Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Педагогическое творчество Л.Н. Толстого в контексте развития образования России второй половины XIX в 13
1.1. Гуманистические основы русской педагогики второй половины ХIХ в ...13
1.2.Основные этапы становления и развития педагогического творчества Л.Н. Толстого 27
1.3. Философско-педагогические исследования наследия Л.Н. Толстого 44
Выводы 57
Глава II. Гуманистическая педагогическая парадигма Л.Н. Толстого в развитии образования в Якутии 60
2.1 . Особенности формирования гуманистических идей просвещения в Якутской области в конце XIX —начале XX вв 60
2.2.Гуманистические педагогические идеи Л.Н. Толстого как мировоззренческая основа процесса развития народного образования в Якутской области 87
2.3. Региональные аспекты влияния гуманистических педагогических идей Л.Н. Толстого 112
Выводы 134
Заключение 137
Библиография 141
Приложения
- Гуманистические основы русской педагогики второй половины ХIХ в
- Философско-педагогические исследования наследия Л.Н. Толстого
- Особенности формирования гуманистических идей просвещения в Якутской области в конце XIX —начале XX вв
- Региональные аспекты влияния гуманистических педагогических идей Л.Н. Толстого
Введение к работе
Актуальность исследования. Переосмысление педагогического наследия Л.Н. Толстого обусловлено современными тенденциями общественного развития, обращением к общечеловеческим, гуманистическим ценностям и идеалам, реализация которых осуществляется в образовательной системе России. В современных условиях гуманизм как цель, содержание, результат образования приобретает особую актуальность. Гуманизация системы образования как тенденция развития общественного сознания продекларирована в «Концепции модернизации российского образования до 2010 года».
Процесс гуманизации образования осуществляется в соответствии с изменениями, обусловленными возрастными и индивидуальными проявлениями школьника. На каждой ступени возрастного развития этот процесс имеет свои особенности. В то же время он строится на общих основаниях, которые могут быть обозначены как идеи личностно-ориентированной гуманистической педагогики. Также каждый учебный предмет, структура учебного процесса (урок) имеет в этом плане свои определенные возможности, обусловленные его содержанием.
Одним из самых важных в современном образовании, безусловно, является вопрос о принципах и способе построения образовательной системы. В «Законе об образовании Российской Федерации» говорится: «Государственная политика в области образования основывается на следующих принципах... гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности. Воспитание гражданственности, трудолюбия, уважения к правам и свободам человека, любовь к окружающей природе, Родине, семье... светский характер образования в государственных и муниципальных образовательных учреждениях...» Российское общество крайне заинтересовано в том, чтобы
сделать высшую школу более действенным и эффективным инструментом
формирования у студентов жизнестойкой, оптимистичной и ответственной
гражданской позиции. «Школа - в широком смысле - должна стать важнейшим
фактором гуманизации общественно-экономических отношений,
формирования новых жизненных установок личности», - отмечается в «Концепции модернизации российского образования».
Особый интерес представляет в этом отношении педагогическое наследие Л.Н. Толстого, так как в нем воплотились не только руссоистские традиции русской философии, но и попытка построения новой образовательной и воспитательной модели на основе синтеза христианской западноевропейской и религиозно-философской восточной традиции. Философско-педагогические взгляды Л.Н. Толстого формировались в контексте исторической ситуации, когда педагогическое новаторство сделалось неотъемлемой частью общества.
Развитие русской педагогики в конце XIX — начале XX веков представляет собой обусловленную социально-историческими условиями совокупность принципов гуманизма. Педагогическое творчество Л.Н. Толстого многогранно и многоаспектно. Наследие Л.Н. Толстого, его педагогические идеи оказали определенное влияние на духовную жизнь общества и нашли подтверждение в последующем развитии образования в России и за рубежом. Педагогические идеи Л.Н. Толстого и общественно-просветительская деятельность в Якутской области в конце XIX — начале XX вв. имеют общую гуманистическую мировоззренческую основу. Воззрения Л.Н. Толстого на проблемы народной школы и значения учителя имели определенное значение для развития педагогической мысли и реализации гуманистических идей в образовании России и Якутской области в рассматриваемый исторический период. В связи с этим особую актуальность приобретают открытие новых фактов историко-педагогической реальности, подробное изучение и анализ ранее изученных фактов с позиции синтеза
различных подходов для выявления базовых идей и ценностей
гуманистической педагогической культуры.
Степень разработанности проблемы. Историография педагогического творчества Л.Н. Толстого обширна и по объему, и по информативности. Разноплановость литературы, обусловленная различными мировоззренческими установками, профессиональными особенностями авторов, временем и местом издания книг и статей о Л.Н. Толстом как педагоге, создает значительные трудности в ее систематизации и классификации.
Анализ педагогических исследований по теме позволил обозначить несколько периодов изучения. Проблемы реализации гуманистических идей Толстого-педагога в современной педагогической теории и практике отражают труды М.Н. Ушевой, А.Е. Зубарева, А.А. Шаталова, Е.И. Поливанова, Л.В. Ромашок; духовно-нравственное развитие личности в педагогическом творчестве Л.Н. Толстого рассмотрены Н.В. Кудрявой, М.А. Лукацким, социально-философские взгляды мыслителя раскрыли Н.А. Моисеева, А.А. Кудишина, Н.В. Волохова; проблема народной школы в педагогическом творчестве Л.Н. Толстого исследована в работах А.А. Шаталова, вопросы нравственного воспитания средствами природы в педагогике Л.Н. Толстого проанализировал А.Е. Зубарев, развитие идей свободного воспитания в педагогическом творчестве Л.Н. Толстого исследовала Н.В. Самойличенко, С. С. Глущенко даны характеристики социально-педагогических идей Л.Н. Толстого.
Цель диссертационного исследования — определить влияние гуманистических педагогических идей Л.Н. Толстого на развитие образования в Якутии в конце XIX — начале XX вв.
Объект исследования - гуманистическая педагогика Л.Н. Толстого в контексте развития образования России второй половины XIX века.
Предмет исследования — развитие народного образования в Якутии в конце XIX - начале XX вв. под влиянием гуманистической педагогики Л.Н. Толстого.
Цель, объект и предмет исследования определили следующие задачи:
Обосновать социально-историческую ситуацию развития идей гуманизма в русской педагогике во второй половине XIX века и определить основные периоды становления и развития педагогических взглядов Л.Н. Толстого.
Выявить степень разработанности философско-педагогических исследований наследия Л.Н Толстого.
Определить особенности формирования гуманистических идей просвещения в Якутии в конце XIX - начале XX вв. и региональный аспект влияния гуманистических педагогических идей Л.Н. Толстого.
Определить значение наследия Л.Н. Толстого для развития образования в современных условиях и разработать учебно-методический комплекс к курсу по выбору «Региональный аспект педагогического наследия Л.Н. Толстого».
Методологической основой диссертационного исследования послужили теоретические положения и прикладные идеи русской гуманистической педагогики; межпредметность в постановке и рассмотрении проблем, связанных с изучением философско-педагогических аспектов концепции воспитания и образования Л.Н. Толстого, сочетания фактологического, цивилизационного и культурологического подходов к анализу развития народного образования в Якутии в контексте гуманистической педагогики. Для нашей работы особую значимость имели положения философии и методологии профессионального педагогического образования (Б.З. Вульфов, Б.С. Гершунский, М.П. Гурьянова, Н.Д. Никандров, А.М.Новиков, В.П. Симонов, В.А. Ситаров и др.).
Теоретическую базу диссертационного исследования составили:
- теоретические положения педагогики и психологии, изложенные в
трудах отечественных ученых (К.Н. Вептцель, В.К. Водовозов, Л.С. Выготский,
П.А. Каптерев, Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский, СТ. Шацкий и др.);
- методологические и общепедагогические работы отечественных историков педагогики (А.И. Джуринский, Э.Д. Днепров, С.Ф. Егоров, Н.А. Константинов, Е.К. Медынский, М.Ф. Шабаева и др.);
- идеи, изложенные в трудах, воспоминаниях, мемуарной литературе
современников Л.Н. Толстого, в которых описаны и проанализированы
общественная и педагогическая деятельность Л.Н. Толстого (В.В. Зеньковский,
У. Клемм, Э. Кросби, B.C. Морозов, С.Л. Толстая, Н.В. Тулупов); в статьях и
исследованиях XX века (М.А. Арефьев, Т.Н. Архангельская, В.А. Вейкшан,
Н.В. Кудрявая, М.А. Лукацкий, Л.З. Немировская, В.Б. Ремизов, А.В. Шадская,
А.А. Шаталов и др.);
основные положения личностно-гуманистической педагогики, изложенные в трудах Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревской, В.В. Краевского, И.С. Якиманской и др.
Источниковедческую базу исследования составили:
педагогические сочинения Л.Н. Толстого: статьи, материалы журнала «Ясная Поляна», учебные книги;
мемуарная литература, биографические материалы; дневники, письма Л.Н. Толстого;
монографические и диссертационные исследования, научные статьи, посвященные педагогической деятельности Л.Н. Толстого;
книжные и архивные фонды Государственного музея Л.Н. Толстого, музея-заповедника усадьбы «Ясная Поляна»;
документы Национального архива Республики Саха (Якутия), фонда редкой книги Национальной библиотеки Республики Саха (Якутия).
Методы исследования обусловлены спецификой решения поставленных задач и целью диссертационного исследования:
теоретический анализ историко-философской, психолого-педагогической литературы в аспекте изучаемой проблемы;
диалектико-эволюционный метод рассмотрения творческого наследия Л.Н.Толстого;
историко-хронологический анализ состояния и развития педагогики и образования в России и Якутии;
сравнительно-сопоставительный анализ, аналогия, систематизация исторических фактов, событий.
Исследование проводилось с 2001 по 2009 гг. и включало три этапа.
Первый этап (2001 - 2003 гг.) - поисково-аналитический: изучение и анализ литературных источников, архивных материалов теоретическое обоснование изученной темы, определение научного аппарата исследования. Разработка плана и программы научно-исследовательской работы.
Второй этап (2004 - 2006 гг.) — теоретический: накопление, систематизация и интерпретация материала, коррекция и уточнение логики исследования.
Третий этап (2007 - 2009 гг.) — обобщающий: обработка, синтез собранной информации, определение значения результатов исследования, разработка курса по выбору «Региональный аспект изучения педагогического наследия Л.Н. Толстого» для студентов педагогических специальностей.
Научная новизна исследования заключается в обосновании и конкретизации влияния гуманистической педагогики Л.Н. Толстого на развитие народного образования в Якутии в конце XIX - начале XX вв., а также в раскрытии региональных аспектов в изучении педагогического наследия Л.Н. Толстого в современных условиях развития образования и формирования профессионального мировоззрения будущих педагогов, выбора профессиональных ориентиров, прогнозирования результатов будущей педагогической деятельности.
Теоретическая значимость исследования заключается в обосновании
социально-исторической ситуации развития идей гуманизма в русской
педагогике во второй половине XIX века и определении основных этапов
становления и развития педагогических взглядов Л.Н. Толстого.
Синхронизация исторических периодов, параллельность воззрений
Л.Н. Толстого и общественно-педагогического движения в Якутии в начале XX
века обусловлены социально-историческими предпосылками. В работе
обосновывается влияние литературно-педагогического творчества
Л.Н. Толстого как мировоззренческой основы просветительской деятельности в Якутской области в дореволюционный период XX века. Педагогические идеи и литературное творчество Л.Н. Толстого имело широкое распространение по всей России, в том числе в Якутской области. В диссертации раскрывается актуальность идей педагогики Л.Н. Толстого в современности, в условиях модернизации образовательного пространства, прикладная значимость его идей в профессиональном педагогическом образовании, ознакомление с научно-исследовательской лаборатории «Школа Л.Н. Толстого», обоснование разработки учебно-методического комплекса к курсу по выбору «Региональный аспект изучения педагогического наследия Л.Н. Толстого».
Практическая значимость исследования. Полученные результаты исследования создают предпосылки для более широкого освещения идей гуманистической педагогики Л.Н. Толстого, формирования новаторского педагогического мышления. Разработанный курс по выбору «Региональный аспект изучения педагогического наследия Л.Н. Толстого» для студентов педагогических вузов и колледжей, который может быть адаптирован к условиям различных образовательных учреждений. Материалы, основные положения и выводы могут быть использованы в дальнейших исследованиях по истории педагогики, а также в научной, преподавательской и лекционной работе.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается обоснованностью теоретико-методологических исходных положений, системным применением методологии и методов, адекватных объекту, предмету, проблеме, цели, гипотезе и задачам диссертационного исследования, длительным характером исследования.
Апробация результатов исследования проводилась через выступления автора на научно-практических конференциях разного уровня: российской научно-практической конференции «Художественное образование и духовное развитие личности» (Якутск, 2002 г.); международной научно-практической конференции «Диалог: музей и общество» (Якутск, 2003 г.); научно-практической конференции Якутского филиала Московского государственного открытого педагогического университета им. М.А. Шолохова «Исследовательская деятельность — путь к формированию профессиональной культуры будущего специалиста» (Якутск, 2004 г.); межрегиональной научно-методической конференции «Комплексная оценка деятельности вуза как мониторинг системы качества образования и воспитания» (Якутск, 2005 г.); «Самоопределение личности в условиях модернизации образования» (Якутск,
2006 г.); научно-практической конференции, посвященной 55-летию МГОПУ
имени М.А. Шолохова «Проблемы профессионального саморазвития будущего
специалиста в условиях модернизации высшего образования» (Санкт-
Петербург, 2006 г.); республиканской научно-практической конференции
«Региональные аспекты модернизации Российского образования» (Якутск,
июнь 2006 г.); научно-практической конференции Якутского филиала
Московского государственного гуманитарного университета имени
М.А. Шолохова «Формирование профессиональной зрелости будущего
специалиста в условиях образовательного пространства педвуза» (Якутск, июль
2007 г.); межвузовской учебно-методической конференции «Учебно-
программное обеспечение качества профессионального педагогического
образования» (Якутск, 2008 г.). Представленные в работе материалы нашли
отражение в статьях, тезисах. На основе результатов исследования был разработан учебно-методический комплекс к курсу по выбору «Региональный аспект изучения педагогического наследия Л.Н. Толстого» для студентов педагогических вузов и колледжей.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Реформирование образования в период второй половины XIX века
способствовало возникновению и развитию общественно-педагогического
движения в России и стало предпосылкой для его гуманистической
направленности.
Гуманистические педагогические идеи Л.Н. Толстого непосредственно повлияли на развитие народного образования в Якутской области в конце XIX — начале XX веков, на развитие общественно-педагогического движения. Историческая ситуация развития просвещения в Якутской области изучаемого периода была обусловлена социально-политическими факторами: государственной образовательной политикой; экономической неразвитостью Сибири в целом; несовершенством бюрократического аппарата государственного управления.
Педагогические идеи и литературное творчество Л.Н. Толстого имели широкое распространение во всех регионах России, в том числе в Якутской области. Влияние гуманистических педагогических идей Л.Н. Толстого на развитие народного образования имело характер мировоззренческой основы в общественно-педагогическом движении в Якутии в конце XIX — начале XX вв.
Педагогические воззрения на проблему учителя, отражённые в трудах Л.Н. Толстого, и педагогическая деятельность политических ссыльных в Якутии в рассматриваемый исторический период, в том числе В.М. Ионова, имели общую гуманистическую мировоззренческую основу.
Использование педагогических идей, теоретического и практического наследия Л.Н. Толстого в современных условиях развития общего и педагогического образования рассматривается как необходимое условие
совершенствования духовной и профессиональной культуры будущих педагогов.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложений.
Гуманистические основы русской педагогики второй половины ХIХ в
Образовательные реформы реализуют социально-политические задачи и по мнению Э.Д. Днепрова, их источниками являются мировая и отечественная педагогическая мысль, передовая педагогическая практика, идеологическая ситуация [56].
Целью образовательной политики правительства России в период II половины XIX в. стала политическая стабильность в стране. Отмена крепостного права, многочисленные реформы, усиливающееся народническое движение, рекрутирующее новых членов из числа молодежи, - все это ставило перед системой образования не педагогические, а социальные задачи.
Условиями, без которых невозможно формирование образовательной политики, были идеологическое, социальное, юридическое, финансовое, кадровое и научное обеспечение. Методы реализации колебались от авторитарных до либеральных. Среди них — гласность или закрытость обсуждения проектов, частичный или всеобщий характер изменений, сотрудничество или борьба ведомств, широта коррекции реформы в ходе её реализации, темпы её внедрения, поддержка этой политики верховной властью, использование бюрократических способов и политической интриги.
На формирование образовательной политики России второй половины XIX в. повлияли многие факторы: заинтересованность самодержавия в проводимой политике; позиция ведомств по отношению к ней; готовность Министерства Народного Просвещения (МНП) на центральном и местном уровне к её проведению; социальные реакции на эту политику, выражавшиеся в общественно-педагогическом движении [прил. 2] Периодизация образовательной политики России II половины XIX в., по мнению Шевелёва А.Н. [224, 285] представляется следующей: 1856-1866 подготовка и проведение реформы в системе образования; 1866-1880 подготовка (1866 - 1871) и проведение (1871 - 1880) образовательного контрреформирования; 1880-1882 колебания правительства; 1882-1894 продолжение образовательных контрреформ; 1894-1904 подготовка к новым реформам; 1905-1907 революция, период уступок правительства в образовании; 1908-1912 возврат к предреволюционной ситуации; 1912-1916 постепенная подготовка к реформированию образования, не законченная в связи с мировой войной и революцией. Реформа 1864 года последующие её коррекции заложили основы той системы образования, которая просуществует до 1917 года, несмотря на неоднократные попытки с 90-х годов подготовить новые реформы. Поэтому наибольшее внимание необходимо сосредоточить на периоде 1855-1890 годов. Наибольшей известность, как творцы реформы и контрреформ этого периода, пользуются министры просвещения А.В. Головний (1863-1866) и Д.А. Толстой (1866-1880).
В период 1856-1861 годов было произведено восстановление отмененных при Николае I совещательных органов Министерства Народного Просвещения - Главного Правления Училищ и Учебного Комитета Министерства Народного Просвещения. В составе появилась статистическая служба, Министерство стало активно приглашать для консультирования и постоянной работы специалистов. В учебных округах вновь появились попечительские советы, дела в которых решал не сам попечитель, а большинство. Была четко разграничена компетенция министра и попечителей. Шло создание новых учебных округов вследствие излишней обширности старых. На посты попечителей округов стали приглашать квалифицированных специалистов из учебного ведомства, а не случайных лиц. Общим итогом стала наметившаяся децентрализация.
Особую значимость проблема начального народного образования приобретала в свете готовившейся крестьянской реформы, когда возникал вопрос об эффективных способах управления сословием в новых условиях. Среди приоритетов в начальном образовании был вопрос его финансирования. Суть разногласий сводилась к широте привлечения общественности. Правительство, Министерство Народного Просвещения боялись потерять контроль над начальной народной школой, но не имели достаточно денег для решения её проблем. Общество могло предоставить средства через органы местного самоуправления (земства, городские думы, крестьянские общины, частная благотворительность), но тогда оно требовало бы полноправного участия в решении образовательных вопросов.
Результатом этой борьбы стало принятие в 1964 году «Положения о начальных училищах» в редакции министра А.В. Головнина [прил.1]. Начальное образование стало бессословным, целями его провозглашались религиозно-нравственное воспитание и элементарное просвещение народных масс. По этому Положению создавались губернские, уездные училищные советы, в которые вошли представители общественности.
Вопросы реформирования этого типа начальной школы были тесно связаны с подготовкой для его учительства. Создавались министерские начальные училища, которые должны были стать образцом для любых начальных школ страны.
В 1872 году появилось «Положение о городских училищах», предусматривавшее 6-летний срок обучения в них, всесословность, возможность введения в курс дополнительных предметов, концентрический принцип преподавания, преобразования училища в прогимназию и, затем, после 4-х выпусков, в гимназию. Государство выделяло на начальное народное образование лишь отдельные финансовые пособия, основное финансирование было возложено на земства и самих крестьян. С 1867 года появились инспекторы народных училищ, контролировавшие их развитие в каждой губернии (наиболее известен среди них в советское время И.Н. Ульянов). Министерство Народного Просвещения рассчитывало придать народной школе прикладной характер, тогда как общественность считала, что крестьянство должно получать образование, равное образованию высших социальных групп, то есть общее.
В 1874 году Александр II утвердил новое «Положение начальных народных училищах». По этому документу сферы компетенции училищных советов и инспекторов училищ строго разграничивались: первым отводилась лишь административно-хозяйственная функция, вторым — контроль за учебно-воспитательной частью. Нерешенными оставались две проблемы — финансирование и подготовка квалифицированных учителей. К 1896 году в стране функционировало 10 учительских институтов и 56 учительских семинарий; институты готовили учителей для городских, а семинарии для сельских начальных школ. Данного числа педагогических учебных заведений было явно недостаточно. К 1897 году наряду с 527 городскими училищами продолжали существование и 131 уездное.
Философско-педагогические исследования наследия Л.Н. Толстого
Историография педагогического творчества Л.Н. Толстого обширна и по объему, и по информативности. Разноплановость литературы, обусловленная различными мировоззренческими установками, профессиональными особенностями авторов, временем и местом издания книг и статей о Л.Н. Толстом как педагоге, создает значительные трудности в ее систематизации и классификации. Хронологически и жанрово можно выделить прижизненные работы о Л.Н. Толстом (Н.Ф. Бунаков, Д.Г. Годнев, И.И. Горбунов-Посадов, С.Н. Дурылин, В.А. Евтушевский, Э. Кросби, Е.Л. Марков, П.П. Петерсон, С. Протопопов, С.А. Рачинский, A.M. Скабичевский, Д.И. Тихомиров, Н.Г. Чернышевский, и др.) и примыкающие к ним мемуарные свидетельства современников мыслителя (Н.Н. Апостолов, С.А. Бере, П.И. Бирюков, П.А. Буланже, В.Ф. Булгаков, И.А. Бунин, Н.Н. Гусев, Р. Левенфельд, В.А. Маклаков, Д.П. Маковицкий, B.C. Морозов, С. Плаксин, В. Скороходов, Т.Л. Сухотина-Толстая, А.А. Толстая, И.Л. Толстой, A.M. Хирьяков и др.); появившиеся в первые годы после кончины Л.Н. Толстого статьи полемического плана, в центре которых находились вопросы определения характера и места педагогических идей Л.Н. Толстого в отечественной педагогике (Н.К. Грунский, П.Ф. Каптерев, Н.К. Крупская, Е.Н. Медынский, Н.М. Мендельсон, Д.Д. Семенов, О.Е. Сыркина, Н.В. Тулупов, Н.В. Чехов, СТ. Шацкий и др.); работы исследовательского и публицистического характера, имеющие большую научно-познавательную и историческую ценность в плане реконструирования взглядов Л.Н. Толстого, в том числе и социально-педагогических, 50-60-х годов XX века (В.А. Вейкшан, К.К. Вистин, Л.Д. Драголи, Л.Н. Калмыкова, Н.А. Константинов, А.И. Ксенофонтов, В.А. Неровных, А.К. Петров, В.В. Смигельский, В.З. Смирнов и др.), 70-80-х годов XX века, (А. Ветлугин, С. Гуревич, И.Г. Жук, И.А. Каштанова, А.В. Козак, Л.И. Кучина, З.И. Равкин, М. Тихонов, И.Л. Холодова, М.Ф. Шабаева и др.).
Среди фундаментальных трудов 90-х годов XX века - начала XXI века, имеющих большую значимость в контексте проблематики нашего исследования, выделим работы, рассматривающие философско-педагогические и социально-педагогические аспекты педагогического творчества Л.М. Толстого, осуществим их анализ.
В исследовании М.Н. Ушевой [200], посвященном проблеме реализации гуманистических идей Л.Н. Толстого в современной педагогике, сделан интересный вывод о важности идеи связи обучения с жизнью в педагогическом творчестве Л.Н. Толстого, о связи педагогики с существующим строем, средой, в которой протекает процесс воспитания. Особый интерес в ее работе представляют проведенный анализ сочетания культурологических и педагогических аспектов в педагогическом творчестве Л.Н. Толстого; раскрытие преемственности гуманистических идей педагога-мыслителя в творческих поисках передовых учителей-новаторов и учителей-практиков; исследование тенденций развития современной школы на пути к гуманистическому обществу будущего, использование гуманистических идей Л.Н. Толстого в современной теории и практике школы.
Для современной практики образования важными явились выводы, сделанные на основе педагогической деятельности Л.Н. Толстого в Яснополянской школе, а именно: идея о раскрытии, прежде всего, духовно-нравственного потенциала личности в образовании; подчинение организационно-воспитательного процесса интересам развития личности ребенка; ценностное отношение к детству; сотрудничество и равенство учителя и ученика в процессе обучения.
Особый интерес имеет для нас диссертационное исследование Н.В. Кудрявой [90], в котором представлен впервые проведенный анализ педагогических взглядов Л.Н. Толстого в контексте его учения о смысле жизни. В данном исследовании, посвященном решению проблемы духовно-нравственного развития личности в педагогике Л.Н. Толстого, впервые научно обоснована специфика решения мыслителем проблемы человека как существа творческого, аксиологического, устремленного к смыслу жизни. Проанализирована проблема свободы как философская, этическая, педагогическая, связанная с генезисом личности, как важнейшее условие творческого развития человека.
Н.В. Кудрявая отмечает, что педагогическими средствами Л.Н. Толстой решал сложнейшие философские проблемы смысла жизни, ценностей человеческого бытия. Эти проблемы до исследования Н.В. Кудрявой ранее в науке рассмотрены не были. Автором раскрыт философско-диалектический характер мировоззрения Л.Н. Толстого на основании логики решения педагогических проблем, понимания им целей, содержания обучения и воспитания, нового демократического стиля общения учителей и учащихся, целей и задач педагогической науки, создания творческих методик обучения, учебной литературы.
Особый интерес для современной педагогики представляет раскрытие и обоснование Н.В. Кудрявой религиозно-нравственного учения Л.Н. Толстого как учения о смысле жизни, духовности и нравственности человека. Понимание Л.Н. Толстым основных понятий религиозно-нравственного учения, таких абсолютных ценностей как свобода, ответственность, совесть, добро, любовь-творчество, единение людей в любви, самосовершенствование в любви. Рассмотрение нового аспекта педагогики Л.Н. Толстого воплощение этики творчества и учения о смысле жизни. А. А. Шаталов [221], посвятивший свое исследование проблемам народной школы в педагогике Л.Н. Толстого, раскрыл духовно-нравственные, гуманистические и организационно-педагогические основы педагогики Л.Н. Толстого. В контексте нашего исследования особую значимость представляют разработанные им философско-педагогические подходы Л.Н. Толстого к воспитанию личности; теоретико-методологические основы и системообразующие принципы народной школы как основного звена в образовательной системе Л.Н. Толстого; изучение основных путей создания народной школы, условий ее эффективного функционирования и управления.
Особенности формирования гуманистических идей просвещения в Якутской области в конце XIX —начале XX вв
Опираясь на официальные данные «Статистическо-экономических итогов», автор анализирует экономическую целесообразность содержания церковно-приходских школ в Якутской области: «...целый ряд церковноприходских школ числится лишь на бумаге или имеет двух-трех учеников. К тому же, выпускники церковно-приходских школ далеко не всегда умеют читать и писать... Содержание церковно-приходских школ ложится непосильным бременем на местное население, которое принуждено, за отсутствием других школ, субсидировать церковно-приходские...»[236]. Таким образом, можно утверждать, что неизвестный автор статьи о народном образовании вступает в полемику с официальной линией образовательной политики в Якутской области, выбрав для этой цели общественный орган печати газету «Якутская мысль».
Церковно-приходские школы существовали на средства сельских прихожан, из них оплачивалась работа учителей, содержание помещений и пансионов. Как было замечено в фельетоне «Месячный бюджет сельского (церковно-приходской школы) учителя в Якутском округе», опубликованном в газете «Сибирская жизнь» в 1903 году автором под псевдонимом Якут, материальное положение этого учителя было весьма неважным. Жалование сельского учителя церковно-приходской школы составляло 25 рублей в месяц. При таком жаловании ему было необходимо обеспечить себя едой и одеждой, крайне необходимой в условиях Севера. К тому же, при первоначальном определении на вакантные места и при перемещениях, учителя церковноприходских школ не были обеспечены прогонными средствами. Учитель не мог обзавестись сельским хозяйством, ему запрещалось писание деловых бумаг, занятие торговлей и в учебное время он не мог участвовать в каких бы то ни было промыслах [128, 466-467 ].
Как заметил губернатор Якутской области (1906-1915 г.г.) И.И. Крафт, практическое значение церковно-приходских школ было ничтожным. Передовая же часть российского руководства считала, что всеобщее образование необходимо для ускоренного развития экономики России. Стране нужны были профессиональные школы, специальные училища и другие учебные заведения, которые могли бы готовить специалистов по разным отраслям хозяйства. В положении об инородцах 1822 г. говорилось, что «и инородцы имеют право отдавать детей своих для обучения в учебные заведения» [260]. Политика царизма в отношении обучения инородцев преследовала определенные цели: а) претворение идеи колонизации богатой территории Северо-Востока Сибири; б) русификация его коренного населения.
Министерство народного образования опиралось на положение, разработанное в 1872 г. Н.И.Ильминским, в котором указывалось, что «целью образования всех инородцев, живущих в пределах нашего Отечества, бесспорно, должно быть обрусение их и слияние с русским народом» [261]. Преподавание в имевшихся учебных заведениях велось только на русском языке, что затрудняло усвоение учебной программы. Родной язык в процессе обучения использовался лишь в качестве вспомогательного средства. Губернатор области И.И. Крафт в марте 1908 г., будучи в служебной командировке в Колымском округе, посетил школу, где учителем работал отставной казак Алексей Дьячков. Учитель слабо владел русским языком, и губернатор посоветовал ему обучать детей на якутском языке.
На строительство новых школ, содержание пансионов государство выделяло мизерные средства, поэтому школы часто ремонтировали за счет спонсорства состоятельных людей или дополнительного сбора с населения. На эти же средства приобретались мебель и учебные пособия [262] . На 1 января 1907 г. в Якутской области было 99 училищ, церковно-приходских школ и школ грамоты, из них 62 состояли в ведении Якутского епархиального училища, остальными ведало Министерство народного просвещения. В них обучалось 2179 человек [268]. Большинство школ были сосредоточены в г. Якутске и в южных округах области. В двух северных округах работало 11 церковно-приходских школ. Только в 1913 г. в Среднеколымске открылось двухклассное училище Министерства народного просвещения. В самом г. Якутске было 17 учебных заведений, где обучалось 629 учащихся. Из них среднее образование давали только два: реальное училище и женская гимназия с пансионом на 30 воспитанниц [269]. Такое мизерное количество школ не могло удовлетворить нужды области. Причина низкой грамотности заключалась, как было отмечено выше, в политике правительства, из-за которой недостаточно финансировалось школьное образование. Сельской школе выделяли в год 500- 600 руб. На эти средства надо было содержать школу, обеспечивать ее отоплением, освещением, приобретать учебные и наглядные пособия.
Улусные школы ютились преимущественно в неприспособленных зданиях. В 1912 г. из 101 сельской школы только 34 считались типовыми [270]. Остальные работали в частных домах и в юртах, плохо обеспечивались учебниками, оборудованием. Вместо парт стояли длинные столы и скамейки. Дети писали на старых книгах или газетах при свете камелька, часто болели, особенно глазными болезнями. В Таттинском 2-классном училище в 1913 г. из 39 учащихся 10 болели трахомой. Население просило губернатора присылать врачей. В то время также свирепствовала эпидемия оспы. Велась разъяснительная работа среди родителей, которых преподаватели убеждали «не бояться заражения оспой», но по настоянию родителей отказались от продолжения учебы 10 человек [134,140].
Региональные аспекты влияния гуманистических педагогических идей Л.Н. Толстого
Основополагающий документ российского образования, одобренный Правительством Российской Федерации «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года», определяет образование как важнейший фактор формирования нового качества экономики и общества. В правительственном документе подчеркивается, что обновленное образование должно сыграть ключевую роль в сохранении нации, ее генофонда, обеспечении устойчивого, динамичного развития российского общества.
Несомненно, то, что в условиях модернизации российского образования возрастает значимость педагогических исследований, в которых исторический опыт организации образования рассматривается с позиции его использования в современной практике образования и воспитания, ее обновления и обогащения.
Модернизация — это политическая и общественная задача, она не должна и не может осуществляться как ведомственный проект. Интересы общества и государства области образования не всегда совпадают с отраслевыми интересами самой системы образования, а потому определение направлений модернизации и развития образования не может замыкаться в рамках образовательного сообщества и образовательного ведомства.
Цель модернизации образования состоит в создании механизма устойчивого развития системы образования. Для достижения указанной цели необходимо решать в первоочередном порядке следующие приоритетные, взаимосвязанные задачи: - обеспечение государственных гарантий доступности и равных возможностей получения полноценного образования; - достижение нового современного качества дошкольного, общего и профессионального образования; формирование в системе образования нормативно-правовых и организационно-экономических механизмов привлечения и использования внебюджетных ресурсов; - повышение социального статуса и профессионализма работников образования, усиление их государственной и общественной поддержки; развитие образования как открытой государственно-общественной системы на основе распределения ответственности между субъектами образовательной политики и повышения роли и повышения роли всех участников образовательного процесса - обучающегося, педагога, родителя, образовательного учреждения. Стратегические цели модернизации образования могут быть достигнуты только в процессе постоянного взаимодействия образовательной системы с представителями национальной экономики, науки, культуры, здравоохранения, всех заинтересованных ведомств и общественных организаций, с родителями и работодателями. Вопрос соотношения классицизма и реализма в государственной образовательной политике России актуален также и в XXI веке. В современном образовательном пространстве однозначно актуализируется профессиональное образование. Связано это прежде всего с реформированием высшего образования, переходом на двухуровненвую систему. В связи с этим совершенствование профессионального педагогического образования является необходимым аспектом модернизации и обновления учебного процесса. В то же время обращение к вопросам истории образования, непреходящему опыту предыдущих поколений остается не менее актуальным. В 1908 г. Л. Н. Толстой обратился к членам конгресса мира в Стокгольме с докладом. Подготовленный им доклад не был зачитан: слишком непривычно звучали мысли великого гуманиста, предвещавшего великие потрясения, если человечество «не одумается». Потребовалось столетие, прежде чем люди смогли осознать важность пророчества Льва Толстого. В этом докладе он писал: «В какую форму сложится жизнь людей, отказавшихся от убийства, мы не знаем и не можем знать. Одно несомненно, то, что, людям, одаренным разумом и совестью, естественнее жить, руководствуясь этими свойствами, чем рабски подчиняясь людям, распоряжающимися убийством друг друга, и что поэтому та форма общественного устройства., в которую сложится жизнь людей, руководствующихся в своих поступках не насилием, основанным на угрозе убийства, а разумом и совестью, будет во всяком случае не хуже той, в которой они живут теперь. Вот всё, что я хотел сказать. Очень буду сожалеть, если то, что я сказал, оскорбит, огорчит кого - либо и вызовет в нём недобрые чувства. Но мне, 80 - летнему старику, всякую минуту ожидающему смерти, стыдно и преступно было бы не сказать всю истину, как я понимаю её, истину, которая, как я твердо верю, только одна может избавить человечество от неисчислимых претерпеваемых им бедствий, производимых войной» [188, 292]. «Воспитание спасет мир», - запишет он в своём дневнике за год до смерти. К сожалению, на протяжении многих десятилетий педагогический опыт и идеи Толстого-гуманиста оставались невостребованными. Попытки обращения к Толстому - педагогу были как в России, так и за её пределами, говорить о подлинном возрождении в педагогике толстовской гуманистической мысли можно, проанализировав деятельность федеральной экспериментальной площадки «Школа Л.Н. Толстого», действующей на базе двух вузов - Тульского областного института развития образования и Тульского государственного педагогического университета им. Л. Н. Толстого, где созданы условия для внедрения педагогического наследия гуманиста в практику современной школы, как средней, так и высшей. Толстого как педагога упрекали в патриархальности и примитивизме. Рассуждения по данному вопросу сводились к следующему: 1) толстовская педагогика ориентирована на крестьянских детей; 2) границы её распространения - не далее начальной школы; 3)сами идеи не образуют стройной педагогической системы. Безусловно, в основе скептического отношения к Толстому-учителю лежит шаблонное представление о духовном наследии мыслителя и художника. Споры вокруг Толстого не утихают. «Толстой - это целый мир». Общеизвестные слова М. Горького призваны напомнить нам, что мир этот всеохватывающий, единый в своей основе, что цитирование отдельных мыслей из Толстого разрушает целостность этого мира.
Похожие диссертации на Влияние гуманистической педагогики Л.Н. Толстого на процесс развития народного образования в Якутии в конце XIX - начале XX вв. : историко-педагогический анализ
