (11, 27).
В 80-е гг. взгляды на данную проблему изменились. В статьях Бекмансурова Х.А., Денисовой Л.Н., Кондратенкова А.Е., Кривошеева В.Ф., Куль В.Г. (6, 22, 30, 40, 42) и других авторов политика ликвидации малокомплектных школ уже оценивалась как ошибочная. Однако попытки раскрыть содержание данного вопроса в коротких статьях снижают уровень его исследования. При сегодняшних потребностях, обусловленных становлением и развитием фермерских хозяйств, вряд ли можно считать, что изучение проблем малокомплектной сельской школы имеет исчерпывающий характер.
Предметом особого внимания исследователей в 70-80-е гг. являлись вопросы трудового обучения, воспитания и профориентации сельских школьников. Они поднимались практически во всех крупных работах, посвященных народному образованию. Эта проблематика нашла также отражение в специальных монографиях (31, 9).
Существенный вклад в разработку вопросов трудового обучения, воспитания и профориентации сельских школьников внесли научно-практические конференции, совещания и педагогические чтения (52, 100, 122). Однако в целом различные аспекты данной проблемы изучены неравномерно. Из всего многообразия форм трудового обучения, воспитания и профориентации сельских школьников внимание исследователей в основном было сосредоточено на изучении ученических производственных бригад.
11 Авторам публикаций не удалось достаточно критично проанализировать причины того, почему передовой опыт трудового воспитания и обучения так медленно получал распространение, а там, где внедрялся, чаще всего не приводил к ожидаемым результатам. Слабое развитие материально-технической базы трудового обучения сельских школьников в большей степени связывалось с отношением администрации колхозов и совхозов к подготовке трудовой смены, нежели с экономическими возможностями ХОЗЯЙСТВ, большинство из которых являлось убыточными. Недостаточно изучены причины поворота сельской общеобразовательной школы к усилению трудового обучения и воспитания молодежи. Слабо исследована проблема адаптации выпускников сельских школ в сельскохозяйственном производстве,
В третью группу целесообразно выделить исследования, связанные с изучением проблем развития сельских общеобразовательных школ Республики Бурятии. Важное значение для уяснения закономерностей, особенностей и сложностей развития села и всех его социальных институтов, одним из которых является сельская общеобразовательная школа, определения проблематики и выявления региональных особенностей имеют исследования ученых Бурятского государственного университета, Бурятского педагогического института имени Д. Банзарова, Бурятского филиала СО РАН и других научно-исследовательских учреждений республики.
Отдельные проблемы сельской общеобразовательной школы республики нашли отражение в монографиях и диссертационных исследованиях Базарова Ц.Р., Елаева Н.К., Молонова Г.Ц., Назарова Г.Н., Намсараева С.Д., Тармаева Г.А. (5,18,26,59, 62,63).
Отдельные вопросы развития системы образования в республике нашли отражение в целом ряде сборников, брошюр и статей советских и хозяйственных руководителей, работников народного образования. Следует отметить, что за исключением отдельных аспектов, история и проблемы развития сельских общеобразовательных школ республики в этих публикациях не получили достаточного освещения. Проведенным на материалах республики
12 исследованиям свойственны все недостатки, присущие историко-партийным работам. Авторы сосредоточили внимание в основном на обобщении положительного опыта работы сельской общеобразовательной школы, незначительное место отвели анализу упущений, недостатков и ошибок. Однако они важны для исследователя в том плане, что дают возможность проследить накопление практического опыта по совершенствованию работы общеобразовательных школ Республики Бурятия.
Анализ опубликованной литературы позволяет сделать ряд выводов.
1. В 70-80-е гг. педагоги, историки, философы, социологи и экономисты
внесли определенный вклад в исследование рассматриваемой проблемы. Но в
литературе, изданной до 1985 года, преобладают позитивные материалы,
отдается предпочтение количественным показателям, слабо отражается процесс
возникновения и разрешения противоречий как в обществе, так и в системе
народного образования. В исследованиях 1985-1987 гг. уже делаются попытки
провести конкретно-исторический анализ развития советской
общеобразовательной школы. И только в литературе, написанной в конце 80 -
90-х гг. дается критический анализ политики в области народного образования,
предпринимаются попытки по её переосмыслению, намечаются новые
методологические подходы к освещению проблем общеобразовательной
школы.
2. В исследованиях в основном уделялось внимание раскрытию
деятельности Коммунистической партии по осуществлению руководства
сферой народного образования и воспитания молодежи, причем отстаивалась
априорная установка на прямую зависимость между партийным руководством
и степенью решения проблем общеобразовательной школы. Большинство
исследователей традиционно шли за официальными партийно-
правительственными документами, ограничивались их комментированием,
слабо пытались сопоставить выдвинутые в них задачи, выводы и оценки с
реальной действительностью. Во многих работах проблемы народного
образования рассматривались с позиций непротиворечивости исторического
13 процесса в советском обществе. В них нашли отражение догматизм, цитатничество, парадность вместо объективного анализа конкретных явлений и тенденций. Недостаточное освещение получило также развитие системы народного образования как составной части общеисторического процесса. Все это можно объяснить многолетним идеологическим давлением со стороны руководящих органов КПСС, отсутствием плюрализма в научном мышлении, а также тем, что многие работы написаны лично или под редакцией ученых, занимающих посты в руководящих органах народного образования, что привело к ведомственному подходу в отображении проблем общеобразовательной школы, завуалированию острых противоречий, недостатков, ошибок.
3. Явно недостаточно изучены вопросы развития сельской образовательной школы. Их исследование многие авторы проводили с позиций унифицированного подхода, слабо учитывали специфику сельской школы, своеобразие и особенности условий её функционирования. Можно сказать, что значительная часть исторических аспектов развития сельской общеобразовательной школы до сих пор не подверглась обстоятельному изучению. В недостаточной степени исследованы следующие вопросы: взаимосвязь социально-экономического развития села и укрепления учебно-материальной базы сельской школы; подготовка студентов педагогических учебных заведений для работы на селе; изменение социально-экономического положения учителя в обществе; причины поворота сельской школы к усилению трудового воспитания, обучения и профориентации молодежи. Их исследование имеет большое значение, так как сельская школа является важнейшим факторам решения социально-экономических, демографических, экологических и культурных проблем современной деревни. Соответственно не изучались специально и проблемы развития сельской школы в Республике Бурятия в сложные и полные противоречий 70-80-е годы.
Все это побудило автора избрать именно данную тему в качестве диссертационной работы,
14 Выбор региона обусловлен особенностями развития сельской общеобразовательной школы в Республике Бурятия. Среди них можно выделить следующие.
Республика Бурятия сельскохозяйственный экономический район. В конце 70-х гг. удельный вес республики в Восточно-Сибирском экономическом регионе составлял в среднем по производству мяса 13%, молока - 10%, шерсти - 18%. По производству мяса на душу населения Бурятия занимала в экономическом районе второе, а по шерсти - третье место (112). Однако замедление темпов естественного воспроизводства населения в связи с резким падением рождаемости, его отток в другие экономические районы страны и города привели к сокращению трудовых ресурсов агропромышленного комплекса, что естественно отрицательно сказывалось на развитии сельскохозяйственного производства. В решении же этих проблем важное место отводилось сельским общеобразовательным школам региона.
Несмотря на сокращение сельского населения, в Республике Бурятия даже в 1971 году оно составляло 54,7 % (по РСФСР - 32%) (80). Изменение соотношения сельского населения в пользу городского в регионе произошло только во второй половине 70-х годов. Поэтому в сельских школах республики обучалось большое количество учащихся, чем в других регионах России. Здесь не достигла катастрофических масштабов кампания по ликвидации малокомплектных школ, что оказало влияние на развитие их сети.
3. В сельских школах и педагогических учебных заведениях
целенаправленно проводился поиск новых моделей сельской
общеобразовательной школы. В республике были созданы первые учебно-
воспитательные комплексы, прототипы сельскохозяйственных лицеев. Исходя
из актуальности темы и недостаточности её изученности, определили тему
исследования, его цели и задачи.
Объектом исследования являются становление и развитие сельской общеобразовательной школы.
Предмет исследования - особенности процесса становления и развития сельской общеобразовательной школы Республики Бурятия в 70-80 гг.
Цель исследования состоит в обобщении исторического опыта становления и развития сельской общеобразовательной школы в 1970-1980-е гг., раскрытии её роли в социально-экономическом и социальном развитии села, выявлении позитивных тенденций, содействующих успешному решению проблем современной сельской школы.
В соответствии с этим поставлены следующие задачи:
- исследовать противоречия и трудности укрепления материально-
технической базы сельской общеобразовательной школы и проанализировать
эффективность мер, предпринятых государством с целью улучшения условий
её работы;
изучить и обобщить опыт работы по подготовке педагогических кадров для работы в условиях сельской школы и закреплению их на селе;
показать роль сельской школы в повышении общеобразовательного уровня сельского населения, раскрыть проблемы совершенствования форм и методов обучения подрастающего поколения;
- показать роль и место трудового воспитания, обучения и
профориентации подрастающего поколения в сельской общеобразовательной
школе;
- сформулировать практические предложения для развития сельской
общеобразовательной школы в современных условиях.
На защиту выносятся следующие положения: 1. Процесс становления и развития сельской общеобразовательной школы
освещаемого периода носил диалектический характер со всеми присущими ему
противоречиями / потребности социально-экономического развития,
становление сельской общеобразовательной школы с её особенностями, с
одной стороны, слабой материально-технической базой, недостатком учебно-
16 методической и научной литературы, подготовкой педагогических кадров с
учетом специфики работы в сельской школе, с другой стороны/.
2. Сложности и трудности развития сельской общеобразовательной школы исследуемого периода в определенной мере адекватны современным проблемам сельской школы.
Хронологические рамки исследования охватывают 70-80-е годы. Данный период характеризуется с одной стороны, нарастанием проблем и негативных тенденций, с другой - созреванием, возникновением и развитием перестроечных процессов в жизни советского общества, что наложило свой отпечаток и на состояние народного образования. В это же время впервые за годы Советской власти государство попыталось решить проблемы сельской общеобразовательной школы. Появляются новые формы и методы обучения и воспитания подрастающего поколения, активизируется неформальное движение педагогов-новаторов, происходит очередной поворот общеобразовательной школы от «универсализации» к «профессионализации» и проявляются симптомы обратного процесса, начинается и постепенно свертывается реформа общеобразовательной и профессиональной школы, идет активный поиск новой модели сельской школы, создаются предпосылки для перехода к дифференцированному обучению.
Методология исследования базируется на принципах объективности, научности и историзма. При работе с историческими источниками использовались следующие методы: проблемно-хронологический, сравнительно-исторический, ретроспективный (при котором исследователь идет от следствия к причине) и метод актуализации (определение ценности знаний, полученных в результате научного исследования для работы на современном этапе, разработка практических рекомендаций).
Источниковую базу диссертации составили опубликованные государственные, партийно-правительственные и ведомственные документы, статистические сборники, стенографические отчеты съездов работников
народного образования, архивные материалы, фактические сведения из периодической печати.
В основу источниковой базы были положены законы, постановления, нормативные акты, приказы, инструкции по народному образованию, опубликованные в «Собрании постановлений Правительства СССР» и «Собрании постановлений Правительства РСФСР», в тематических сборниках документов (68, 70, 85, 115, 130), в «Сборниках приказов и инструкций Министерства просвещения РСФСР».
В связи с тем, что после 1917 года Коммунистическая партия, встав у власти, проводила свою политику, опираясь на все государственные и общественные организации страны, руководя ими и направляя их деятельность вплоть до начала 90-х гг., научное изучение развития советского общества без использования партийных источников не представляется возможным. Поэтому при подготовке диссертации использовались материалы партийных съездов, областных и районных партийных конференций, сборники документов: «КПСС в резолюциях и решениях съездов, конференций и пленумов ЦК», «Решения партии и правительства по хозяйственным вопросам».
Важный материал дают статистические ежегодники ЦСУ СССР и ЦСУ РСФСР, сборники ЦСУ Бурятской АССР, статматериалы о развитии народного образования и культуры в СССР, РСФСР и Бурятской АССР (72, 76, 77, 78, 79, 84). Общим их недостатком является то, что многие статистические материалы тенденциозно завышены. В материалах по развитию народного образования РСФСР часть данных дается в общем плане и не подразделяется на отдельные сведения по городским и сельским школам.
Большое значение для изучения проблем общеобразовательной школы, понимания поисков и настроений педагогической общественности имели материалы и стенографические отчеты съездов работников народного образования СССР, РСФСР и Бурятской АССР (15, 16, 17, 28, 51).
Кроме опубликованных документов в диссертации широко использовались архивные материалы. Их можно разделить на две группы.
В первую - вошли материалы Национального Архива Республики Бурятия. Вторую группу составили документы текущего архива Министерства образования и науки Республики Бурятия.
В этих документах содержится богатый статистический, фактический и аналитический материал, изложенный в протоколах заседаний коллегий, справках, письмах, статистических отчетах, инструкциях, дающий возможность проследить как общие тенденции развития сельской общеобразовательной школы, так и его региональные особенности в республике. В целом при подготовке диссертационной работы изучено более 50 архивных дел. Многие из выявленных документов введены в научный оборот впервые.
Вместе с тем многие из них, особенно документы 70-х гг., требуют к себе критического отношения, т.к. в них наблюдается преобладание директивных документов над исполнительными, отсутствие реалистического анализа, полноценных цифровых и информационных материалов, Для многих архивных материалов свойственно отсутствие системности, обобщающих оценок проводившейся работы в области народного образования. Все это потребовало тщательного и осторожного анализа фактического материала, его критической переоценки.
Одним из важных источников является периодическая печать. При подготовке диссертации автор широко использовал журналы «Народное образование», «Советская педагогика», «Школа и производство», «Учительскую газету», центральные и местные газеты, включая районную печать. В них содержалась обширная информация о народном образовании республики, совместной работе педагогических и производственных коллективов по трудовому обучению, воспитанию и профориентации учащихся, публиковались дискуссионные материалы о путях развития общеобразовательной школы. Вместе с тем, во многих публикациях, особенно вышедших в свет в 70-е - первой половине 80-х гг., преобладало приукрашивание истинного положения дел в народном образовании, нередко давалась поверхностная, а то и необъективная оценка работы многих
педагогических коллективов и отдельных учителей. Отсюда почерпнутые из периодической печати сведения необходимо было подвергнуть критическому анализу и переосмыслению.
При подготовке диссертации автор использовал и свой опыт педагогической работы в общеобразовательной школе, партийных и советских органах. Для исследователя большое значение имели беседы с отдельными руководителями органов народного образования, педагогами-новаторами, учителями и выпускниками педагогических учебных заведений. Это помогло не только сопоставить различные точки зрения на проблемы общеобразовательной школы, но и выяснить, насколько позволяли обстоятельства, истинное состояние народного образования.
Из многообразия методов, используемых в научных работах, автор применил такие, как проблемно-хронологический, сравнительно-исторический, ретроспективный (при котором исследователь идет от следствия к причине) и метод актуализации (определение ценности знаний, полученных в результате научного исследования для работы на современном этапе, разработка практических рекомендаций).
Научная новизна исследования состоит в том, что в нем с позиций современных требований предпринята попытка комплексного из>чения проблем развития сельской общеобразовательной школы и предлагаемой совокупности составляющих вопросов в данных хронологических и территориальных рамках, При этом внимание концентрировалось на аспектах развития системы народного образования, которые до сих пор в недостаточной степени освещены в педагогической литературе. Например, в диссертации рассматриваются проблемы специальной подготовки студентов для работы в сельской школе, раскрываются причины слабого распространения идей педагогов-новаторов, анализируется социально-экономическое положение учительства в обществе, вскрываются негативные последствия курса на всеобщее среднее образование молодежи, определяются периоды развития сельской общеобразовательной школы в 70-80-е годы. В исследовании
20 поставлена задача не только раскрыть противоречия, трудности и тенденции развития сельской школы в этот период, но и попытаться вскрыть их причины, а также использовать достигнутый опыт работы сельской общеобразовательной школы того периода с позиций сегодняшнего дня.
Практическая значимость диссертации заключается в том, что на основе изучения и обобщения положительного опыта, вскрытия недостатков и просчетов, выявления механизма торможения развития системы народного образования, сделаны рекомендации и предложения по улучшению условий работы сельской общеобразовательной школы и совершенствованию в ней учебно-воспитательного процесса. Материалы диссертации могут быть использованы в практической работе руководителей образования, в методических кабинетах органов управления образованием, при написании спецкурсов для студентов педагогических учебных заведений, проведении научных изысканий в области образования.
Апробация результатов осуществлялась путём публикации научных материалов, внедрения предложений в практику работы общеобразовательных школ республики. Материалы исследования обсуждались на научно-методических конференциях «Социально-экономические, естественно-научные и общепрофессиональные дисциплины в системе «Школа - ВУЗ» (1999 г.), «Профессиональная подготовка учителей начальных классов в Бурятском республиканском педагогическом колледже» (1999 г.), «Сельская школа: опыт, проблемы, перспективы» (2001 г.). Предложения и рекомендации, полученные в ходе исследования, нашли отражение в обсуждении проблем развития сельской школы на кафедре научных основ управления школой Бурятского государственного университета.
Структура исследования, Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы.
Развитие сельской общеобразовательной школы в 1970-1980-е годы (историко-педагогический аспект)
В решении сложных и жизненно важных социально-экономических проблем села, в обеспечении и закреплении в сельском хозяйстве кадров за счёт молодёжи огромную роль играет сельская школа. Сельская школа в истории нашего государства всегда занимала особое место. Эта особенность определилась историческими традициями народной школы, близостью к сельскохозяйственному производству и социальной жизни села, зависимостью от производственной и социальной инфрастуктуры села и своим предназначением в экономической, культурной, социальной жизни государства и сельского сообщества.
Сельская школа - это совокупность различных типов и видов общеобразовательных учреждений, расположенных в сельской местности, разнообразных по наполняемости, территориальному расположению, социальному окружению национальному составу, работающих на удовлетворение образовательных потребностей сельских детей и выполняющих специфическую задачу трудовой подготовки школьников, а также социокультурную и социально-педагогическую функции (20).
В образовательном пространстве России сельская школа занимает значительное место. Это 70,4% от всех общеобразовательных школ страны, в которых обучается 28,8% от числа всех учащихся, работает 41% всех педагогов (19).
Школа на селе не только источник знаний для подрастающего поколения, её роль не только в обучении и воспитании учащихся. Сельская школа является основным очагом просвещения, воспитания и духовного воздействия на всех сельских жителей. Тем самым, она призвана оказывать активное воздействие и на решение всех производственных, хозяйственно-экономических, культурных вопросов на селе. Своё воздействие на дела хозяйств сельская школа оказывает через воспитание и подготовку нового сельского поколения, в том числе молодых кадров для сельского хозяйства.
Задача сельской школы - воспитание, обучение и развитие детей, ориентирование их сознания таким образом, чтобы они чувствовали и понимали причастность к делам и судьбам своего родного села, чтобы они были готовы активно участвовать в производстве, в экономическом и культурном развитии своих населенных пунктов. Задача состоит в том, чтобы выпускники сельских школ не только были сориентированы на активную работу в родных местах, но и были готовы практически включиться в работу.
Острая проблема кадров - закрепление их на селе и устойчивое пополнение за счет молодежи. Миграция в стране имела устойчивую тенденцию оттока трудоспособного населения, Хотя этот процесс является в общем и целом закономерным, однако темпы и размеры оттока населения из села, особенно молодёжи, превышали допустимые пределы и отрицательно сказывались на состоянии дел в сельском хозяйстве.
На неблагоприятный отток населения из села в город влияют многие и разнообразные по характеру факторы и причины, среди которых можно выделить некоторые основные - экономические и общесоциальные. Среди этих общих социально-экономических причин можно выделить такие, как существенное отличие социально-культурных и бытовых условий жизни в сельской местности от городских. Сельский жилой фон имеет низкий общий уровень благоустроенности. Общая обустроенность жилищ сельского населения далеко не соответствует требованиям современной комфортности. Если сюда прибавить низкий уровень развития системы социально культурного обслуживания, сферы услуг, системы образования, здравоохранения, спорта, транспорта, связи и других важных сфер жизнеобеспеченности и удовлетворения потребностей сельских жителей, удовлетворения их духовных потребностей, то всё это значительно уступает тому, что может представить человеку город.
К основным экономическим причинам, влияющим на отток трудоспособного населения из села относятся: неудовлетворительность характером и условиями сельскохозяйственного труда, низкая по сравнению с промышленным производством техническая оснащенность его, следствием чего является высокий удельный вес тяжелого физического труда, низкая заработная плата и др.
В середине 80-х гг. в колхозах и совхозах более 70% работников были заняты на ручных работах. Большое количество трудоёмких работ сохраняется в животноводстве. На фермах крупнорогатого скота комплексная механизация трудоёмких работ составляла менее 50%, на свиноводческих - 66%. В растениеводстве её доля составляла - 30-40% (96). Если к этому добавить действие сезонных и погодных факторов, влияющих на условия сельскохозяйственного труда, делающих его менее привлекательным, а также недостаточно высокий уровень организации в значительной части хозяйств, то станет ясным вопрос слабой заинтересованности людей, и, в первую очередь, молодёжи, в этом труде.
Таким образом, социально-культурные и бытовые условия жизни в сельской местности, значительно уступающие городским, неудовлетворенность характером и условиями сельскохозяйственного труда объективно порождали у сельской молодёжи представление о не перспективности сельского образа жизни и труда и способствовали формированию представлений престижности городской жизни, предпочтения к городскому образу жизни.
Социально-экономическое и общественно-политическое положение в стране в 70-80-е гг. отразились и на состоянии сельских общеобразовательных школ.
В начале 70-х годов многие сельские школы размещались в ветхих или приспособленных помещениях, не имели необходимых учебных кабинетов и мастерских, значительно уступали городским школам в оснащении, обеспечении техническими средствами обучения и методической литературой. Так, в 1970-71 учебном году городские школы Бурятской АССР были обеспечены кабинетами физики на 98,1 %, химии - 95,3 %, биологии - 83,0 %, в то время как сельские - на 91,3, 82,1, 61,2% соответственно (139). (РСФСР: город - 97,2%. 93,8%, 72%, село - 85,2%, 72,7%, 40,3%) (72). Особенно плохое обеспечение было в Кижингинском, Курумканском, Окинском, Северобайкальском районах.
В крайне неудовлетворительном положении в этом плане находились восьмилетние школы, количество которых на селе было значительно. Дополнительные трудности в получении образования в сельской местности создавало отсутствие средних школ в большинстве сельских населенных пунктов, а во многих и восьмилетних школ. Сельские дети вынуждены были или добираться до места учебы пешком или на попутном транспорте, или же проживать в пришкольных интернатах, которых явно не хватало.
Все это говорило о неравенстве условий получения образования между жителями города и села, что в определенной мере способствовало оттоку сельского населения в города, а это в свою очередь отрицательно сказывалось на воспроизводстве трудовых ресурсов села. Прокопьев М.А., являвшийся тогда Министром просвещения СССР, констатировал в своем выступлении на XXIV съезде КПСС, что «...уровень среднего образования на селе ниже, а материальная база хуже, чем в городе».
Состояние материально-технической базы и обеспечение кадрового потенциала школ на селе
Экономическая реформа, внедрение в сельскохозяйственное производство достижений научно-технического прогресса и новых форм хозяйствования предъявляют повышенные требования к общеобразовательной и профессиональной подготовке тружеников села. Первоначальная роль в этом принадлежит сельской школе, которая призвана осуществлять общее и политехническое образование, всестороннее развитие личности, трудовое обучение и профессиональную ориентацию сельской молодежи. Решать поставленные задачи ей по силу только при наличии определенных условий.
Главными среди них является создание необходимой учебно-материальной базы. В современных условиях под понятием «учебно-материальная база сельской школы» подразумевается наличие школьных зданий и вспомогательных сооружении, оборудованных учебных кабинетов и мастерских, гимнастических залов и спортивных городков, автотракторной техники с сельскохозяйственным оборудованием, технических средств обучения, компьютерной техники.
Всё это требует значительных капитальных вложений в сферу образования. Однако в процессе развития советского общества в стране утвердился остаточный принцип выделения средств на нужды народного образования. Курс на повышение эффективности сельскохозяйственного производства, принятый в середине 60-х годов, не был тесно увязан с развитием социально-культурной сферы села. Только незначительная часть капиталовложений использовалась на развитие социальной инфраструктуры на селе, строительство общеобразовательных школ и учреждений культуры.
Особое внимание в 70-е гг. уделялось строительству школьных зданий на селе. Для решения этого вопроса во всех районах были разработаны и утверждены комплексные программы по строительству объектов народного образования, созданы специальные комиссии, осуществляющие контроль за их реализацией. Так, в республике в начале каждой пятилетки принималась развернутая программа строительства школ и дошкольных учреждений. Для оперативного контроля за выполнением хода строительства объектов был создан республиканский штаб, который координировал усилия всех заинтересованных ведомств. К строительству общеобразовательных школ на селе широко привлекались колхозы и совхозы. Но только отдельные хозяйства смогли почти полностью взять расходы на себя.
Их эффективность была неодинаковой, но общим являлось то, что содержание организационных мер, направленных на развитие школьного строительства на селе, определялось командно-административными методами хозяйствования, которые в лучшем случае могли обеспечить расширение объёмов строительства объектов народного образования в течении нескольких лет, но не более. Они основывались не на экономической заинтересованности, учитывающей реальные возможности, а на принуждении, сила которого ослабевала по мере того, как становилось ясно, что плановые задания нереальны. Тогда проводилась корректировка плана в сторону понижения. Причем на это шли как нижние, так и верхние эшелоны власти, ибо выполнение планового задания гарантировало получение премий, наград и общее благополучие бюрократического аппарата.
Начиная уже с 10-й пятилетки (1976-1980 гг.) четко определилась тенденция к сокращению объёмов строительства объектов народного образования на селе. Однако среднегодовые планы по строительству общеобразовательных школ не только почти регулярно выполнялись, но и нередко перевыполнялись, Так в 9-ой пятилетке среднегодовые планы по строительству объектов народного образования местными Советами за счет централизованных госкапвложений в целом по РСФСР были выполнены на 101,5%, в 10-й- на 95,8%, в 11-й - на 103,2% (73).
Плановые задания в целом по пятилеткам систематически выполнялись, несмотря на то, что объёмы строительства общеобразовательных школ имели тенденцию к сокращению. Это позволяет сделать вывод, что плановые задания из года в год понижались, а помощь со стороны колхозов в этом деле значительно уменьшалась.
Каковы же причины? Почему вместо наращивания темпов и объёмов строительства объектов народного образования в 70-80-е гг наблюдалось их сокращение?
Чтобы ответить на эти вопросы, прежде всего следует отметить, что строительство сельских общеобразовательных школ осуществлялось за счет части госбюджета по разделу "Просвещение", централизованных капиталовложений, выделяемых на развитие социально-культурной сферы села, и привлеченных средств колхозов и совхозов.
Однако в 70-80-е гг, в народном хозяйстве стали нарастать трудности, заметно снижались темпы экономического роста. Если в VIII-ой пятилетке среднегодовые темпы прироста произведенного национального дохода равнялись 7,8% то в 1Х-ой - 5,7%, в Х-ой - 4,3%, в Х1-ой - 3,2%, в 1986-89 гг, -2,7%. (По РСФСР соответственно 7,9%, 5,9%, 4,4%, 3%, в 1986-88 гг. - 2,5%) (83).
Параллельно с этим наблюдалось уменьшение доли госбюджета, выделяемого на нужды народного образования. Если в 70-е годы по данным Госкомстата СССР государственные расходы на образование составляли 6,8% от национального дохода страны, то в 1980 г. - 6,7%, а в 1985г. - 6,6% (72, с. 10). Всё это привело к уменьшению государственных ассигнований, выделяемых на строительство общеобразовательных школ.
Мало что изменило в этом плане и увеличение капитальных вложений в агропромышленный комплекс страны, ибо основная их часть расходовалась исключительно на производственную сферу. Так, в IX-ой пятилетке все капитальные вложения с сельское хозяйство страны составили 134,4 млрд. рублей, из них на объекты непроизводственного назначения было выделено 23,2 млрд. рублей, в Х-ой соответственно -75,2 и 32,0, в Х1-ой- 204,6 и 48,4 приспособленных помещениях, 19% - нуждались в капитальном ремонте, 8% -подлежали сносу, более 2-х тысяч не были даже электрифицированы. Особенно неудовлетворительным оставалось состояние школьных коммуникаций (137).
Далеко не лучшим образом обстояло дело в Республике Бурятия. В 1974-80 гг. в сельской местности республики намечалось построить и ввести в действие общеобразовательных школ на 40,34 тыс. ученических мест и жилые дома для учителей общей площадью в 22 тыс. кв, м, За указанный период были сданы в эксплуатацию общеобразовательные школы на 17,8 тыс, ученических мест, что составило 44% к заданию, интернаты при школах на 0,52 тыс. мест (47%), жилые дома для учителей на 21,2 тыс. кв, м (96,%). Наибольшее отставание в строительстве школ наблюдалось в Курумканском и Кабанском районах, жилых домов - в Кабанском, Джидинском, Прибайкальском районах. В результате число обучающихся учащихся во вторую смену составляло в Джидинском районе 53,3%, Еравнинском районе 50%, Курумканском районе 45,5% (140).
Наряду с этим нередко допускалось нарушение сроков ввода новых школьных зданий, что в отдельных местах приводило даже к срыву начала учебного года. Низким являлось качество строительства, несовершенным проектирование учебных корпусов. Из числа школьных зданий страны, находившихся к концу 80-х годов в удовлетворительном состоянии, только 40% были построены по типовым проектам (117).
Особенности обучения и воспитания учащихся в сельских школах
Общественный прогресс немыслим без повышения общеобразовательного уровня населения. На наш взгляд, общее образование -это прежде всего обучение общині, разносторонним и политехническим знаниям, необходимых человеку для деятельности в различных сферах жизни общества. Оно является базовым для профессионального образования.
Для каждого периода исторического развития общества характерен свой уровень общего образования. В России еще до Октябрьской революции обсуждался вопрос о введении всеобщего начального обучения. Но только при Советской власти были приняты законодательные акты по его осуществлению, В декабре 1919 года Советское правительство издало Декрет о ликвидации безграмотности среди населения РСФСР (68, с.377). Декретом В ЦИК и СНК РСФСР от 31 августа 1925 г. "О введении в РСФСР всеобщего начального обучения и построения школьной сети" было положено начало перехода ко всеобщему начальному образованию, который предполагалось завершить к 1933-34 учебному году (68, с.105-107). 25 июля 1930 года ЦК ВКП(б) принял постановление "О всеобщем обязательном начальном обучении" (68, сЛ09-111). Со второй половины 30-х годов в соответствии с решением Совета Народных Комиссаров РСФСР от 13 марта 1934 г. "О подготовке к введению семилетнего всеобщего обязательного политехнического обучения" (68, е.] 15-116) началось осуществление семилетнего всеобуча, который законом "Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР", утвержденным Верховным Советом СССР 24 декабря 1958 года, был заменен на восьмилетний (68, с.56). В апреле 1966 года на XXIII съезде КПСС был уже поставлен вопрос о переходе ко всеобщему среднему образованию молодежи (38). А на XXIV съезде партии, состоявшемся в конце марта - начале апреля 1971 года, было принято решение о его завершении в течение 9-ой пятилетки. Наконец, 20 июня 1972 года ЦК КПСС и Совет Министров СССР утвердили совместное постановление "О завершении перехода ко всеобщему среднему образованию молодежи и дальнейшем развитии общеобразовательной школы" (120).
Следует отметить, что вопрос о переходе к новому этапу развития общего образования стал предметом острых дискуссий. Сторонники официальной точки зрения считали, что для осуществления перехода ко всеобщему среднему образованию молодежи созрели все необходимые социально-экономические и культурные предпосылки. По их мнению, этого требовало ускорение научно-технического прогресса, усложнение социально-экономических задач, развитие производства. Их противники строили свои доводы на том, что в ряде отраслей народного хозяйства еще велик удельный вес неквалифицированного, физического труда, а введение всеобщего среднего образования молодежи может привести к его инфляции.
"Напрашивается парадоксальный вывод, - писал один из приверженцев данной позиции Н.А. Аитов, - обществу невыгодно давать рабочим среднее образование, а рабочим невыгодно его получать" (2). Однако эти обоснования не были приняты во внимание. Курс на всеобщее среднее образование молодежи был закреплен не только в выше указанных партийно-правительственных решениях, но и в последующих документах. 19 июля 1973 года Верховным Советом СССР были утверждены "Основы законодательства Союза ССР и союзных республик о народном образовании" (68, с.93-104), В новой их редакции, принятой в ноябре 1985 года, всеобщее среднее образование молодежи провозглашалось одним из основных принципов образования СССР (40). А в соответствии с 45-й статьей Конституции СССР 1977 года среднее образование молодежи стало обязательным (33),
В целях его осуществления повсеместно было изучено состояние дел в народном образовании, составлены перспективные и текущие планы развития среднего образования, разработаны организационно-педагогические мероприятия, усилена устная и печатная пропаганда среднего всеобуча. Основная тяжесть этой работы легла на местные Советы, общественные организации, учебные заведения. Их деятельность была направлена на расширение сети средних общеобразовательных школ и профессионально-технических училищ, вовлечение молодёжи, не имевшей среднего образования, в обучение, развитие новых форм среднего всеобуча, совершенствование учебно-воспитательного процесса.
Средний всеобуч осуществлялся через общеобразовательные дневные, вечерние и заочные школы, средние профтехучилища и средние специальные учебные заведения.
Основной формой получения среднего образования в сельской местности являлись дневные средние общеобразовательные школы. Однако в начале 70-х годов их количество было явно недостаточно для реализации поставленной задачи. В 1971-72 учебном году в селах Российской Федерации насчитывалось 40820 начальных, 21826 восьмилетних и только 10716 средних школ (73, с.12). В Бурятской АССР соответственно - 241, 116, 136 (12, с. 177). Поэтому были приняты меры к расширению их сети, Это обеспечивалось двумя способами: вводом новых школ и преобразованием восьмилетних школ в средние.
Комплексный подход к воспитанию школьников
Организация работы школы на основе неразрывного единства обучения и воспитания - стратегическая задача школьной политики, педагогической теории и практики. В 70-е и почти до конца 80-х гг. воспитательная работа в советской общеобразовательной школе базировалась на теории коммунистического воспитания, основные направления которого были сформулированы еще в Третьей Программе КПСС. Главной его целью провозглашалось формирование всесторонне развитой личности, гармонически сочетающей в себе высокую идейность, широкую образованность, моральную чистоту, физическое совершенство. Во главу угла всего воспитательного процесса ставились классовые, узкопартийные интересы, которые превалировали над общечеловеческими.
В середине 70-х гг. был выдвинут тезис о, так называемом, комплексном подходе к воспитанию, который предполагал идейно-политическое, нравственное, трудовое, эстетическое и физическое воспитание.
Ведущим направлением в комплексном подходе являлось идейно политическое воспитание учащихся. Его главным содержанием являлась работа по вовлечению учащихся в участие в мероприятиях на примере жизни и деятельности В.И. Ленина, Октябрьской социалистической революции, гражданской и отечественной войнах, трудового героизма советского народа, С этой целью в сельских школах республики было создано 89 Ленинских комнат и залов. Воспитательные мероприятия проводились по ежегодно разработанной системе с учетом возраста школьников. Так, тематические мероприятия, посвященные жизни и деятельности В.И. Ленина в Хошун-Узурской средней школе Мухоршибирского района, Усть-Кяхтинской средней школе Кяхтинского района, Мало-Куналейской средней школе Бичурского района проводились с возрастной последовательностью с 4 по 10 класс (128).
Подобные мероприятия проводились по воспитанию детей и школьной молодежи на революционных традициях страны и мирового революционного движения. Формами работы являлись беседы, устные журналы, политбои и т.д. Их содержание и тематика расширялись и усложнялись из класса в класс. Учащимся приходилось находить и изучать материалы, отбирать факты и данные из нескольких источников.
Углубленное знакомство учащихся с историей, культурой и природой родного края проводили школьные музеи. В школах республики действовало около 100 музеев соответствующего направления. Деятельность школьников в музеях включала работу с литературой, комплектование фондов, научную обработку коллекций, разработку и проведение экскурсий, просветительскую работу (встречи с героями экспозиций, их родственниками, вечера, праздники). Анализ работы школьных музеев показывает, что их деятельность оказывала определенное воздействие на личность, способствовала формированию патриотических чувств, развивала творческие способности и возможности школьников, помогала отдельным из них определять свою будущую профессию. На высоком уровне была поставлена данная работа в школьных музеях Тэгдинской средней школы Хоринского района, Гаргинской средней школы Курумканского района, Кодунской средней школы Кижингинского района и ряде других школ (175).
Одним из важнейших источников идейно-политического и нравственного воспитания школьников была историческая победа советского народа в Великой отечественной войне. Во многих школьных музеях были созданы специальные экспозиции, залы и уголки боевой славы советских воинов.
Поисковая работа, встречи, оформление и обновление материалов музея, проведение экскурсий и бесед - все эти виды деятельности являлись основой военно-патриотического воспитания нескольких поколений учащихся Нижне-Саянтуйской средней школы Тарбагатайского района, Усть-Баргузинской средней школы Баргузинского района и ряда других.
Учащиеся школ республики принимали участие в акциях Советского Фонда мира в форме проведения дней юного героя-антифашиста, уроков мира, конкурсов рисунков и плакатов, политических митингов. Школьники участвовали в субботниках и воскресниках, заработанные деньги на которых перечислялись в Фонд мира. Так, в 1983 году было перечислено свыше 10 тысяч рублей (182).
В работе школ все большее признание стали получать новые виды деятельности, в которых воплощались патриотические и трудовые дела самих школьников. Учащиеся школ республики принимали активное участие в таких Всесоюзных трудовых операциях школьников, как «БАМу - пионерские мосты», «Миллион - Родине», «Зернышко», «Золотая краса Родины», «Живи, книга» и других. Школьники Петропавловской средней школы Джидинского района участвуя во Всесоюзных акциях в 1980 году собрали 64,5 тонны металлолома, 8,5 тонн макулатуры, заготовили 25 тонн веточного корма (176). Учащиеся Кабанской средней школы в течении одного года собрали 85 тонн металлолома, 3,5 тонны макулатуры, 10 тонн хвои, 10,5 тонн пищевых отходов, высадили 730 кустарников и деревьев. Участвуя в операции «Живи, книга», они добились сохранности учебников: 57% учебников оценены на «отлично», 33% -на «удовлетворительно» (128, с.48). Во Всесоюзной туристско-краеведческой операции «Моя Родина - СССР» приняло участие 3823 экспедиционных отрядов с общим охватом более 92 тысяч школьников. Только в течение одного 1983-84 учебного года школьниками Бурятии было совершено 198 экскурсий по городам Советского Союза (182).
