Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Научно-теоретические основы становления и развития ценностной парадигмы воспитания в германии конца XIX-начала XX вв 12
1.1. Междисциплинарный анализ генезиса ценностей в трудах немецких деятелей науки, культуры и просвещения 12
1.2. Воспитание личности как аксиологический феномен 47
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ 88
ГЛАВА 2. Становление и развитие ценностной парадигмы воспитания в немецкой педагогике конца XIX-начала XX вв 91
2.1. Ценностная сущность воспитательных концепций в немецкой педагогике конца XIX - начала XX вв 91
2.2. Опыт реализации ценностного потенциала воспитания в практической деятельности немецких педагогов 126
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ 172
Заключение 174
Библиографический список использованной
Литературы 185
Приложения 194
- Междисциплинарный анализ генезиса ценностей в трудах немецких деятелей науки, культуры и просвещения
- Воспитание личности как аксиологический феномен
- Ценностная сущность воспитательных концепций в немецкой педагогике конца XIX - начала XX вв
- Опыт реализации ценностного потенциала воспитания в практической деятельности немецких педагогов
Введение к работе
Актуальность исследования. Образование и школа всего мира стоят на пороге крупных преобразований. Процессы экономической, экологической и культурной глобализации, образования мультикультурного общества, стремительный технический и экономический прогресс предъявляют все новые требования к школьникам и учителям во всем мире, порождают все новые проблемы.
Многие проблемы в области образования и воспитания нельзя рассматривать изолированно, они не имеют четких границ, неотделимы от истории развития общества. Окончание конфликта между Востоком и Западом, преодоление «блочного» мышления, изменение социокультурных условий и ментальности социума, быстропрогрессирующая конвергенция в представлениях о политическом и общественном устройстве открывают новые шансы и возможности для реформирования в области воспитания.
Изучение воспитания зарубежного педагогического опыта служит формированию открытого педагогического мышления, важной стороной которого является необходимость существенной корректировки отношения к состоянию воспитания за рубежом. Отечественная педагогическая наука всегда уделяла изучению этих вопросов серьезное внимание. Однако в прошлом преобладал критический подход, ориентированный, главным образом, на выявление кризисных явлений и негативных аспектов воспитания в странах с другим социально - политическим строем.
Проблемы, связанные с оценкой воспитания как важнейшего компонента человеческого бытия, традиционно находятся в центре внимания мыслителей и педагогов Германии. Сложившиеся подходы к аксиологическим аспектам воспитания ФРГ как страны, последовательно развивающей философские и педагогические традиции, интересны не только в теоретическом, но и в практическом отношении, особенно в связи с тем, что в нашем отечественном обществознании происходит пересмотр всех ранее существовавших воспитательных и этических парадигм.
Обращение к исторически отдаленному генезису подходов к пониманию целей и ценности воспитания предполагает выявление определенных исходных «точек роста» исследуемого феномена, помогает обнаружить линии преемственности и эволюции в развитии представлений о сути изучаемых процессов и явлений.
Позиция политически неангажированного исследователя позволяет объективно рассмотреть проблему становления и развития ценностной парадигмы воспитания в немецкой педагогике, обогатить представления о стратегии образования в демократическом обществе, о воспитании личности в духе мира и прав человека. Знание ведущих тенденций немецкой педагогики, ее аксиологических ориентиров дает содержательный материал для развития отечественной системы образования в условиях сложного процесса демократизации общества и разработки российской теории аксиологии воспитания.
Таким образом, актуализировалась общественная потребность, и сложились необходимые предпосылки для историко-теоретического изучения ценностной парадигмы воспитания в немецкой педагогике на наиболее интересных и исторически значимых этапах конца XIX -начала XX вв.
Анализ этих ценностей позволяет проследить те пути, по которым в настоящее время создается единое общеевропейское и мировое образовательное пространство, новая педагогическая парадигма. Знание концептуальных идей этой парадигмы чрезвычайно важно, поскольку в ней аккумулируется педагогическое наследие всех народов мира.
Актуальность рассматриваемой проблемы, ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность в российской педагогической науке послужили основанием для выбора темы исследования: «Становление и развитие ценностной парадигмы воспитания в немецкой педагогике конца XIX - начала XX вв. (историко-теоретический аспект)».
Огромный вклад немецкого народа в сокровищницу мирового педагогического наследия, многоаспектный опыт немецкой школы, демократические традиции немецкой педагогической мысли, значительное расширение культурных и научных связей между Россией и Германией - все это определяет большой интерес педагогической общественности нашей страны к немецкой педагогике, в частности к ценностям в немецкой педагогике.
Однако российский опыт изучения ценностей немецкой педагогики нельзя считать в полной мере удовлетворительным. Анализ отечественной литературы показывает, что большинство публикаций по проблемам ценностей воспитания имело идеологическую направленность.
Таким образом, налицо противоречие между объективной потребностью исторического осмысления становления ценностной парадигмы воспитания в немецкой педагогике и отсутствием комплексных, системных исследований, позволяющих составить целостное представление о процессе становления ценностной парадигмы воспитания в немецкой педагогике конца XIX - начала XX вв.
С учетом приведенного выше противоречия была сформулирована проблема исследования: каковы основные идеи и приоритеты в становлении и развитии ценностной парадигмы воспитания в немецкой педагогике? Решение этой проблемы и является целью исследования.
Объектом исследования является ценностная парадигма воспитания в Германии конца XIX - начала XX вв.
Предметом исследования является основные идеи и приоритеты становления и развития ценностной парадигмы воспитания в немецкой педагогике конца XIX - начала XX вв.
Задачи исследования: 1. Провести междисциплинарный анализ генезиса ценностей в трудах деятелей науки, культуры и просвещения.
Выявить ведущие идеи, приоритеты и тенденции развития ценностной парадигмы воспитания в Германии конца XIX - начала XX вв.
Исследовать опыт реализации ценностного потенциала воспитания в немецкой педагогике конца XIX - начала XX вв.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют философские законы о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений и процессов окружающего мира, а также развитие этих положений при анализе историко-педагогических явлений, философские категории об общем, особенном и специфическом в явлениях и процессах, положения о формах и принципах научного познания.
При определении исходных методологических установок весьма важными явились работы немецких философов В. Виндальбанта, Н. Гартмана, Г. Гегеля, И. Канта, Р. Лотце, Г. Риккерта, М. Шелера и других, немецких социологов И. Вайса, М. Вебера.
Для разработки теоретической концепции исследования существенное значение имели работы педагогогических воззрений Г.В.Ф. Гегеля, И.Ф. Гербарта, И.Г. Гердера, В.Г. Гумбольта, Ф.А. Дистервега, И.Г. Песталлоцци, Э.Х. Траппа, И.Г.Фихте, Ф. Фребеля, Ф. Шлейермахера, Р.Штайнера, И. Штуве, Ф. Хофмана и других, психологических исследований 3. Фрейда, Э. Фромма, В. Франкла, Б. Шледера и других.
Пониманию аксиологических аспектов историко-теоритических основ воспитания существенно способствовало изучение трудов Б.М. Бим-Бада, М. В. Богуславского, Е.В. Бондаревской, А.Н. Джуринского, Ю.И. Коваленко, Г.Б. Корнетова, В. В. Краевского. СВ. Кульневича, Н.Д. Никандрова, A.M. Новикова, Л.И. Новиковой, А.И. Пискунова, З.И.Равкина, В.А.Сластенина, Л. А.Степашко, О.Д. Федотовой, Т.Ф. Яркиной и других.
Ведущими практическими концепциями исследования являлись работы Г. Винекена, П. Гехеба, В. Дильтейя, Г. Кершенштейнера, Г. Литца, П. Наторпа, Э. Шпрангера, Р. Штайнера и других.
Методы исследовании. Для решения поставленных задач использовались теоретические и эмпирические методы: ретроспективный, теоретический, системный и сравнительно-сопоставительный анализ; логический и сравнительно-исторический методы; изучение историко-педагогической литературы, официальных документов и фактических материалов.
Источники исследования. В процессе работы были изучены и проанализированы монографии, статьи целого ряда известных ученых педагогов и деятелей образования ФРГ: Источниками исследования также были:
официальные публикации государственных органов ФРГ по вопросам воспитания;
решения, документы и другие публикации министерств культуры и образования федеральных земель ФРГ;
литература, издаваемая ассоциацией Интер Национес и Немецким культурным центром им. И.В.Гете;
материалы российской и немецкой периодической печати.
Этапы исследования:
Первый этап (2002-2003гг.) - поисковый - включал в себя изучение историко-педагогического аспекта проблемы становления и развития ценностной парадигмы воспитания в немецкой педагогике конца XIX -начала XX вв.; анализ философской, педагогической и психологической литературы; обоснование (определение) целей и задач исследования; изучение литературы по проблеме исследования, архивных материалов.
Второй этап (2003-2004гг.) - теоретический - была проведена работа по систематизации и классификации материалов, их теоретического осмысления, синтезированию и уточнению логики исследования, что позволило подготовить вариант исследовательского материала.
Третий этап (2004 -2006г.) - обобщающий - проводился анализ тенденции воспитательных концепций в немецкой педагогике XIX - XX вв. и
реализации ценностного потенциала воспитания в практической деятельности немецких педагогов, а также осмыслить и конкретизировать полученные материалы, оформить выводы и заключение диссертации. Научная новизна исследования:
1. Выявлены ведущие идеи и приоритеты в становлении и развитии
ценностной парадигмы воспитания в немецкой педагогике конца XIX -
начала XX вв.
2. Определены основные тенденции в становлении и развитии
ценностной парадигмы воспитания в Германии конца XIX - начала XX вв.
3. Введены в практическую деятельность архивные и нормативно-
правовые документы, определяющие принципы становления и развития
ценностной парадигмы воспитания в немецкой педагогике.
4. Исследовано сущностное содержание опыта реализации ценностного
потенциала воспитания в практической деятельности немецких педагогов.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем - опыт немецких школ, моделирование воспитательных систем
осуществлен генезис ценностей в трудах деятелей науки, культуры и просвещения, вскрыты и проанализированы специфические особенности этого процесса, показана их зависимость от общественно-политических и исторических событий, происходящих в этой стране;
- проанализировано воспитание личности как аксиологический феномен;
выявлена ценностная сущность воспитательных концепций в немецкой педагогике конца XIX - начала XX вв.;
- проанализирован опыт реализации ценностного потенциала воспитания в практической деятельности немецких педагогов, что восполняет имеющиеся пробелы в исследовании ценностной парадигмы воспитания в немецкой педагогике и способствует дальнейшему развитию историко-педагогической науки.
Практическая значимость полученных результатов состоит в том, что выявленные в ходе исследования теоретические положения и сформулированные в результате их осмысления и обобщения выводы могут быть применены при написании историко-педагогических монографий, учебных пособий, спецкурсов и спецсеминаров по истории и теории педагогики. Результаты исследования позволяют создать предпосылки для расширения историко-педагогических знаний по проблемам становления и развития ценностной парадигмы воспитания в немецкой педагогике, использовать передовые идеи прошлого, рассмотренные в диссертационной работе, при подготовке будущих педагогов. Теоретические материалы и сформулированные по результатам исследования выводы способствуют обогащению лекционных курсов по теории и истории зарубежной педагогики, сравнительной педагогики. Результаты исследования внедрены на факультете общего и германского языкознания Ульяновского государственного университета и в филиале Кузбасского государственного технического университета в городе Междуреченск при написании студентами курсовых работ.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается опорой на общенаучные принципы исторических и педагогических исследований, на ведущие идеи видных деятелей немецкой педагогики, личным переводом автора первоисточников; использованием методов исследования, адекватных задачам исследования; критическим анализом и интерпретацией источников и документов; научным анализом полученных данных и апробацией результатов.
Апробация и внедрение результатов исследования отражены в семи публикациях автора, опубликованных в сборниках научных трудов. Результаты исследования были обсуждены и одобрены на региональной научно-практической конференции «Актуальные проблемы лингвистики, транслятологии, межкультурной коммуникации и лингводидактики» (Ульяновск, 2003 г.); на всероссийской научно-практической конференции
«Модернизация содержания начального образования» (Ульяновск, 2003г); на всероссийской научно-практической конференции «Личностно ориентированное профессиональной образование: проблемы становления и перспективы развития» (Пенза, 2003 г); на I всероссийской научно-практической конференции «Психолого-педагогические исследования в системе образования» (Москва - Челябинск, 2003г.). Основные идеи исследования обсуждены на заседании кафедры общего и германского языкознания УлГУ, кафедры иностранных языков КузГТУ, кафедры педагогики УлГПУ.
Материалы исследования были включены в выступление с докладом на немецком языке по теме «Сельские общины Г. Литца и его сподвижники» (Лейпциг, август 2004г.); отражены в содержании курсовых работ студентов факультета общего и германского языкознания Ульяновского государственного университета и в филиале Кузбасского государственного технического университета в городе Междуреченск.
На защиту выносятся следующие положения:
Становление и развитие ценностной парадигмы воспитания в Германии конца XIX - начала XX вв. обусловленны экономическими, политическими, социокультурными условиями исследуемого исторического периода, в сочетании авторитарных и гуманистических идей.
Ведущие идеи, приоритеты становления и развития ценностной парадигмы воспитания в немецкой педагогике конца XIX - начала XX вв. представляют собой воплощение ценностей гуманистической направленности, таких как: формирование цельной, автономной, свободной и ответственной личности, стремление к самосовершенствованию, воспитание «сверхчеловека» (Ф. Ницше), организация эмоциональных переживаний человека, воспитание «растущей души с объективным духом», воспитание воли ученика (В. Дильтей, П. Наторп, Э. Шпрангер), доверие между воспитателями и воспитанниками, усердие в физическом труде, сознание самого себя, развитие индивидуальности каждого ребенка,
раскрытие его творческих сил и способностей (Г.Винекен, П.Гехеб, Г.Литц). В становлении ценностной сущности воспитательных концепций выделяется сочетание следующих тенденций: либерализм, патернализм, директивизм.
3. Ретроспективный анализ опыта реализации ценностного потенциала воспитания в практической деятельности немецких педагогов выявил сущностные аксиологические ориентиры функционирования авторских воспитательных систем, которые являются воплощением ведущих идей и приоритетов, теоретически обоснованных и разработанных в трудах деятелей науки, культуры и просвещения конца XIX - начала XX вв., что обусловило следующий вклад в становление и развитие ценностной парадигмы воспитания в Германии рассматриваемого периода: осуществление общетрудовой идеи, «гражданское» воспитание, воспитание личности в духе преданности «немецкому отечеству» и кайзеру (Г. Кершенштейнер); опыт равноценности физической и умственной работы учеников, интеграция воспитания в обязательный программный материал (воспитательные занятия), ориентация на национальные ценности и религиозную добродетель (Г. Литц); равноправие воспитателей и воспитанников, развитие учащихся посредством художественного и музыкального воспитания (литературные беседы, музыкальные вечера) (Г. Винекен); сформированность здоровой школьной культуры, построенной на основе отношений сотрудничества и партнерства (П. Гехеб).
Объем и структура диссертации. Диссертационное исследование содержит 196 страницы машинописного текста, включая таблицы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (187 источника на русском и немецком языках), приложения.
Междисциплинарный анализ генезиса ценностей в трудах немецких деятелей науки, культуры и просвещения
Приступая к анализу литературы по теме диссертации, обратимся сперва к эпохе Просвещения, так как именно в эпоху Просвещения происходит становление и смена норм, идеалов и ценностей в немецкой науке, культуре и просвещении, что способствовало развитию гуманного воспитания в немецкой педагогике конца XIX - начала XX вв.
Эпоха Просвещение (XVII - XVIII вв.) представляет собой не только историческую эпоху в развитии европейской культуры, но также мощное идейное течение, основанное на убеждении в решающей роли разума и науки в познании «естественного порядка», соответствующего подлинной природе человека и общества (20,27).
Просветители выступали поборниками равенства всех перед законом, права каждого на обращение в высшие органы управления, лишения церкви светской власти, неприкосновенности собственности, гуманизации уголовного права, поддержки науки и техники, свободы печати, аграрной реформы и справедливого налогообложения. Краеугольным камнем всех просветительских теорий была вера вовсесилие разума.
Просвещение создало новый тип людей — интеллигентов, людей науки и культуры. Они рекрутировались из всех слоев общества, но, прежде всего из третьего сословия, вышедшего на арену истории и заявившего о себе и в образовании. Утверждение просветительных идей шло во многом от имени этогосословия.
Успехи Просвещения стали возможными только потому, что на историческую сцену вышла еще одна мощная социальная сила — класс буржуазии, который сыграл в интеллектуальной истории Европы двойственную роль: с одной стороны, буржуазия, привлекая в свои ряды людей энергичных, предприимчивых и интеллектуальных, выступила основным спонсором культуры, с другой стороны, ссужая деньги, она навязывала интеллигенции свои узкоутилитарные, приземленные цели, идеалы и ценности, которым часто приходилось соответствовать интеллигенции.
Эпоха Просвещения явилась важнейшим поворотным пунктом в духовном развитии Европы, повлиявшим практически на все сферы жизни. Просвещение выразило себя в особом умонастроении, интеллектуальных склонностях и предпочтениях. Это, прежде всего цели и идеалы Просвещения
— свобода, благосостояние и счастье людей, мир, ненасилие, веротерпимость и др. Просветители происходили из разных классов и сословий: аристократии, дворян, духовенства, служащих, представителей торгово-промышленных кругов.
Философия Просвещения в Германии формировалась под влиянием Христиана Вольфа (1679—1754), систематизатора и популяризатора учения Г. Лейбница. Вольф впервые в Германии создал систему, охватившую основные области философского знания. Философия Вольфа и его школы господствовала в немецких университетах вплоть до появления «критической философии И. Канта.
Родоначальник немецкой классической философии, профессор университета в Кенигсберге и иностранный почетный член Петербургской Академии наук Иммануил Кант (1724— 1804) сформулировал свою концепцию Просвещения как моральное и интеллектуальное освобождение индивида. Центральный принцип этики Канта, основанной на понятии долга,
— категорический императив. Учение Канта об антиномиях теоретического разума сыграло определяющую роль в развитии европейской и мировой философии. Специалисты считают, что Кант произвел настоящую революцию в философии и социальных науках.
Его современник Готхольд Эфраим Лессинг (1729—1781) — поэт, драматург, теоретик искусства, литературный критик, философ — явился основоположником немецкой классической литературы. Отстаивая эстетические принципы просветительского реализма («Лаокоон», 1766), Лессинг развивал мысли о постепенном прогрессе морали, о необходимости продвижения человеческого рода к высшим ступеням духа.
Огромное воздействие на целую эпоху в истории культуры Германии и на развитие европейской культуры в целом оказало немецкое литературное движение 70—80-х годов XVIII века «Буря и натиск» («Sturm und Drang»; название по одноименной драме Ф.М. Клингера), заявившее о стремлении изменить моральные и общественные нормы и ценности. К нему принадлежали писатели и поэты Иоганн Готлиб Гердер (1744—1803), Якоб Михаэль Рейнхольд Ленц (1751—1792), Фридрих Максимилиан Клингер (1752—1831), Иоганн Антон Лейзевиц (1752—1806), Кристиан Фридрих Даниель Шубарт (1739—1791), Иоганн Генрих Фосс (1751 — 1826), Готфрид Август Бюргер (1747—1794), Иоганн Фридрих Шиллер (1759— 1805) и Иоганн Вольфганг Гёте (1749—1832) и др. Движение «Буря и натиск» противопоставляло рационализму Просвещения страсть, фантазию и образность. Оно требовало полной индивидуальной самореализации и отвергало любое угнетение. Отвергнув нормативную эстетику классицизма, его представители отстаивали национальное своеобразие, народность искусства, требовали изображения сильных страстей, героических деяний, характеров, не сломленных деспотическим режимом (84, 72).
Особая роль в становлении немецкого Просвещения принадлежит великому поэту и писателю Иоганну Вольфгангу Гете. Он был крупным мыслителем и естествоиспытателем. В трагедии «Фауст» (1808—1832), итоговом произведении Гете, созвучном философским и научным поискам эпохи, с необычайной глубиной поставлен вопрос о смысле человеческой жизни, о соотношении научного познания мира и вечных ценностей бытия. Стремление к целостному видению мира характерно и для естественнонаучных трактатов Гете.
Век Просвещения проходил в Германии под знаком научных открытий и философского осмысления перемен в обществе, которые должны были принести народам свободу и равенство, уничтожить привилегии церкви и аристократии. Открытия XVII века в области естественных наук подтверждали мысль о том, что разум и научные методы позволяют создать истинную картину мира. Казалось, мир и природа организованы в соответствии со строгими и абсолютными законами. Вера в авторитеты уступила место последовательному скептицизму. Традиционную сословную структуру общества должна была сменить новая форма государства, основанная на власти разума и закона.
Идея свободы у немецких просветителей приобрела форму идеализации эллинского мира. Культ античности был характерен и для других стран, но в Германии он пустил особенно глубокие корни. Во многом это определялось тем, что лишенная возможности воплотиться в реальной действительности, идея свободы искала опору в прошлом, в опыте других стран и народов.
Другой спецификой немецкого Просвещения являлась идея национального единства. Духовная среда, сложившаяся в Германии в период Просвещения развила неприязнь ко всему косному. Она подняла могучую интеллектуальную волну, на гребне которой оказались действительно выдающиеся личности. И. Кант был одной из них (36, 68).
В нашей работе мы постарались дать беглый взгляд эпохе Просвещения, так как именно с этого периода происходит смена и развитие гуманистических приоритетов, моральных и общественных норм и ценностей, ссылаясь на изменения во всех областях науки: философии, социологии, литературы, педагогики. Основными ценностями в эпоху Просвещения становятся: благосостояние и счастье людей, мир, ненасилие, вера во всесилие разума, идея свободы, национального единства, самореализация. Поэтому век Просвещение можно назвать также гуманистическим веком.
Воспитание личности как аксиологический феномен
Существующие подходы того времени к исследованию воспитания личности как аксиологического феномена предлагают различные идеи в трудах немецких деятелей науки, культуры и просвещения (Г. Гегель, И. Гербарт, В. Гумбольдт, Ф.А. Дистервег, И.Кант, И. Г. Песталоцци, И. Фребель, Ф. Шлейермахер и др.). Каждая модель воспитания, обосновывающая тот или иной подход к воспитанию, говорит о решении проблем с точки зрения человеческой личности. Человек признается важным элементом в реализации творческого замысла. Прежде чем осуществить таковой он соотносит свои действия с системой собственных ценностей, обращается к ценностям общества, в котором он предполагает самореализоваться. В благоприятных ситуациях приводятся в движение мощные механизмы внутренней мотивации, задействуются сущностные силы, адекватно отражающие возможности личности. Практически каждый из авторов педагогических концепций настаивает на их исключительности и оригинальности, способности собрать воедино противоречивые и разрозненные данные личности учащегося, концептуальных основах его воспитания, построить целостную картину педагогического бытия. Основания каждого из подходов являются ценностными, отражающими мировоззренческую позицию исследователя, они определяют ценностный ракурс, призму, через которую рассматривается воспитание личности. Базируясь на ценностях личности, каждый из подходов несет в себе определенную «изюминку», более детально и придирчиво анализирует деятельность личность, различные ее аспекты и, хотя, во многих работах специально не выделяется аксиологический компонент, само воспитание дает полное право интерпретировать проблему подхода в ценностном плане. Аксиологический компонент инвариантен, именно он определяет цели исследования, задачи и интерпретирует его результаты, мотивирует к дальнейшему поиску разрешения педагогических проблем.
Личность человека формируется и развивается в результате действия многочисленных факторов, объективных и субъективных, природных и общественных, внутренних и внешних, независимых и зависимых от воли и сознания людей, действующих стихийно и или согласно определенным целям. При этом сам человек не мыслится как пассивное существо. Он выступает как субъект своего собственного формирования и развития.
Воспитание является одним из ведущих понятий в педагогике. В ходе исторического развития общества и педагогики определились различные подходы к объяснению этой категории. Прежде всего различают воспитание в широком и в узком смысле. Воспитание в широком смысле рассматривается как общественное явление, как воздействие общества на личность. В данном случае воспитание практически отождествляется с социализацией. Воспитание в узком смысле рассматривается как специально организованная деятельность педагогов и воспитанников для реализации целей образования в условиях педагогического процесса. Деятельность педагогов в этом случае называется воспитательной работой. В нашей работе мы будем придерживаться трактовки воспитания в широком смысле.
Исследователями выявлены десятки трактовок воспитания (4,6,18,49,50,55,67,68,73,108 и др.) Анализ показал, что в большинстве из них оно рассматривается как целенаправленный процесс управления, формирования, организации воспитательного воздействия с акцентом на создании оптимальных условий для развития и саморазвития воспитуемого как целостной личности.
По мнению ученых, воспитание выполняет различные аксиологические функции: трансляцию культуры; сохранения своеобразия национальных традиций в условиях глобализации, унифицирующей культурное многообразие; обеспечение стабильности общественной жизни путем передачи моральных норм, нравственных ценностей; социализацию человека, его адаптацию к постоянно изменяющейся социальной ситуации (112,142).
На всех исторических этапах развития немецкого образования проблемам воспитания придавалось значение «вопросов жизни». Наряду с официальным взглядом на воспитание как направленное воздействие на личность в немецком обществе большую популярность имели концепции «разумного воспитания», гражданского и народного воспитания. Представления о воспитании связывались с идеями личной свободы воспитуемых (17,29).
Признавая личность и развитие ее сущностных сил в качестве ведущей ценности, гуманистическая педагогика в своих теоретических построениях и технологических разработках опирается на ее аксиологические характеристики.
Немецкая педагогика рассматривает воспитание как базовую ценность, определяющую последующий профессиональный и социальный успех личности. Ценностное осмысление получает принцип индивидуализации, который в рамках личностно ориентированного подхода рассматривается как приобщение ребенка к общечеловеческим ценностям в процессе его индивидуального развития. Общечеловеческие ценности - это ценности, значимые для всего человечества. Они в той или иной форме присущи всем социальным группам, социальным общностям, народам, хотя не у всех выражены одинаковым образом. Особенности их выражения зависит от особенностей культурно-исторического развития страны, ее религиозных традиций, типа цивилизации. (113, 34). Только осознавая ценности собственной свободы, чести, достоинства, человек может признавать эти ценности за каждым из людей и тем самым принимать ценности сообщества, в котором он живет. Аксиологические подходы к воспитанию отражают значимость формирования ценностного: сознания, отношения, поведения человека от противопоставления индивидуальных и общественных ценностей. (17,34).
Общие концепции образования и воспитания в истории школы чаще всего разрабатывали философы. Вопросы о роли и целях воспитания, нравственных идеалах и ценностях, о процессе развития личности под влиянием воспитания и общества - все эти проблемы ставила философия, в рамках которой развивалась педагогика, постепенно формируя свой предмет и понятийную систему.
Проблемы философии образования и теории педагогики очень близки, по существу, это методологические вопросы педагогики: установление общих философских подходов к исследованию педагогической действительности, разработка концепций образования, поиск новых парадигм в образовании. Основные проблемы философии образования отражены в таких категориях: воспитание, личность, детерминизм образования и развития личности, социализация, цели и ценности воспитания. С этой точки зрения анализ классических и современных зарубежных концепций воспитания представляет как методолого-теоретический интерес, так и практический: правильная постановка проблем воспитания и их философское осмысление позволяют оценивать прошлое и прогнозировать будущее образования.
В философской и педагогической литературе представлено довольно большое количество концепций воспитания и образования (Г. Гегель, И. Гербарт, В. Гумбольдт, Ф.А. Дистервег, И.Кант, И.Г. Песталоцци, Ф. Фребель, Ф. Шлейермахер и др.). Следует помнить, что большинство авторов понимают под воспитанием и образование, то есть единый процесс обучения и воспитания в институциональных формах, в учебно-воспитательных учреждениях, и социализацию - процесс воспитания в широком социальном значении в не строго управляемых условиях социальной среды. Поэтому в одних теориях акцент делается на социализации, в других на обучении, в-третьих, непосредственно на воспитании, но в целом это широкие воспитательно-образовательные концепции. В нашей работе мы придерживаемся этой трактовки воспитания.
Ценностная сущность воспитательных концепций в немецкой педагогике конца XIX - начала XX вв
В XIX столетии завершается формирование классической педагогики Нового времени. В поле зрения оказались неисчерпаемые возможности и индивидуальность человека. Была основана самоценность, неповторимость человеческой личности. В педагогике Запада происходило приумножение знаний за счет информации, заимствованной из философии и иных наук о человеке и его воспитании. Особенно внимательно изучались цели, содержание и методы воспитания, методология педагогической науки. Наметились поворот к психологическому обоснованию учебно-воспитательного процесса. Зарождались новые теории социального воспитания, созвучные своему времени.
Появление движения реформаторов на рубеже XIX- XX вв. и в первые десятилетия XX в. подтверждается закономерность, доказанную историей воспитательной практики и педагогики: разработка теории образования и воспитания приобретает широкий размах именно в эпохи глубоких общественных сдвигов и изменений.
Среди сторонников педагогических «преобразований» и «реорганизаций» мы находим, прежде всего, представителей интересов крупной буржуазии, искавшей выгоду в профессионализации общего образования. К реформе школы стремились также шовинистически и националистически настроенные педагоги, желавшие углубить пропасть между воспитанием элиты и масс эксплуатируемого народа. «Капитаны» монополистической буржуазии должны были получать теперь более совершенное и модернизированное образование, а «низам» предназначалось образование, которое делало бы их конформными и ограниченными.
Реформаторами считали себя также и деятели искусства и представители гуманитарных наук, которые, протестуя против халтуры (китча) и пошлости массовой культуры, против невежества и грубости задавшего тон и стиль образа жизни высшего света, ратовали за утопию исправления нравов посредством воспитания «высоким искусством». К реформаторам примыкала часть педагогической молодежи, вскормленной идеалами буржуазии «либерального XIX столетия» и разочаровавшейся в современной ей жизни буржуа, где царствовали бездарность и погоня за наживой.
Все без исключения реформаторы от педагогики преследовали одну и ту же конечную цель: оставив в неприкосновенности основы капиталистического мироустройства, педагогическими средствами «усовершенствовать» его, модернизировать, повысить его конкурентоспособность на мировой арене в борьбе с другими империалистическими хищниками и укрепить его идеологическую настройку.
Реформаторская педагогика пережила две стадии развития. На первом этапе пропагандировалась - нередко с «пророческим» рвением - идеи и теоретические положения, совершенно недостаточно в большинстве случаев апробированные практикой, опирающиеся на весьма ограниченный опыт так называемых экспериментальных школ. Такой пропагандой занимались представители «движения молодежи», «движения за художественное воспитание», «педагогики свободного воспитания» и таких направлений, как «трудовая школа» или «новое воспитание» (96, 97).
История Германии конца XIX столетия является историей постепенного загнивания немецкого капитализма, историей перерастания старого «свободного» капитализма в империализм.
За последние три десятилетия прошлого века Германия превратилась из страны отсталой, аграрной в страну с высокоразвитой промышленностью. Важной предпосылкой такого быстрого экономического развития явились победы Пруссии и ее союзников во франко-прусской войне 1870—1871 гг. и объединение всех немецких государств в Германскую империю под эгидой прусского короля Вильгельма I, получившего в 1871 г. титул германского императора.
Завершение консолидации Германии способствовало укреплению буржуазных отношений в обществе и ликвидации отдельных феодальных пережитков, мешавших свободному развитию капиталистического способа производства. Правда, Германия не стала унитарным государством, оставшись союзом 22 монархий, 3 вольных городов и имперской провинции Эльзас-Лотарингии с сохранением в каждой из этих частей своих конституций, представительных органов и тому подобное. Тем не менее, важнейшие отрасли государственного управления, такие, как внешняя политика, оборона, внешняя торговля, денежная система, система мер и весов, промышленность, банковское дело, гражданское законодательство,— все это находилось в ведение имперского правительства, что облегчало экономическое развитие страны и способствовало усилению политического влияния Германии на международной арене.
Однако, несмотря на все это, создание объединенного германского государства явилось существенным толчком к развитию производительных сил в Германии, получившей еще к тому же такую материальную поддержку, как 5 млрд. золотых франков контрибуции с побежденной Франции и аннексированную Эльзас-Лотарингию с ее огромными сырьевыми ресурсами.
Помимо названных причин быстрого экономического развития Германии после франко-прусской войны, необходимо также указать на то, что ускоренному росту ее экономической мощи способствовали и такие обстоятельства, как усиление милитаризма, вызвавшее быстрое развитие крупной промышленности; более современная, чем в Англии и Франции, этих «старых» капиталистических странах, техническая база молодой промышленности; наконец, большая эксплуатация рабочего класса, чем это имело место в других странах.
В области же народного образования фактически все оставалось без существенных изменений. Рассмотрим в общих чертах состояние школьного дела в наиболее крупном немецком государстве — Пруссии.
Прусская народная школа (Volksschule) до 1872 г. работала, руководствуясь установками реакционных Регулятивов от 1,2 и 3 октября 1854 г., которые требовали от нее подготовки богобоязненных верноподданных прусской монархии.
Согласно Регулятивам, в народной школе еженедельно 6 уроков отводилось на преподавание религии, 12 — на обучение чтению, письму и на упражнения для развития речи, 5— на занятия арифметикой и 3 — на обучение пению, связанному, в основном с богослужением (30,65).
Таким образом, ясно, что главное внимание в школе уделяюсь преподаванию религии. Дети механически заучивали огромное количество религиозных, текстов. Так, по подсчетам известного педагога-демократа прошлого века Ф. А. В. Дистервега, ученики народной школы должны были знать на память около 5 тыс. строк из Библии и уметь, помимо того, пересказывать близко к тексту около 150 библейских сюжетов. Фактически и этот материал детьми должен был заучиваться наизусть. Само собой понятно, что такая масса механической работы отнимала у детей львиную долю времени, лишая их возможности серьезно заниматься другими предметами.
Опыт реализации ценностного потенциала воспитания в практической деятельности немецких педагогов
В немецкой педагогике в конце XIX века складывается направление -педагогическая аксиология, главной задачей которой являлась преобразование знаний в убеждения, их опосредование установками и ценностными ориентациями. В соответствии с данной задачей и определены содержательные компоненты, такие как: «демонстрация многообразия сосуществующих систем ценностных ориентации, реальный плюрализм устремлений людей, взаимодействующих в процессе воспитания; разработка и обоснование системы методических процедур, позволяющих выявить и учитывать реально сложившиеся системы ценностных ориентации; разработка и обоснование научно-методического инструментария, позволяющего вскрыть системы диспозиций, реально регулирующих интерперсональные отношения» (33, 87).
В конце XIX - начале XX вв. в Германии начинают появляться так называемые «авторские школы»: (трудовая школа Г. Кершенштейнера, Свободная школьная община Г. Литца, Виккендорфская школа Г. Винекена, Оденвальдская школа П. Гехеба). В западной психолого-педагогической литературе термин «авторская школа» отсутствует. Используются такие понятия , как «эффективная школа», «альтернативная школа» и т. д. Но анализируя эти школы, имея неизбежные отличия в подходах и форме анализа, тем неменее позволяют выделить и ряд общих черт, на которых сконцентрированно внимание названных авторов школ. Это роль и личность директора-лидера, его стиль и манера управления; взаимоотношения внутри педагогического коллектива и особенности общения с учащимися и их родителями; включение их в процесс принятия важных решений, касающихся жизни школы; наличие благоприятной для жизнедеятельности детей среды или культуры школы (127,15).
Анализ западной литературы, посвященный авторским школам или смежным с ними понятиям и проблемам, позволил выявить ряд наиболее существенных видовых признаков, наличие которых дает право называть школу авторской. Основными из них выделенных признаков являются первых три: - субъектная роль создателя, влияние личности которого складывается на всем укладе школы и позволяет организовать детское учреждение, существенно отличающееся от массовой практики; - четко разработанная и последовательно реализуемая оригинальная концепция, формирующая определенную философию и «миссию» школы; - специфическая культура школы, создаваемая и окрашенная ведущей системой ценностей, атмосферой сотрудничества и общинным характером взаимоотношений и творческими видами жизнедеятельности; - создание наиболее благоприятных условий для формирования личности ученика по заданной модели, несущей на себе отпечаток внутренней среды школы; - профессионально-личностные особенности педагогов, разделяющих авторскую концепцию и идентифицирующих себя с системой сложившихся в школе ценностей; - установка на превращение учащихся и их родителей в субъекты реализации авторской концепции; - стабильно устойчивые и долговременные положительные результаты деятельности.
На основе выделенных признаков можно сформулировать следующее определение авторской школы.
Авторская школа - это школа со специфической уникальной культурой, созданная конкретным педагогом или его последователем на основе четко сформулированной авторской концепции, субъектами реализации которой становятся педагоги, учащиеся и их родители, что обеспечивает ей эффективное длительное функционирование и стабильные положительные результаты (1, 7-8)
Одним из представителей таких школ конца XIX - начала XX вв. является трудовая школа Г. Кершенштейнера. Великий педагог Г.Кершенштейнер, опираясь на понятия «труд», «религия», «совесть», «любовь», создал свою школу, устремленную к смыслу и ценностям жизни человека. Необходимо отметить, что все выдающиеся педагогические системы прошлого в своей практической деятельности в качестве важнейшего компонента считали цели и ценности человеческой жизни.
Когда Г.Кершенштейнер занял должность школьного советника, народные школы г. Мюнхена в основном работали по статусу 1872 г., согласно которому школа состояла из 7 классов с максимальным количеством 60 учеников в классе. Обучение в народной школе было бесплатным. Руководство всей педагогической частью школьного дела осуществлялось специалистом-педагогом — школьным советником (Schulrat) (98,131).
Народная школа, по мнению Г. Кершеншейнера, должна способствовать простым и ясным знаниям и способностям. Аналитическое мышление и способность использования критических сравнений, и перенесение добытого опыта было для Г. Кершенштейнера важнее, чем просто знания отдельных фактов.
Он требовал «вместо описания природы - историю природы, вместо описания внешних форм - введение в законы природы». (151, S. 21).
Готовя реформу народной школы, Г. Кершенштейнер исходил из того, что, во-первых, эта школа должна влиять на молодежь до 18-летнего возраста, преследуя цель ее «гражданского» воспитания, и, во-вторых, объем изучаемого материала по таким предметам, как физика, естествознание, география, история, должен быть сведен до минимума.
Первым шагом, который предпринял Г. Кершенштейнер, явилась разработка теоретического обоснования необходимости составления новой программы по мироведению (Weltkunde), куда он включал элементарные сведения из географии, истории, естествознания и физики. (152,211)
Цель обучения предметам природоведческого цикла Г. Кершенштейнер видел, прежде всего, в том, чтобы ученик «научился наблюдать и понимать простые процессы и законы в явлениях природы, применяя их в своем образе жизни». (152,163.)
Сообщение теоретических или практически полезных сведений из области этих наук Г. Кершенштейнер считал задачей второстепенной. Главная забота учителя, по его мнению, состоит в том, чтобы подчеркивать существование в природе целесообразности, порядка, разделения функций, необходимость приспособления к окружающей среде, что должно иметь место и в человеческом обществе, т. е. он полагал, что эти ценности должны акцентироваться при воспитании личности. Легко заметить, что такая установка при изучении природоведения вытекала из целей «гражданского воспитания», о чем говорилось уже выше.
Незначительные изменения, по мнению Г.Кершенштейнера, следовало внести и в программы по другим предметам. Он предлагал произвести некоторое сокращение материала по арифметике, а в связи с этим уменьшить количество уроков в старших классах (на 1 час в неделю).
Предложения Г. Кершенштейнера были рассмотрены мюнхенской школьной комиссией и утверждены для введения в действие с 1900 г.
В целом содержание учебного плана семилетней, народной школы, составленного Г.Кершенштейнером, мало чем отличалось от предыдущих. В этом учебном плане отсутствовал даже ручной труд для мальчиков, который был в то время введен во многие немецкие школы в различных частях страны. Частичные изменения учебного плана и программ, преследовавшие главным образом цели «гражданского воспитания», ни в какой степени не удовлетворяли мюнхенских промышленников, которые нуждались в достаточно подготовленных рабочих. Поэтому с целью удовлетворения требований промышленных кругов в области подготовки учащихся-подростков к практической деятельности с 1894/95 учебного года при народных школах стали открываться дополнительно восьмые классы.
Похожие диссертации на Становление и развитие ценностной парадигмы воспитания в немецкой педагогике конца XIX-начала XX вв.
