Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы исследования интеграционных процессов в европейском образовании 20
1.1. Сравнительная педагогика в системе педагогической науки 20
1.2. Понятийная схема и исследовательское поле проблемы 51
1.3. Методология исследования интеграционных процессов в современном европейском образовании 75
Глава 2. Становление и развитие интеграционных процессов в образовательной политике в современной европе 97
2.1. Европейское измерение систем образования 98
2.2. Роль Совета Европы в развитии европейского измерения в образовании 131
2.3. Развитие интеграционных процессов в образовании стран Европейского Союза 147
Глава 3. Школьное образование в контексте интеграционных процессов 170
3.1. Европейское измерение содержания школьного образования ... 170
3.2. Технологии межкультурного взаимодействия в школьном образовании европейских стран 195
3.3. Педагогическое образование в контексте интеграционных процессов 214
Глава 4. Российское образование в контексте интеграционных процессов 244
4.1. Влияние международных организаций на развитие образовательной политики в России 246
4.2. Европейские образовательные проекты в Санкт-Петербурге как средство развития интеграционных процессов 267
4.3. Роль билингвального образования в развитии интеграци онных процессов 294
Заключение 317
Библиография 325
- Сравнительная педагогика в системе педагогической науки
- Европейское измерение систем образования
- Европейское измерение содержания школьного образования
- Влияние международных организаций на развитие образовательной политики в России
Введение к работе
Актуальность исследования
Глубокие социально-экономические и политические реформы в нашей стране, связанные с переходом к рыночным механизмам хозяйствования и гражданскому обществу, ведут к становлению открытого общества, отличительной особенностью которого является взаимодействие с другими странами и народами. Отечественная система образования также претерпевает большие изменения. Государственная образовательная политика направлена на модернизацию российского образования. Образование рассматривается приоритетной сферой в общественной жизни, способствующей социально-экономическому и социально-культурному развитию страны. Это обусловливает учет общих тенденций развития образования в странах мира.
Российские социально-экономические и социально-культурные реформы происходят в контексте глобальных изменений в мире в целом, в европейском регионе в частности.
Европа является регионом, где в настоящее время наиболее интенсивно проходят интеграционные процессы, охватывающие экономику, социальные отношения, науку, образование.
Российская педагогическая наука и образовательная практика ищут пути обеспечения обновленного качества образования путем осмысления интеграционных процессов, происходящих в европейском образовании, в разнообразной российской образовательной практике - от «профессионального туризма» до международных образовательных проектов и создания международных учебных заведений.
В образовании европейских стран можно выявить ряд противоречий, которые связаны со спецификой общественного развития данного региона, ориентированного на формирование открытого интеркультурного европей-
5 ского общества, которое предполагает усиление интеграционных процессов во всех сферах общественной жизни, в том числе в образовании:
между глобальными потребностями европейского общества в объединении и локальными потребностями каждой культуры: стремлением подготовить в условиях национальной системы образования гражданина Европы, сохраняющего национально-культурную идентичность и готового к жизни и деятельности в открытом обществе на разных уровнях - локальном, региональном, национальном, общеевропейском, мировом;
между необходимостью обновления качества образования в соответствии с потребностями открытого европейского общества и традициями, сложившими в системах образования европейских стран;
между потенциалом образования, характеризующего готовность к межкультурному взаимодействию и частичным использованием этого потенциала в отдельных странах;
между расширяющимися возможностями межкультурного взаимодействия, обусловленными развитием специальной образовательной политики в Европе, и неготовностью специалистов (администраторов, педагогов) к его осуществлению;
между усилением воспитательной функции современного образования в плане гражданского, поликультурного воспитания и недостаточной адекватной деятельностью педагогов по решению данной задачи.
Обозначенные противоречия позволяют сформулировать ведущую проблему исследования. Эта проблема состоит в изучении изменения качества образования в результате интеграционных процессов в системах образования европейских стран в условиях открытого общества.
Для решения этой проблемы существует определенный фонд научных знаний.
История развития российской педагогической науки свидетельствует о традициях обращения ученых к зарубежному опыту европейских стран. Российские сравнительные исследования последнего десятилетия выявляют особенности развития начального, среднего, профессионального, педагогического образования в отдельных европейских странах. Особым предметом исследований стали реформы высшего образования в Европе, в которых просматриваются общие тенденции развития, ведущие к взаимному признанию дипломов разными странами.
До 90-х годов XX в. в исследованиях отсутствовала методология целостного осмысления всемирного историко-педагогического процесса. Развитие современной педагогической науки выстраивается на новых методологических основаниях, что проявляется в появлении исследований, рассматривающих российское образование в структуре единого мирового образовательного пространства. Современные исследования проблемы качества и модернизации образования основываются на изучении общих тенденций развития образования в мире, включая европейские страны.
Объектом исследования являются интеграционные процессы в системах образования европейских стран.
Предмет исследования - теоретические основы становления и развития интеграционных процессов в современном европейском образовании.
Цель исследования - определить теоретические основы становления и развития интеграционных процессов в образовании европейских стран и выявить условия продуктивной организации интеграции российской и европейских систем образования.
Гипотеза исследования характеризуется рядом предположений:
1. В мировом образовательном пространстве может быть вьщелено новое качество образования, названное «европейским образованием», которое
7 отражает результаты интеграционных процессов в образовании европейских стран;
Сущность интеграционных процессов в европейском образовании может быть определена при условии:
изучения тенденций развития методологии современных педагогических сравнительных исследований;
объяснения специфического качества «европейского измерения в образовании» через анализ современной образовательной политики, традиций и инноваций в школьном и в педагогическом образовании;
выявления условий продуктивного взаимодействия российской и европейских систем образования;
Вхождение России в мировое образовательное пространство предполагает теоретическую и практическую разработку определенных механизмов (процедур) реализации интеграционных процессов в образовании на уровне образовательной политики, школьного образования, педагогического образования.
Задачи исследования:
Определить понятийный аппарат, методологию и исследовательское поле проблемы;
Обосновать теоретические основы исследования интеграционных процессов в европейском образовании в русле формирования современной методологии сравнительных исследований;
Проанализировать современное состояние процессов интеграции в европейском образовании;
Выявить особенности процедур реализации интеграционных процессов в школьном и педагогическом образовании европейских стран; Разработать пути развития российского образования с учетом интеграционных процессов в европейском образовании.
Методологической основой исследования является культурологический подход, который распространен в современных педагогических исследованиях и является традиционным в сравнительных педагогических исследованиях. Культурологический подход позволяет всесторонне объяснить процессы, происходящие в европейском обществе в целом и, в частности, в образовании как культурном феномене и средстве развития европейского общества. Данный подход дает возможность опираться на идеи таких подходов, как системный, деятельностный, аксиологический, проектировочный. Культурологический подход выбран в качестве системообразующего подхода в данном исследовании как наиболее продуктивный для выявления условий и перспектив развития интеграционных процессов в российском и европейском образовании, поскольку вышеперечисленные подходы представляют совокупность взаимодополняющих компонентов методологии исследования, которые позволяют рассмотреть интеграционные процессы в европейском образовании на разных уровнях системы (ценностном, содержательном, технологическом).
Анализ эвристических возможностей культурологического подхода способствовал выбору следующих теоретико-методологических оснований и источников исследования:
работы, раскрывающие сущность культурологического подхода, образования как феномена культуры (В.Библер, Э.А.Верб, В.Г.Воронцова, Б.С.Гершунский, В.П.Зинченко, Л.П.Лесохина, В.М.Розин, С.Ю.Степанов и др.);
концепции целостного мирового педагогического процесса (Б.Л.Вульфсон, В.И.Кларин, З.А.Малькова, В.Я.Пилиповский, А.И.Пискунов, К.И.Салимова, С.А.Тангян) и мирового образовательного пространства (А.П.Лиферов);
концепции аксиологического подхода к педагогической реальности (В.И.Додонов, И.Б.Котова, Н.Д.Никандров, З.И.Равкин, К.Д.Радина, Е.Н.Шиянов);
исследования по проблемам системного подхода к изучению и пониманию образования как сложной, взаимосвязанной в своих основных элементах саморазвивающейся структуры (А.П.Беляева, М.С.Каган, В.В.Краевский, Н.В.Кузьмина, М.Н.Скаткин, Г.П.Щедровицкий, В.А.Ядов и др.);
теории непрерывного образования как фактора развития личности, общества, государства (С.Г.Вершловский, А.К.Громцева, Л.Н.Лесохина, В.Г.Онушкин, Е.И.Огарев, Н.К.Сергеев и др.);
работы по методологии современного сравнительного педагогического исследования (Б.Л.Вульфсон, З.А.Малькова, К.И.Салимова, A.Beyort, P.Broadfoot, G. de Cock, R.Goldstein, D.Groux, W.D.Halls, F.Hilker, B.Holmes, Ch. Kordon, J.-M.Leclercq, L.T.Khoi, G.Meuris, D.Kallen, G.Mialaret, A.Novoa, M.Osborn, A.Prigent, D.Robin, J.Schriewer, H. Van Daele и др.);
исследования по проблеме интеграции в науке и практике образования (А.П.Лиферов, В.Готт, В.Н.Максимова, М.С.Пак, С.А.Сергеенок, Н.Р.Ставская, А.С.Тюхтин, А.Д.Урсул, М.Г.Чепиков и др.);
- концепции развития современного образования (О.Е.Лебедев,
Е.И.Казакова, М.Н.Певзнер, Т.В.Светенко, А.П.Тряпицына, И.Д.Фрумин),
работы по концепции модернизации школьного образования (В.В.Башев,
Г.М.Вальковская, А.М.Водянский, Э.Д.Днепров, Л.М.Долгова,
А.А.Карачев, А.Г.Каспржак, Г.С.Ковалева, В.В.Краевский, О.Е.Лебедев,
Е.А.Ленская, О.Б.Логинова, А.А.Пинский, К.Н. Поливанова, В.В.Рубцов,
А.Л.Семенов, В.В.Сериков, А.О.Татура, В.В.Фирсов, Г.А.Цукерман,
М.Б.Челышкова и др.).
Основными методами исследования стали: сравнительный, проблемно-сравнительный, историко-логическии, герменевтический анализ; метод систематизации и классификации на основе изучения литературы европей-
10 ских и отечественных авторов; обобщение и синтез; сравнение результатов теоретического анализа, социально-педагогическое проектирование.
Источниковедческую базу исследования составили труды российских и зарубежных ученых в области сравнительной педагогики, школьного, профессионального и педагогического образования, материалы ЮНЕСКО, Совета Европы, Европейского Союза, Всемирного банка в области развития образования, программы и проекты СЕ и ЕС.
Эмпирическую основу исследования составляет опыт образовательной деятельности русско-французского двуязычного отделения в гимназии №171 Санкт-Петербурга, Международные программы Комитета по образованию Санкт-Петербурга, международная программа СЕ «Европа в школе», проект Комениус ЕС «Образ жизни 14-летнего европейца», проект ЕС «Европейские клубы» в средних учебных заведениях Санкт-Петербурга, деятельность школ ЮНЕСКО и др.
Положения, выносимые на защиту
I. 1. Интеграционные процессы в европейском образовании представляют объективную реальность и обусловлены, прежде всего, экономической и политической интеграцией стран. Интеграция направлена на развитие нового качества европейского образования, которое выражено понятием «европейское измерение в образовании» и характеризуется новыми параметрами, в основе определения которых находятся культурные ценности (демократия, права человека, гражданственность, свобода, равенство, нравственность) и принципы современной педагогической деятельности (открытость, толерантность, диалог, доверие, справедливость).
Результатом нового качества образования становится формирование новой культуры личности гражданина объединенной поликультурной Европы.
Движущими силами интеграционных процессов в европейском образовании являются экономические и политические факторы, ведущие к формированию открытого европейского социально-экономического и политического пространства, в котором активизируются социокультурные факторы (деятельность европейских международных организаций, развитие политики и практики «европейского измерения в образовании», развитие гражданского демократического общества).
Интеграционные процессы в образовании становятся движущей силой общественного развития, имея свои закономерности:
зависимость интенсивности интеграционных процессов от развития образовательной политики;
вовлечение в интеграционные процессы не только субъектов системы образования (администраторов, ученых, учителей, учащихся, родителей), но и общественности (представителей прессы, социально-экономической сферы, политиков и др.);
создание образовательной среды, открытой к межкультурному взаимодействию как нормы функционирования образовательной системы, которая является условием усвоения общих культурных европейских ценностей.
4. Интеграция в европейском образовании происходит на нескольких
уровнях:
ценностном;
программном (содержательном);
технологическом (методическом).
1) Сущность ценностной интеграции состоит в том, что:
происходит гармонизация европейских систем образования путем поиска общих показателей развития системы;
развивается общеевропейская образовательная политика «европейского измерения в образовании», цель которой заключается в распространении
12 заявленных культурных общеевропейских ценностей в национальных системах образования европейских стран на принципе дополнительности.
2) Сущность программной интеграции состоит в том, что:
развивается компетентностный подход в содержании школьного и педагогического образования, направленный на формирование социальных, поликультурных, лингвистических, информационных, предметно-деятельностных компетенций учителя и учащихся;
развивается содержание образования, направленное на формирование понимания общекультурного наследия европейцев, общей ответственности за развитие Европы и европейской идентичности;
происходит процесс реализации специальных образовательных программ и проектов СЕ и ЕС, в основе которых лежит межкультурное взаимодействие специалистов в образовании; создаются международные учебные заведения - европейские школы, билингвальные учебные заведения и др., диплом которых признается в европейских странах.
3) Сущность технологической интеграции состоит в том, что
- в образовательной политике европейских стран подчеркивается приори
тетность проектных технологий межкультурного или европейского взаи
модействия на принципах личностно-ориентированного и личностно-
деятельностного обучения, основу которых составляет междисциплинар
ный подход к содержанию деятельности, организация социального опыта
учащихся, командной деятельности педагогов и учащихся;
- развиваются новые формы организации образования: классы изучения
культурного наследия, европейские классы, классы открытия и др., на ос
нове межкультурного взаимодействия субъектов образования.
5. Для современного этапа развития российской системы образования характерно развитие интеграционных процессов в образовании на всех уровнях интеграции с отражением социально-культурных особенностей России:
ориентация на общечеловеческие и национально-культурные ценности,
развитие традиционных форм межкультурного взаимодействия в школьном образовании («образовательного туризма», «школьных обменов») и нетрадиционных - межкультурных образовательных проектов; в непрерывном педагогическом образовании - развитие нетрадиционных форм - стажировок, межкультурных семинаров, конференций, мастерских и т. д.;
развитие нового качества «европейского измерения в образовании» общественно-педагогическим движением.
6. Участие школы, педагога, ребенка в процессах европейской интеграции в России возможно в следующих видах:
1) Участие педагога в различных институциональных и организацион
ных формах реализации интеграционных процессов происходит:
в создании международных учебных заведений, дающих возможность продолжать образование в других странах Европы и мира;
в создании образовательных программ, отражающих идеи «европейского измерения в образовании»;
в развитии практики гражданского, исторического, поликультурного и лингвистического образования на принципах деятельности (диалог, толерантность, открытость), распространяемых Советом Европы;
в создании «Европейских клубов» как формы поликультурного, гражданского, лингвистического воспитания;
в реализации различных европейских образовательных проектов СЕ и ЕС.
2) Участие ребенка в различных организационных формах реализации
интеграционных процессов происходит:
- в межкультурных европейских образовательных программах и проектах
Совета Европы и Европейского Союза (Комениус, Европейские клубы,
Европа в школе и др.);
в международных конкурсах под эгидой Совета Европы и Европейского Союза;
в школьных обменах и др.
7. Развитие форм реализации интеграционных процессов в России предполагает соблюдение следующих условий:
государство поддерживает общественно-педагогические инициативы и инновации в области интеграции образования (финансовая, организационная, идеологическая поддержка);
создана нормативная юридическая база, обеспечивающая правовое пространство межкультурного взаимодействия в образовании;
определено участие представителей педагогической науки в формировании образовательной политики, в разработке документов, определяющих стратегию развития образования;
развиваются сравнительные педагогические исследования, в основе которых два уровня методологии сравнительной педагогики - методология педагогической науки и образовательной практики, которые определяют особенности проведения сравнительных исследований и пути преобразования практики образования;
организована подготовка учителей к межкультурному взаимодействию в первоначальном и непрерывном педагогическом образовании на основе компетентностного подхода.
Критерием интеграции российского образовании в европейское образовательное пространство является прогрессивно развивающееся межкультурное взаимодействие, направленное на обеспечение нового качества «европейского измерения в образовании».
Тенденции развития образования в европейских странах с учетом интеграционных процессов реализуются в следующих областях: сравнительная педагогика как теоретическая основа развития межкультурного взаимо-
15 действия специалистов в образовании, школьное образование как сфера развития межкультурного взаимодействия, педагогическое образование как условие подготовки субъектов к межкультурному взаимодействию в образовании.
II. На защиту выносятся теоретические результаты исследования, которые могут быть идентифицированы как компоненты складывающейся теории интеграционных процессов в европейском образовании:
Основание, которое образуют системный, деятельностный, аксиологический, проектировочный подходы, при ведущей и системообразующей роли культурологического подхода; концепции и теории отечественной педагогики, концепции зарубежной сравнительной педагогики; философии образования, соотнесенные с поставленными задачами исследования (теоретико-методологический базис); наблюдения исследователя, опыт личного участия в межкультурном взаимодействии в научной и практической образовательной деятельности; результаты европейских образовательных проектов в российских учебных заведениях; данные из документов Совета Европы, Европейского Союза, ЮНЕСКО и других международных организаций, использование общепринятой европейской терминологии в исследовании (эмпирический базис);
Ядро, содержание которого определили: понятие «интеграции» как процесса и результата межкультурного взаимодействия специалистов в образовании, который ведет к созданию нового качества образования в европейском культурно-образовательном пространстве; идеи о факторах, сути, механизме, направлении, субъектах, характере, формах интеграционных процессов в европейском образовании; о тенденциях, закономерностях развития этих процессов; модели «европейского измерения в образовании» на уровне образовательной политики, содержания, технологий школьного и педагогического образования в европейских странах и в России;
Следствия, в состав которых входят проектные модели межкультурного взаимодействия специалистов в образовании в российских учебных заведениях.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования:
уточнена методология сравнительных педагогических исследований проблем образования на основе культурологического подхода;
выявлена суть интеграционных процессов в современном европейском образовании как процесса межкультурного взаимодействия специалистов в образовании, в результате которого происходит становление нового качества «европейского измерения в образовании», характеризующееся параметрами общеевропейских ценностей;
определены закономерности развития интеграционных процессов;
обоснованы критерии интеграционных процессов в европейском образовании;
определен комплекс факторов интеграционных процессов в европейском образовании, включающий социально-экономические и социально-культурные факторы;
теоретически обоснованы тенденции развития образования в европейских странах и в России с учетом интеграционных процессов;
определены причины трудностей и пути вхождения российского образования в европейское образовательное пространство, среди которых:
отличие социоэкономических и социокультурных условий развития системы образования по сравнению с европейскими странами;
отсутствие образовательной политики «европейского измерения в образовании»;
неготовность к межкультурному взаимодействию субъектов образовательного процесса;
обосновано ведущее значение интеграционных процессов в образовании как условия развития образования в открытом демократическом обществе и как механизма общественного развития в условиях глобализации.
введены в научный оборот новые, ранее неперёведенные материалы Совета Европы, Европейского Союза, зарубежных исследователей по сравнительной педагогике и др.
Практическая значимость заключается в том, что:
разработаны механизмы и рекомендации проектного межкультурного взаимодействия в образовании; созданы программы подготовки педагогов в продолжающемся образовании к реализации межкультурных программ и проектов; разработана образовательная программа билингвального (русско-французского) отделения в российской гимназии;
определены пути реализации европейских образовательных проектов «Европа в школе», Комениус «Образ жизни молодого европейца», «Европейские клубы» в России; созданы учебные программы по сравнительной педагогике и специализированные курсы по сравнению зарубежного и российского педагогического опыта для студентов педагогических вузов.
Диссертационная работа может быть использована в дальнейших исследованиях в области сравнительной педагогики по проблемам европейского и открытого образования, в обновлении содержания педагогического образования, в расширении возможностей межкультурного обмена в образовании.
Этапы исследования: исследование проводилось в течение 11 лет (1989-2001 гг.).
Первый этап (1989-1992 гг.) включал: анализ теоретико-эмпирической базы исследования; поиск и обоснование методологических основ сравнительных исследований; разработку исследовательского инструментария; сравнительный анализ российской и французской систем образования, тенденций развития образования в европейских странах и в России.
Второй этап (1993-1998 гт.) включал: теоретический поиск обоснования понятийного аппарата и исследовательского поля проблемы интеграционных процессов в европейском образовании; анализ изменений в современном состоянии интеграционных процессов в европейском образовании; выявление особенностей процедур интеграционных процессов в школьном и в педагогическом образовании европейских стран; организацию опытно-экспериментальной работы по созданию русско-французского отделения в петербургской гимназии и европейских образовательных проектов «Европа в школе», Комениус; организацию образования студентов по сравнительной педагогике.
Третий этап исследования (1999-2001 гг.) включал разработку теоретических основ развития российского образования с учетом интеграционных процессов в европейском образовании; практическую реализацию проекта «Европейские клубы» в школах Санкт-Петербурга и подготовку педагогов в продолжающемся образовании к межкультурным образовательным проектам; обоснование теоретических основ исследования интеграционных процессов в европейском образовании в русле формирования современной методологии сравнительных исследований.
Апробация исследований
Материалы исследования систематически обсуждались на кафедрах педагогики и ЮНЕСКО «Педагогические науки в поликультурном обществе» РГПУ им. А.И.Герцена, в Совете общеуниверситетского научного направления «Теория школьного образования», на международных, всероссийских и городских конференциях и семинарах:
Всероссийская конференция «Педагогическое наследие Л.Н.Толстого и современность. Философско-этические и социологические идеи Л.Н.Толстого» (Тула, 1993), Городская конференция «Организация ОЭР в школах нового типа» (Санкт-Петербург 1995), Международный семинар «Развитие европейской гражданственности» (Монпеллье, Франция, 1995), Междуна-
19 родный семинар «Разработка образовательных стандартов в демократическом обществе» (Санкт-Петербург, 1995), Международный семинар «Экономическое образование в школе» (Санкт-Петербург, 1995), Международный семинар «Проект Комениус «Образ жизни молодого европейца» (Ла Рош сюр Ион, Франция, 1996), Городская конференция «Научное руководство развитием образовательных систем» (Санкт-Петербург, 1996), Международная конференция «Теория и практика билингвального образования» (Великий Новгород, 1996). Международная конференция «Билингвизм и проблемы двуязычного обучения» (Санкт-Петербург, 1997), Городская конференция «Проблемы результативности педагогической деятельности» (Санкт-Петербург, 1997) Российско-югославская научная конференция «Педагогические кадры XXI века: формирование творческого потенциала учителя» (Санкт-Петербург, 1998); Международный семинар «Современные информационные технологии в культуре и образовании» (Санкт-Петербург, 1999), Международная конференция «Право на образование в поликультурном обществе» (Санкт-Петербург, 1999), Всероссийская конференция «Педагогическая наука и практика: пути интеграции российского и европейского педагогического опыта» (Санкт-Петербург, 2000), Международная научно-практическая конференция «Реальность этноса: национальные школы в этнологии, этнографии и культурной антропологии: наука и образование» (Санкт-Петербург, 2001), Международный семинар «Диалог культур в лингвистическом образовании: опыт, проблемы, перспективы» (Санкт-Петербург, 2001).
Материалы исследования представлялись на Международных координационных совещаниях по проекту СЕ «Европа в школе» (Брюссель, 1999, Варшава 1999, Совет Европы - Страсбург 2000, Страсбург 2002), а также на Международном коллоквиуме AFEC (Франкоязычной Международной Ассоциации по сравнительному образованию) «Образование во всех его состояниях: европейское и международное влияния на национальную политику в образовании и в подготовке» (Брюссель, 2001) и др.
Сравнительная педагогика в системе педагогической науки
Необходимость этого параграфа в данной работе обусловлена проблемой неразработанности методологии современных сравнительных исследований в нашей стране. Работы российских ученых (Б.Л.Вульфсон, З.А.Малькова, А.Н.Джуринский, К.И.Салимова и др.) недостаточно раскрывают особенности методологии сравнительных исследований в современный период, когда отсутствуют идеологические установки и открыт доступ к малоизвестной методологии зарубежных компаративистов. В целях обоснования методологических подходов в исследовании интеграционных процессов в европейском образовании мы обратились к воссозданию истории развития сравнительного метода в педагогических исследованиях.
Мы обратились к различным исследованиям по сравнительной педагогике за рубежом (G.Z.F.Bereday, G. De Cock, R.Dottrens, R.Goldstein, D.Groux, W.D.Halls, F.Hilker, B.Holmes, T.Husen, D.Kallen, I.L.Kandel, E.J.King, Ch.Kordon, R.Lambin, J.-M.Leclercq, L.T.Khoi, G.Meuris, G.Mialaret, M.Osborn, T.Postlethwaite, D.Robin, P.Rossello, J.Schnewer, H. Van Daele и др.), а также к публикациям Международной франкоязычной Ассоциации по сравнительному образованию (Париж), которые помогли восстановить подробности биографии Жюльена Парижского, «отца» сравнительной педагогики и международных организаций. Цели параграфа: выявление тенденций развития сравнительной педагогики; анализ функций сравнительной педагогики и ее современной методологии; выявление специфики сравнительной педагогики в структуре современной педагогической науки.
Сравнительная педагогика как научная отрасль развивалась разными путями в России и за рубежом. В своем исследовании мы исходили из опыта сравнительных исследований, проводимых на французском языке. Выбор французского языка обусловлен рядом факторов:
1. Это, прежде всего, личностные предпосылки, т.е. знание французского языка исследователем;
2. Франция является страной-родоначальницей сравнительного метода в педагогических исследованиях (начало XIX века);
3. Одна из ведущих международных организаций, влияющих на мировое образование - ЮНЕСКО, находится в Париже и определяет французский язык как рабочий язык своей организации;
4. Франция - страна, которая является инициатором создания Европейского Сообщества, и французский язык стал официальным языком Европейского Союза и Совета Европы.
5. Традиции российско-французских связей, широко развивающихся до 1917 года, возрождаются в наше время. Активизируется деятельность на территории России культурных французских организаций - Французского института, Центров французского языка и др.
Как молодая развивающаяся отрасль педагогической науки сравнительная педагогика испытывает трудности в четкой терминологии. Исследователь имеет лингвистические трудности из-за многозначности и неадекватности понятий при изучении зарубежных систем образования. Так, вместо распространенного понятия в России «сравнительная педагогика» (Pegagogie comparative) в зарубежной литературе может часто употребляться термин «сравнительное образование» (education comparee (фр.яз), comparative education (англ.яз.).
Henk Van Daele объясняет это следующим образом: «педагогика» -термин, распространенный в XVIII и XIX веках, означал - науку о воспитании и обучении детей. XX век перевернул представление об образовании. В связи с социально-экономическими и социально-культурными процессами изменилась позиция образования. Образование длится на протяжении всей жизни человека и может быть формальным и неформальным. В связи с этим понятие «сравнительная педагогика» уступает место по частоте применения «сравнительному образованию» [388, с.4].
Известный французский компаративист Le Thanh Khoi [306] подчеркивает различие в понимании термина «pedagogie» (педагогика) и «education» (образование). Во Франции употребляются одновременно два этих термина: «Pedagogie» понимается ученым как наука о воспитании детей или метод преподавания. При этом, пишет он, необходимо учитывать, что этимологически «pedagogie» обозначает действие взрослого по отношению только к ребенку (paida), тогда как «education» относится также и к взрослым и обозначает действие воспитателя, направленное на воспитуемого, которое происходит в диалоге между ними, при этом акцентируется внимание на самовоспитании, т. е. на усилии индивида по воспитанию самого себя.
Наиболее сложным для понимания при изучении зарубежной литературы является понятие «education» (с фр. языка). Оно потребовало обращения к одноязычным толковым словарям на французском языке. Мы считаем, что это понятие необходимо переводить в зависимости от социоисторического контекста (в зарубежных работах XIX века речь идет скорее о сравнительном воспитании, в XX веке - о сравнительном образовании). Это понятие полисемично и может означать «развитие», «воспитание», «обучение», а в словосочетании «education comparee» - «сравнительное образование».
Термин «Pedagogy» (англ. яз.), «Pedagogie» (фр. яз.), «Pedagogik» (нем. яз.), «Педагогика» (рус. яз.) - интернациональное понятие греческого происхождения, оно созвучно во всех языках и обозначает понятие «педагогика». Термин «Pedagogie comparee» (сравнительная педагогика) сохранился в зарубежной литературе Германии, России, Испании, Франции наряду с распространением понятия «Education comparee» (сравнительное образование).
Мы установили, что в работах зарубежных и российских компаративистов сложно четко выявить различие предмета сравнительной педагогики и сравнительного образования.
Сравнительное образование относят к междисциплинарной составляющей части наук об образовании (философии образования, истории образования, экономики образования, социологии образования, психологии образования и др.), которая изучает образовательные явления и факты, т.е. образовательную практику в зависимости от социального, политического, экономического, культурного контекста.
В работах ведущих российских исследователей Б.Л.Вульфсона и З.А.Мальковой подчеркивается, что сравнительная педагогика - относительно молодая наука, место которой в современной системе научного знания еще не установлено. Ее объектом является «состояние и основные тенденции развития образования в современном мире». А.Н.Джуринский аналогично определяет объект сравнительной педагогики - «образование и воспитание в современном мире». «Гораздо сложнее вопрос о предмете сравнительной педагогики, иначе говоря, где проходят ее границы с другими отраслями научного знания. Тут могут быть разные точки зрения.» [58, с.З]. Б.Л.Вульфсон и З.А.Малькова исходят из того, что сравнительная педагогика - самостоятельная отрасль научного знания, имеющая свой предмет и свои специфические задачи.
Европейское измерение систем образования
Этот параграф вызван необходимостью исследовать условия, движущие силы и общие тенденции развития европейского образования. Проблемой параграфа стало изучение причин развития и содержания общеевропейской образовательной политики.
Европа демонстрирует большое разнообразие национальных систем образования. Это подтверждают многочисленные работы современных европейских и российских исследователей. Но в условиях развития интеграционных процессов образовательная политика, в основе которой идея «европейского измерения в образовании», стремится к формированию видения общего в национальных системах образования, к созданию «гармонизации» систем образования.
В основе гармонии - принцип целостности (Г.Ф.Федорец) [198]. Мы поставили цель понять сущность «гармонизации» систем образования европейских стран.
История распространения идей «европейского измерения в образовании» показывает, что движущими силами развития общеевропейской образовательной политики являются социоэкономическис и социокультурные факторы.
В послевоенные 50-е годы XX в. распространяется идея мира как основная ценность, возникает стремление сохранить мир путем активного экономического взаимодействия в странах Западной Европы.
Процессы интеграции начались с экономического объединения без определенной и согласованной культурно-образовательной политики, однако уже первые экономические договоры включали вопросы профессиональной подготовки кадров.
В таблице 2 перечислены первые межправительственные договоры в послевоенный период, в которых отражены пока еще незначительно вопросы образования.
Европейские договоры 50-х годов предусматривают взаимное признание дипломов, а также создают условия для свободного перемещения іраждан и свободного обмена опытом внутри Сообщества.
Наше исследование показало, что, однако, не политики, а общественно-педагогическое движение направило образовательную политику в русло «европейского измерения».
Европейская ассоциация преподавателей, которая в 1968 г. на IV Конференции в Брюсселе голосовала за «Европейскую карту образования», требует от европейских правительств расширения полномочий в сфере образования, создания Высшего Совета образования Европы, создания Европейского института образования и науки, утверждения общеевропейского статуса учителя.
«Карта европейского образования» признает «различия наших народов, их многочисленные культурные компоненты», утверждает необходимость развить в учениках способность «понимать в глобальном контексте региональные, национальные и общеевропейские особенности с их жизненными проблемами». (Миникелло К.)
Начало 70-х годов - эпоха зарождения общеевропейской согласованной образовательной политики.
На первом съезде Совета министров образования Европейского Сообщества (1971) признается важная роль образования в процессе европейской экономической интеграции.
В июле 1972 г. экс-министру образования Бельгии, Анти Жанну было поручено подготовить «Проект образовательной политики Сообщества». Генеральная дирекция по науке, исследованиям и образованию внесла в него поправки, направленные на сохранение «традиций национального образования». Доклад Анти Жанну впервые упоминает о гармонизации систем образования. [116]
В 1974 г. Комиссия ЕЭС создала документ «Образование в ЕС», в котором признавалось существенным «развитие общей перспективы в сфере обучения». Требовались совместные усилия для более интенсивного обмена информацией и опытом по трем направлениям: активизация людей и инновации в образовании; развитие образования для детей рабочих-мигрантов; внедрение европейского измерения в образование.
По третьему пункту Комиссия пришла к заключению, что граждане в период обучения должны иметь возможность изучать один или два иностранных языка. В программы обучения должны быть включены предметы, дающие широкие знания по Европе, о се отношениях с остальным миром. Комиссия предложила способствовать созданию международных научных групп для разработки экспериментальных программ обучения и проводить обмен идеями и опытом между представителями стран Сообщества. Комиссия предложила оплачивать преподавателям поездки по обмену опытом.
Европейское измерение содержания школьного образования
Проблемой данного параграфа стало выявление особенностей формирования современного школьного образования в европейских странах.
Культурологический подход в педагогическом исследовании позволяет понять особенности формирования содержания современного школьного образования в европейских странах. Культура как движущая сила в современном обществе преобразует и совершенствует его. Можно выделить следующие основные характеристики европейской культуры, которые влияют на развитие современного образования и его содержание (табл.12).
На основе нашего исследования мы разработали модель создания содержания школьного образования в европейских странах, демонстрирующую этапы его разработки.
Социо-культурная модель создания содержания школьного образования в европейских странах 1. Социально-экономический и социально-культурный анализ проблем современного европейского общества и перспектив его развития. 2. Интерпретация «Идеального типа личности» современного европейца и создание концепции общей культуры (в документах ЕС - Белая книга, 1995) [260]. 3. Определение целей и задач школьного образования (на национальном уровне). 4. Разработка учебных программ и технологий обучения (на общенациональном уровне и/или на уровне учебного заведения). Выделяются две особенности современной европейской цивилизации, которые влияют на формирование «идеального типа личности»: создание информационно-технологического общества, где быстрая смена технологий и непрерывно увеличивающийся поток информации требуют непрерывного образования на протяжении всей жизни; новые условия жизни европейцев в объединяющейся Европе. При анализе материалов СЕ и ЕС можно воссоздать «идеальный тип личности» европейца. Однако ввиду сложности современого мира, скорости происходящих изменений и их непредсказуемости, возникновения новых представлений об общей культуре индивида, образцах поведения и т.д. становится практически невозможным конструирование жесткой модели «идеального выпускника», «идеального европейца». Традиционно такая модель задавала точные параметры личности, адекватные социальным ожиданиям, и устанавливала четкий алгоритм поэтапных действий по формированию личностных качеств в различные возрастные периоды. С учетом вероятностного общественного и экономического развития, при котором значительная роль отводится ситуативному подходу к управлению образованием как открытой системой, детальная зарисовка «портрета европейца» заменяется выделением ключевых компетентностей. Мы определяем компетентности как способности к определенным видам деятельности на основе продуктивных знаний и умений. Развитие компетентностей выступает основным критерием качества современного образования.
Мы сравнили ключевые компетентности современного выпускника, сформулированые Советом Европы, в Белой книге Европейского Союза, в проектах развития российского образования и получили следующие результаты, подчеркивающие общее направление развития в этой сфере (табл.13).
В документах СЕ акцентируется внимание на нравственной сфере личности гражданина, в документах ЕС на нравственной сфере личности профессионала и гражданина.
Если сравнить «идеал личности» современного российского гражданина, сформулированный в материалах по модернизации образования в России, то мы увидим, что устремленность на развитие личности «сознательного і-ражданина, эффективно участвующего в демократическом процессе», сближают ее с европейскими странами. Приоритетностными ориентирами для развития образования личности должны стать: - «способность к самоорганизации, умение отстаивать свои нрава, участвовать в деятельности и создании общественных объединений; - толерантность, терпимость к чужому мнению, умение вести диалог, искать и находить содержательные компромиссы; - правовая культура: знание основополагающих норм и умение использовать возможности правовой системы государства».
Основным условием развитие личности становится «открытость системы образования разнообразным воздействиям со стороны общества, государства и экономики» (Проект модернизации образования в РФ. - М., 2001, с.8).
Сложность современного мира, создание информационного общества, быстрота изменений, непредвиденность их развития, расширение сфер знаний влияют на становление новой европейской концепции общей культуры молодых людей [260].
Согласно этой концепции, современная общая культура характеризуется открытостью и широтой, интегрирует гуманистическую, научную и технологическую составляющие. Б связи с таким пониманием «общей культур),]» в Европе очевидно отличие стратегии развития среднего образования в России, направленной на «усиление его социальной и гуманитарной ориентированности».
Она является базой для развития индивидуальной идентичности, понимания мира и участия в нем.Современная общая культура - это не просто совокупность знаний. Она влияет на поведение, отношение, образ существования в этом мире и включает критические и этические аспекты. В передаче молодому поколению такой ценности, как общая культура, содержание школьного образования, а особенно способ присвоения знаний, развитие желания учиться играют определяющую роль.
Влияние международных организаций на развитие образовательной политики в России
Задачи параграфа:
проанализировать возможности развития интеграционных процессов в современном российском образовании;
выявить особенности влияния международных организаций на стратегию развития федеральной образовательной политики в России;
определить тенденции развития современной региональной образовательной политики в сфере международных отношений на примере Санкт-Петербурга.
80-е - начало 90-х годов XX века - переломная эпоха в развитии отечественного образования, характеризующаяся сменой ценностных ориентиров школы как социального института; интенсивностью инновационных процессов; появлением альтернативных течений и новых типов образовательных учреждений; поиском технологий реализации провозглашенных идей реформы образования; отсутствием обоснований направлений и механизмов развития образования [85, с.З].
80-90-е годы - период непрерывного реформирования системы образования в России в социально-политических и социально-экономических переходных условиях, когда девальвируют прежние идеологические ценности, на смену которым в трудных условиях социально-экономического кризиса приходят ценности гражданского демократического общества. При этом процессы развития экономических и политических преобразований и процесс реформирования образования происходят параллельно.
Среди причин реформ образования исследователи называют следующие [181, с.491; 61]: - «попытка уйти от тоталитарности в образовании и демократизировать систему образования; стремление гуманизировать образование для учета интересов отдельного человека;
- необходимость приспособления к новым экономическим условиям существования общества и системы образования;
- создание условий для формирования системы образования, которая бы обеспечивала качественное освоение учащимися знаний».
Мы выделяем два этапа реформирования российского образования, которые способствовали развитию интеграционных процессов в образовании.
1 этап - конец 80-х гг. - середина 90-х годов: от альтернативного к вариативному образованию - период создания первых школ международного уровня (Международный колледж в Москве, школа билингвального образования в Пскове, гимназия с двуязычным русско-французским отделением в Петербурге и др.), развитие инноваций и активного межкультурного взаимодействия в условиях децентрализации управления системой образования и повышения автономности образовательных учреждений, ориентация на распространение общечеловеческих ценностей в образовании.
2 этап - середина 90-х годов но настоящее время: формирование механизмов обеспечения качества современного образования. Осмысление сущности нового качества образования, развитие стратегии федеральной образовательной политики, направленной на модернизацию российского образования, ориентация на ценности гражданского демократического общества. Развитие общественно-педагогических инициатив «европейского измерения в образовании».
Современная социально-культурная ситуация в России характеризуется осмыслением культурно-национальной идентичности.
Со времен Петра Великого отношения России и Европы остаются одной из центральных тем истории. Диапазон мнений очень широк: от утверждений о необходимости как можно больше заимствовать от западных экономических и социально-культурных моделей до отрицания возможностей каких бы то ни было заимствований. Находит распространение мысль, что российская культура — специфический евразийский феномен.
Можно по-разному относиться к историческим или политическим аспектам теории евразийства. Анализ сложного комплекса этих проблем выходит за пределы нашего рассмотрения. Но мы согласны с мнением Б.Л.Вульфсона что «ни по культуре, ни по менталитету, ни по антропологическим признакам огромного большинства населения Россия не принадлежала и не принадлежит к азиатскому миру». Для нас неприемлема узкая европоцентристская ориентация, исходящая из представлений о превосходстве европейцев над другими народами. Но представляются столь же неприемлемыми еврофобия и позиция изолированности России от европейского влияния. Как история, так и современность свидетельствуют, что при всем своем неповторимом своеобразии русская культура является ветвью европейской культуры, европейской христианской цивилизации. [39, с.78-79].
История развития российского государства свидетельствует о толерантности и восприимчивости к специфике европейской культуры (принятие православия и построение на ее методологическом фундаменте образования, развитие письменности на основе греческого алфавита и др.).
Реформы Петра I развернули Россию в сторону западной секуляризованной культуры, определили направление ее развития в сторону европейских приоритетов свободы, демократии и гуманизма. Однако российская культура, развиваясь между Западом и Востоком, характеризуется противоречивостью.
