Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Развитие содержания дошкольного образования в России конца XIX - начала XX века как историко-педагогическая проблема 15
1.1. Политические, социально-экономические, культурные и психолого-педагогические условия развития содержания дошкольного образования в России конца Х1Х-начала XX века 15
1.2. Характеристика этапов развития содержания дошкольного образования в историко педагогической литературе 40
1.3. Развитие содержания дошкольного образования в отечественных психолого-педагогических концепциях 58
Выводы по первой главе 81
Глава 2. Особенности становления и тенденции развития содержания дошкольного образования в России конца Х1Х-начала XX века 85
2.1. Теория содержания образования в отечественной дошкольной педагогике рассматриваемого периода 85
2.2. Реализация основных тенденций развития содержания дошкольного образования в практике дошкольных учреждений 109
2.3. Значение исторического опыта для решения современных проблем содержания дошкольного образования 133
Выводы по второй главе 147
Заключение 151
Библиография 157
- Политические, социально-экономические, культурные и психолого-педагогические условия развития содержания дошкольного образования в России конца Х1Х-начала XX века
- Развитие содержания дошкольного образования в отечественных психолого-педагогических концепциях
- Теория содержания образования в отечественной дошкольной педагогике рассматриваемого периода
- Значение исторического опыта для решения современных проблем содержания дошкольного образования
Введение к работе
Актуальность исследования. Содержание образования является той приоритетной сферой, от которой зависит развитие человека, способного самостоятельно и сознательно строить свою жизнь в духе общечеловеческих ценностей, с учётом традиций своего народа. Особый интерес в этом плане представляет дошкольное детство, как первая ступень системы непрерывного образования, начальный этап овладения культурно-историческими ценностями.
В связи с овладением требованиями образовательного стандарта в теории и практике возникают проблемы личностно-ориентированного взаимодействия взрослого с ребёнком, создания развивающей среды, освоения образовательных программ. Вариативность образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности - всё это подводит нас к необходимости исследования истоков зарождения общественного дошкольного образования, возникшего в России в виде проявления заботы частных лиц и общественности о подрастающем поколении.
Традиционно дошкольная педагогика разрабатывала проблемы воспитания детей, при этом часто отождествлялись понятия «образование» и «воспитание», а под содержанием образования понималось содержание работы в дошкольных учреждениях или перечень специальных занятий, предлагаемых детям.
В современной педагогической науке остается неопределенным понятие «содержания дошкольного образования», что осложняет задачу его стандартизации. Проанализировав дидактические концепции содержания общего среднего образования (И.Я.Лернер [81], В.С.Леднев [79]), теорию развивающего обучения (В.В.Давыдов, В.В.Краевский [164], Д.Б.Эльконин [192]), требования Государственного образовательного стандарта в области дошкольного образования и психолого - педагогические особенности детей дошкольного возраста, под содержанием дошкольного образования мы понимаем педагогически адаптированную систему знаний, творческого способа их освоения и эмоционально-ценностного, субъективного отношения ребенка (к окружающему миру, природе, людам, обществу в целом и самому себе) в процессе личностно-ориентированного взаимодействия со взрослым. Усвоение этой системы обеспечивает желательное направление, уровень и качество развития ребенка в зависимости от его индивидуальности, мотивации, способностей и склонностей.
Виды жизнедеятельности ребенка дошкольного возраста (игровая, исследовательская, продуктивные виды, общение) нами рассматриваются как факторы, способствующие обогащению и усвоению содержания дошкольного образования. Знания, умения и навыки, построение развивающей среды понимаются нами как средства образования ребенка.
Состояние изученности проблемы. Анализ историко-педагогических источников рассматриваемого периода показал, что педагогика и психология находились под влиянием философской мысли. Приоритет общечеловеческих ценностей, идеи духовности и свободы личности в работах философов-идеалистов (Н.А.Бердяева [5;6;7;8], В.В.Зеньковского [49;50], Л.Лопатина, В.В.Розанова [132], В.С.Соловьева [153;154;155;156], П.А.Флоренского [182], Л.Шестова и др.) позволяют нам рассматривать проблемы современного образования в русле методологии гуманистической педагогики.
На рубеже XIX-XX вв. оформились психолого-педагогические концепции, в рамках которых получили интерпретацию проблемы содержания образования дошкольников. Так, в идеалистических психолого-педагогических концепциях (К.Н.Вентцель [19;20], И.И.Горбунов-Посадов, А.И.Зеленко, Н.В.Чехов) обращалось внимание на то, что содержание дошкольного образования следует формировать в соответствии с интересами, потребностями и возможностями каждого воспитанника, процесс образования сводился к самообразованию детей.
В рассматриваемый период получили развитие идеи экспериментальной педагогики (В.М.Бехтерев, А.Ф.Лазурский [77], А.П.Нечаев [100], Г.И.Россолимо, Н.Е.Румянцев [136;137;138], И.А.Сикорский [143;144]). Представители школы педагогов-антропологов на рубеже XIX-XX вв. (М.И.Демков [36], П.Ф.Каптерев [57;58;59;60], П.Ф.Лесгафт [83;84;85]) при определении содержания образования опирались на науки о человеке, философию и искусство.
Деятели дошкольной педагогики на рубеже XIX-XX вв. Е.Н.Водовозова [23;24], М.Х.Свентицкая [141], А.С.Симонович [145;146], Е.И.Тихеева [165;166;167], Ю.И.Фаусек [179], Л.К.Шлегер [188;189] своими трудами способствовали процессу выделения дошкольной педагогики в самостоятельную отрасль педагогической науки. Они разрабатывали содержание, формы и методы образования и воспитания детей в дошкольном возрасте. В начале XX века Н.К.Крупской были заложены основы марксистской педагогики, что позволило в 20-е годы сформулировать тенденцию наполнения содержания дошкольного образования марксисткой идеологией. Таким образом, в психолого-педагогической литературе исследуемого периода представлены идеи единства целей семейного и общественного воспитания; приоритета общечеловеческих ценностей и свободы в развитии личности; приобретения дошкольниками знаний в игре.
Анализ диссертационных исследований показал, что период рубежа XIX-XX вв. является хорошо изученным этапом развития образования, но в большей мере в них раскрыты проблемы школы (М.В.Богуславский [13; 14], С.Ф.Егоров [43;44;45] , Г.Б.Корнетов [15], З.И.Равкин [129] и др.) и содержания общего среднего образования (В.С.Леднев [79], И.Я.Лернер [80;81]). Исследования в сфере дошкольного образования были сосредоточены на вопросах становления и развития его системы, а
содержание образования рассматривалось как один из частных вопросов (С.Ф.Егоров, И.В.Чувашев, М.Ф.Шабаева). Так, С.Ф.Егоров рассматривал вопросы теории содержания образования в педагогике России начала XX века [44]. И.В.Чувашев представил комплексный анализ истории русской дошкольной педагогики до октября 1917 года [184]. М.Ф.Шабаева исследовала процесс становления и развития системы общественного дошкольного воспитания на рубеже XIX-XX вв.
В историко-педагогических исследованиях Л.М.Волобуевой (1994) [25], Г.П.Ларионовой (1979) [78], С.В.Лыкова (1996) [88] раскрыты общие вопросы становления и развития дошкольной педагогики, проанализированы типы и виды дошкольных учреждений, цели их деятельности на разных исторических этапах. Достаточное количество работ освещает концептуальные основы педагогических теорий выдающихся деятелей дошкольного образования конца XIX - начала XX в. Так, Е.И.Колоярцева изучила педагогическую деятельность Л.К.Шлегер (1954); В.В.Реутова раскрыла педагогические взгляды П.П.Блонского (1975); О.А.Фролова -педагогическое творчество Е.Н.Водовозовой (1947), И.И.Дьяченко проанализировала педагогическую концепцию М.Монтессори (2000).
Начиная с 1992 г., под руководством профессора М.А.Захарищевой [64, 4-6] выполняется ряд исследований в области развития содержания отечественного дошкольного образования в разные исторические периоды, ведётся работа по включению регионального компонента в содержание дошкольного образования. В диссертации Т.Н.Шикаловой (1999) рассмотрены тенденции развития содержания дошкольного образования в отечественной педагогике 20-х годов [187]. Данная работа наиболее близка методологическими принципами к теме нашего исследования, которое выполнено в этой научной школе.
Таким образом, анализ диссертационных работ показал, что в них раскрыты вопросы становления и развития общественного дошкольного воспитания в России и разных регионов, проанализированы типы и виды дошкольных учреждений, цели их деятельности на каждом этапе исторического развития.
Однако, остаются малоизученными в историческом аспекте проблемы такого педагогического явления как содержание дошкольного образования. Проблема развития содержания отечественного дошкольного образования в дореволюционной России разработана недостаточно, что и обусловило выбор нашей темы: «Становление и тенденции развития содержания дошкольного образования в России конца XIX - начала XX века».
Хронологические рамки исследования определены на основе изучения и выявления специфики становления и развития дошкольного образования в конце XIX - начале XX века. В 90-е годы XIX века, а именно с 1894 г. стали появляться первые народные бесплатные детские сады для детей бедноты и рабочих, летние детские ясли, получил распространение детский сад -элементарная школа. В теорию и практику дошкольного образования проникли идеи «свободного воспитания», усилилась критика Фребелевской системы, одним из важнейших стал вопрос о подготовке детей к школе, о преемственности содержания дошкольного и начального школьного образования.
Наше исследование ограничивается 1917 годом, который в определённой мере можно считать переломным: до этого времени развитие сети дошкольных учреждений в России было делом общественности и частной инициативы, после Октябрьской революции дошкольное образование становится делом государственной важности.
Анализ изученной литературы и практики работы современных дошкольных учреждений позволил выделить следующие противоречия:
- между потребностями общества в развитии человека, способного самостоятельно и сознательно строить свою жизнь в духе общечеловеческих
ценностей, с учетом традиций своего народа и реальной практической деятельностью воспитателей, уровень которой отстает от этих потребностей;
- между потребностью дошкольных учреждений в создании вариативных и авторских программ дошкольного образования, в личностно-ориентированном взаимодействии взрослого с ребенком и отсутствием в практике продуктивных подходов к обновлению содержания дошкольного образования, не разрушая образовательного пространства на территории Российской Федерации, неспособностью сотрудников ДОУ оценить качество вариативных программ и выбрать ту образовательную программу, которую сможет реализовать конкретный педагогический коллектив.
Современное состояние дошкольного образования, анализ историко-педагогических и современных исследований позволили выделить проблему исследования: «Как в процессе исторического развития в рассматриваемый период разрешалось противоречие между концептуальными идеями и положениями, определявшими развитие содержание дошкольного образования, и необходимостью реализации этих идей в практике работы детских садов?»
Объект исследования - содержание дошкольного образования.
Предмет исследования - процесс становления и развития содержания дошкольного образования в России конца XIX - начала XX века.
Цель работы заключается в том, чтобы представить в целостном виде процесс развития содержания дошкольного образования в рассматриваемый период.
Задачи исследования:
1. Определить влияние социально-экономических и культурных факторов на развитие содержания дошкольного образования в рассматриваемый период.
2. Проанализировать ведущие психолого-педагогические концепции, в рамках которых получили интерпретацию проблемы содержания дошкольного образования в России конца XIX - начала XX века.
3. Выявить основные этапы и тенденции развития содержания дошкольного образования в России на рубеже XIX - XX вв., рассмотреть пути их реализации в программно-методической деятельности, в массовой практике дошкольных учреждений.
4. Обосновать конструктивные выводы для решения актуальных проблем развития содержания дошкольного образования на современном этапе.
Теоретико-методологической основой исследования являются философские концепции в сфере образования [181] (Б.С.Гершунский [35], В.С.Розов [133], П.Г.Щедровицкий [190]); современные методологические разработки по истории образования (М.В.Богуславский [13; 15], С.Ф.Егоров [45], М.А.Кондратьева [65,168], Г.Б.Корнетов [14], З.И.Равкин [129], А.А.Романов [134]); общедидактические теории определения содержания обучения и образования (В.В.Краевский [164], В.С.Леднев [79], И.Я.Лернер [80; 81], М.Н.Скаткин [150; 151; 152], А.Н.Утехина); теория развивающего обучения (Л.А.Венгер, Л.С.Выготский [31], А.В.Запорожец [48]); психолого-педагогическое обоснование возрастных особенностей детей дошкольного возраста (Л.С.Выготский [31], В.С.Мухина [97; 98], Н.Н.Поддъяков [131], Д.Б.Эльконин [192]); концепции развития личностной культуры дошкольника, личностно-ориентированного воспитания (В.В.Давыдов, Л.М.Кларина, Л.В.Коломийченко [63],В.А.Петровский [120], Р.Б.Стеркина, Г.Я.Файзуллина [176;177;178]).
Методы исследования:
Комплекс общетеоретических (анализ, синтез, актуализация, систематизация) и историко-педагогических методов:
а) историко - структурный — выявление основных системообразующих компонентов концепций содержания дошкольного образования;
б) конструктивно - генетический - на основе изучения генезиса формирования содержания дошкольного образования формулирование позитивных выводов, имеющих актуальное значение в современных условиях;
в) сравнительно - сопоставительный - анализ процесса развития теории и практики содержания дошкольного образования на разных исторических этапах.
Положения, выносимые на защиту:
1.Концепция содержания дошкольного образования, созданная в конкретно-исторических условиях на рубеже XIX - XX вв., находилась под влиянием объективных факторов: политических и социально-экономических, определявших становление сети дошкольного образования; культурных и психолого - педагогических, повлиявших на формирование его содержания.
2. Внутренняя периодизация развития рассматриваемой проблемы предполагает наличие трех этапов: первый - поиска содержания дошкольного образования (с 1894 по 1905 гг.); второй - программно-методического творчества педагогов (с 1905 по 1914 гг.); третий - научного осмысления содержания дошкольного образования (с 1914 по 1917 гг.).
3.Становление и развитие содержания дошкольного образования в рассматриваемый период проходило в русле четырех тенденций его развития:
- трансформации религиозного содержания;
-наполнения содержания дошкольного образования идеями народности и национальными традициями;
- развития теории и практики свободного воспитания;
-осмысления проблемы преемственности дошкольного и начального образования.
4. Сравнительно-сопоставительный анализ этапов развития исследуемой проблемы позволил выделить конструктивные педагогические идеи актуальные для современного дошкольного образования.
Источниковая база исследования:
1. Труды педагогов, философов и психологов по проблеме исследования (П.П.Блонский, П.Ф.Каптерев, П.Ф.Лесгафт, И.А.Сикорский и другие); педагогов-методистов дошкольного образования (Е.Н.Водовозова, М.Х.Свентицкая, А.С.Симонович, Е.И.Тихеева, Ю.И.Фаусек, Л.К.Шлегер и другие).
2. Материалы педагогических съездов: материалы Всероссийского женского съезда (1908), Всероссийского съезда по семейному воспитанию (1913), Всероссийского съезда по вопросам народного образования (1913- 1914), Всероссийского съезда по техническому образованию (1915).
3. Нормативные документы (дидактические руководства для педагогов, воспитателей и родителей, уставы и отчёты о деятельности общественных организаций, дошкольных учреждений).
4. Программно-методические документы по народному образованию и дошкольному воспитанию (методические разработки по обучению детей грамоте, счёту, письму, рисованию; перспективные планы учебно-воспитательной работы в детском саду).
5. Материалы Научного архива Российской Академии Образования (НА РАО): личные фонды П.П.Блонского, В.П.Вахтерова, Н.Д.Виноградова, В.И.Чарнолусского, Н.В.Чехова, И.В.Чувашёва; Государственного архива Российской Федерации (ГА РФ); Российского государственного исторического архива (РГИА); Центрального государственного исторического архива (ЦГИА); а так же воспоминания практических работников в области дошкольного образования, отчёты о деятельности дошкольных учреждений разных регионов страны.
6. Педагогические журналы, освещающие вопросы дошкольного образования в рассматриваемый период: «Детский сад», «Свободное воспитание», «Воспитание и обучение», «Семейное воспитание», «Дошкольное воспитание», «Вестник воспитания», «Русская школа», «Материнская школа», «Вестник психологии», «Педагогическое обозрение», «Вопросы народного образования».
7. Монографии и диссертации по проблеме исследования. Исследование проводилось в три этапа:
Первый этап (1996-1998 гг.) был связан с изучением состояния проблемы содержания дошкольного образования на современном этапе; анализировалась философская, психолого-педагогическая и историко -педагогическая литература с целью методологического обоснования и определения направлений дальнейшей работы; формулировались основные научные характеристики исследования.
На втором этапе (1998-2001 гг.) изучались политические, социально-экономические факторы развития содержания дошкольного образования; определялась внутренняя периодизация рассматриваемой проблемы; ведущие психолого - педагогические концепции, в рамках которых получили интерпретацию проблемы развития содержания дошкольного образования.
На третьем этапе (2001-2004 гг.) определялась динамика развития основных тенденций развития дошкольного образования и его содержания, как в теории, так и в практике дошкольных учреждений; анализировались педагогические идеи, которые в настоящих условиях могут способствовать улучшению качества системы дошкольного образования; формулировались выводы и заключение; производилось оформление результатов исследования.
Научная новизна определяется тем, что в исследовании выявлен комплекс объективных факторов, оказавших влияние на развитие содержания дошкольного образования в России конца XIX - начала XX века;
предложена внутренняя периодизация исследуемого процесса; определены тенденции развития содержания дошкольного образования и обоснованы конструктивные идеи, значимые для определения содержания дошкольного образования на современном этапе.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем обоснованы концепции содержания дошкольного образования в отечественной педагогике России рассматриваемого периода и на современном этапе в их взаимосвязи; определены достижения и трудности в развитии содержания дошкольного образования. В исследовании используется термин и раскрывается сущность категории «содержание дошкольного образования»; результаты исследования влияют на объективную оценку периода конца XIX - начала XX в. в истории отечественной дошкольной педагогики.
Практическая значимость определяется тем, что исследование содействует формированию представления о содержании дошкольного образования; позволяет систематизировать передовой опыт по данной проблеме. Материалы диссертации используются в курсе истории дошкольного образования, составляют основу спецкурса и спецсеминара для студентов педвузов.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечиваются исходными методологическими позициями автора, выбором комплекса методов исследования, опорой на принципы историзма, объективности, а теоретические результаты подтверждены философскими, психолого - педагогическими концепциями в сфере культуры и образования, разнообразием и анализом широкого круга источников.
Апробация результатов исследования осуществлялась в виде выступлений на научных конференциях, семинарах, а так же путем публикаций.
Основные положения и результаты исследований обсуждались на научно-практической конференции Университета Российской академии образования (г.Глазов,1997); региональных научно-практических конференциях (г. Киров, 1997, 1998, 2003), (г. Нижний Новгород, 2000), (г.Глазов, 1997-2004); научно-практической конференции (г. Москва, 2001); межвузовских научных конференциях (г. Пермь, 1999, 2003); на аспирантских семинарах и заседаниях кафедры педагогики и педагогической психологии Удмуртского государственного университета (г. Ижевск, 1996-2004), на заседаниях кафедр педагогики и дошкольной педагогики Глазовского государственного педагогического института (г. Глазов, 1996-2004).
Структура и объем диссертации.
Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 215 источников. Общий объем текста - 174 страницы.
Политические, социально-экономические, культурные и психолого-педагогические условия развития содержания дошкольного образования в России конца Х1Х-начала XX века
В данном параграфе мы выделили комплекс политических, социально-экономических, культурных и психолого-педагогических факторов. Все они тесным образом взаимосвязаны и взаимообусловлены, поэтому мы будем рассматривать их в единстве взаимодействия на процесс становления дошкольного образования и развития его содержания.
Исследование показало, что политические и социально-экономические условия определяли становление сети дошкольного образования, а синтез психолого - педагогических и культурных факторов - формирование его содержания.
Рассмотрим влияние политического фактора на становление дошкольного образования. Отметим, что в 90-е годы закончилось территориальное формирование Российской империи, и новых приобретений у России уже не было. Это была огромная мировая держава, оказывающая влияние на ход мировых дел. Все высшие функции власти (законодательной, исполнительной и судебной) сосредотачивались в руках императора, но реализация каждой из них осуществлялась через систему государственных институтов. Император считался главой суда, русской православной церкви и все дела велись от его имени. Политический строй России именовался монархией, но управление страной всё более приобретало коллегиальный характер. В административном отношении страна делилась на 78 губерний, 18 областей и остров Сахалин. Губернии делились на уезды, а области - на округа. Уезд являлся низшей административной единицей. В конце XIX в. земское самоуправление было введено только в 34 губерниях Европейской России, а в остальных районах делами местного хозяйства ведали правительственные органы.
В конце XIX в. Россия вступила в эпоху империализма. Страна переживала обострение политических, социально-экономических противоречий. В их сочетании более четко выступало противоречие между растущими потребностями общественного развития и низким уровнем народного образования, общей культуры народа. В 1894 г. вступил на престол последний царь Николай П. Он считал, что система государственного управления, сложившаяся при его отце, не нуждается в усовершенствовании [70,24-25]. Особенно это проявилось в моральной и материальной поддержке церковной школы.
В середине 90-х годов обер-прокурор святейшего синода К.П.Победоносцев разработал систему взглядов на школу и просвещение. Идеалом народной школы он провозгласил такую, в которой дети приобретают минимум элементарных знаний, учатся любить и бояться бога, любить Отечество и почитать родителей [123,86]. За первые два года царствования Николая II численность церковных школ в России достигла 5.740, что свидетельствовало о явном увеличении по сравнению с предыдущим периодом.
Русское национальное мироощущение формировалось веками в русле православной духовно-нравственной традиции, и было удалено от интересов расчетливой деловой среды. Россия в рассматриваемый период оставалась страной, верующей в бога. Поскольку вера являлась необходимым условием для жизни русского народа, то для правящих кругов она была одним из средств укрепления монархической основы Российской государственности. Преобразования в политике не могли не отразиться на дошкольном образовании и определении его содержания. Анализ планов и отчётов массовых детских садов России показал, что в содержание образования детей дошкольного возраста на протяжении всего дореволюционного периода включались: чтение рассказов на религиозную тематику, посещение богослужения в церкви, заучивание молитв и проведение религиозных праздников [107,63-65], [110,5]. До 1917 г. политика правящих кругов по отношению к церкви существенно не менялась.
Конец XIX столетия стал периодом интенсивного развития промышленного сектора экономики. Этот подъём способствовал формированию структуры капиталистического производства, доминирующую роль в котором играло производство средств производства. По размерам промышленного развития страна вошла в пятёрку крупных индустриальных держав мира. Шёл процесс перехода промышленности от лёгкой (обрабатывающей) к тяжёлой, выводящей Россию на мировой рынок. Но всё же русская промышленность в большей степени зависела от ввоза машин из-за границы. Особенно ускоренно развивались новые отрасли производства: машиностроение, химические производства, электроиндустрия, железнодорожный транспорт. Страна превращалась из аграрной страны в индустриально - аграрную. Использование выработанных на Западе технологий, правительственные заказы и субсидии приводили к росту фабрик и заводов, требовали привлечения большого количества рабочих. Возникало противоречие: с одной стороны, потребность предприятий в грамотных специалистах, с другой - неспособность образовательных учреждений обеспечить данный заказ. На большой территории Российской империи наблюдалось резкое отличие в уровне образования между городом и деревней, между центром и национальными окраинами. В конце XIX в. существенно выросло количество женщин, работающих на производстве. В результате многие дети остались безнадзорными. Впервые Н.К.Крупская показала растущую безнадзорность крестьянских детей. В 1899 г. она писала, что работа не ждет, и крестьянка уходит на работу, оставляя детей под присмотром какой-нибудь немощной старухи или тех ребятишек, что постарше [72,37]. В семье о воспитании нет речи, речь идет только о том, как бы прокормить детей. Отметим, что в дальнейшем партия большевиков идею необходимости создания общественного дошкольного воспитания видела в активном использовании женского труда на производстве.
Развитие содержания дошкольного образования в отечественных психолого-педагогических концепциях
В конце XIX в. появились первые исследования психического развития детей, результаты которых в дальнейшем учитывались педагогами в процессе воспитания и образования дошкольников, определении его содержания, рассматривались проблемы педологии и физического развития, обсуждалась игра как важный метод воспитания и образования дошкольников.
Становление педагогической мысли шло в тесной связи с развитием всей культуры. Для большинства отечественных педагогических течений главным в воспитании и образовании являлось приобщение подрастающего поколения к ценностям народной культуры [45,15]. Данную тенденцию мы наблюдаем на протяжении всего дореволюционного периода.
Одной из характерных особенностей русской педагогики и психологии на рубеже XIX - XX вв. явилось целостное восприятие человека. Господствующему в естествознании дифференцированному взгляду на человека педагоги противопоставляли комплексное изучение человека как сложной, развивающейся системы, находящейся в прямой зависимости от условий жизни, социальной среды и наследственных свойств.
Отметим, что на основе изучения историко - педагогической литературы в развитии педагогической теории мы выделили две основные проблемы. Одна связана с дифференциацией педагогического знания, с выделением в самостоятельные отрасли теории воспитания, теории образования и дошкольной педагогики. Другая - направлена на осмысление накопленных теоретических знаний и приведения в систему взаимосвязанных идей, положений и принципов. Тем самым учёные пытались преодолеть недостатки эмпирической педагогики и разработать научно обоснованную теорию.
В рассматриваемый период ученые выдвинули концепцию о борьбе двух педагогик: консервативной и прогрессивной - как о главной причине возникновения разных концепций внутри педагогического движения. Так, П.Ф.Каптерев считал, что борьба этих педагогик составляет одну из основных пружин современной практики и отчасти теории [60,7]. Прогрессивную педагогику он характеризовал как творческую и созидательную. В.П.Вахтеров также полагал, что современная педагогика представляет собой поле брани, где ведут борьбу самые разные цели воспитания и обучения, различные методы и системы, разные программы [18,8]. Мы считаем, что в дореволюционный период развития науки противопоставление «новой» и «старой» педагогик, являлось, по сути, противопоставлением новой теории и еще старой практики дошкольного образования.
Особенность исследуемого нами периода заключается в том, что на конкретные проблемы дошкольного образования и его содержания оказали влияние не только политические, социально-экономические, культурные условия, но и философия.
Педагогика и психология находились под влиянием философской мысли. Учение мыслителей-идеалистов (Н.А.Бердяева, В.В.Зеньковского, Л.Лопатина, В.В.Розанова, В.С.Соловьёва, П.А.Флоренского, Л.Шестова, П.Юркевича), основанное на приоритете общечеловеческих ценностей, представляет собой первоначальную основу всего русского философского движения. В.В.Зеньковский отмечал, что «русская философия антропоцентрична и привержена к социальной проблематике» [49,12]. Первостепенное значение философы - идеалисты рубежа XIX - XX вв. отводили вопросам человека, теории сознания и духовно - теоретической деятельности. Они отмечали, что России свойственна человечность, и в русской мысли раскрывается диалектика самоутверждения человека [5,181]. Идеи духовности, свободы личности, которыми пронизаны произведения философов, позволяют нам обратиться к основам современной гуманистической педагогики. Философы сходились в том, что Россия, опираясь на православную духовную основу, развивается своим самобытным путём, который должен привести её к мировому лидерству. Именно это предназначение страны необходимо осознать её гражданам.
В конце XIX в. получило своё дальнейшее развитие материалистическое крыло русской философии, которое сформировалось еще в 40-е годы XIX в. в философию марксизма (Л.И.Аксельрод, А.Богданов, Н.К.Крупская, А.В.Луначарский, Ю.Мартов, А.Потресов, П.Юшкевич). Среди этих мыслителей наметились разные взгляды на вопросы политики и науки, несмотря на это они пытались решать вопросы о путях революционного преобразования общества, о роли народа и личности в истории. Мыслители рассматривали вопросы смысла и идеала жизни, нравственного самоусовершенствования людей с позиции диалектического материализма. Противоположные течения философской мысли имели точки соприкосновения, а именно: в философии идеалистов можно проследить элементы диалектики, в то же время провести аналогии между ценностями коммунистического учения и идеями христианской религии. В материалистической и идеалистической концепциях рассматривается человек, его всестороннее развитие.
Теория содержания образования в отечественной дошкольной педагогике рассматриваемого периода
В данном параграфе нами рассматриваются основные проблемы содержания дошкольного образования в теории отечественной дошкольной педагогики конца XIX - начала XX века.
На становление теории дошкольного образования и его содержания оказала влияние внутренняя логика развития психолого-педагогической науки. К концу XIX вв. в педагогике и психологии был накоплен богатый опыт, послуживший прочной методологической основой теории дошкольного образования. Так, К.Д.Ушинский завещал идею народности воспитания и идею органичного синтеза в педагогике. В свою очередь Л.Н.Толстой выдвинул мотив свободы. Проблемы свободы и народности становятся одними из центральных тем русской педагогической мысли.
Развитию теории дошкольного образования способствовало издание монографических работ, обобщающих деятельность частных платных детских садов (М.Х.Свентицкая [141], А.С.Симонович [145; 146; 147], Е.И.Тихеева [167;168], Л.К.Шлегер [188;189]). В своих работах они освещали основные вопросы содержания дошкольного образования, выбора методологии и поиска программно-методического обеспечения дошкольного образования, рассматривали методы и формы учебно-воспитательной работы в детском саду, обсуждали частные методики (по природоведению, изобразительной и физической активности, ручному труду). Анализ историко-педагогических источников рассматриваемого нами периода показал, что педагоги не использовали термин «содержание дошкольного образования», но при анализе их педагогических сочинений мы можем выделить отдельные его компоненты. На наш взгляд, Е.Н.Водовозова под содержанием дошкольного образования понимала усовершенствование внешних органов чувств, мускулов и уяснение детьми окружающей их жизни, природы в наблюдениях и беседах со взрослым [23,75]. Необходимым условием для этого являлась организация «разумной деятельности», соответствующей возрасту ребёнка.
Под содержанием дошкольного образования П.Ф.Каптерев понимал создание условий для развития личности ребенка и самостоятельного приобретения детьми знаний, умений и навыков, выбора игр и занятий, которые в старшем возрасте проходят под целенаправленным руководством детской садовницы [59,19-42]. Он утверждал, что достаточно идти за детьми, удовлетворяя их естественные запросы на знание и деятельность.
А.С.Симонович содержание дошкольного образования рассматривала через опыт ребёнка, приобретаемый в младшем возрасте в ходе самостоятельной деятельности с предметами под наблюдением взрослого, а в старшем дошкольном возрасте - в процессе систематических, организованных занятий [145,48]. В детском саду А.С.Симонович основу содержания образования составляла система занятий по Ф.Фребелю, измененная и дополненная особенностями народного русского детского сада. Так, в содержание образования были включены рассказы и сказки из жизни русского народа, народные игры, «родиноведение» как подготовительный этап к школьным урокам географии, работы из гороха, из глины.
Содержание дошкольного образования в семье было предметом анализа П.Ф.Лесгафта. Он рекомендовал строить его так, чтобы слушание сказок, музыки, песен сменялось физическими упражнениями, играми и работой в саду; занятия сборными игрушками - чтением стихов; игра в шахматы рисованием и лепкой [84,173]. Необходимость соприкасаться с максимумом знаний, по П.Ф.Лесгафту, объяснялась определением индивидуальных дарований и способностей ребёнка. Каждый ребёнок сам определяет своё призвание в жизни, а взрослый помогает ему в этом, предлагая разнообразные виды человеческой деятельности, считал П.Ф.Лесгафт. Он выступал против систематических занятий и игр. Содержание дошкольного образования должно иметь отпечаток влияния социальной среды и отражать деятельность близких ребенку людей. Именно П.Ф.Лесгафт был первым педагогом на рубеже XIX-XX вв., который заявил о ведущей роли деятельности в развитии способностей.
Отличительной чертой содержания дошкольного образования, предложенного Е.И.Тихеевой, являлось то, что в нем она отводила важную роль организованным занятиям с детьми. Она писала, что занятия должны быть последовательными и систематичными [167,33]. Все занятия в детском саду: беседы, рассказы, чтение, рисование, пение, всякого рода работы, игры, гимнастика - должны находиться в строгом соотношении и должны вести к одной общей цели - развитию способностей ребенка. В содержание дошкольного образования она советовала включать занятия, игры и работы, отвечающие потребностям и интересам ребёнка.
Систематическое обучение у Е.И.Тихеевой не противоречило свободному воспитанию. Ребенку нужно предоставить возможность заниматься тем, что его интересует, но одновременно учить его уважать волю и интересы коллектива. На рубеже XIX-XX вв. этот взгляд, отраженный в книге «Современный детский сад, его значение и оборудование», понимался как «метод Тихеевой» [167]. На наш взгляд, Е.И.Тихеева решала вопрос о построении содержания дошкольного образования наиболее диалектично.
Значение исторического опыта для решения современных проблем содержания дошкольного образования
Сегодня, являясь важной составной частью системы народного образования, дошкольное образование, в качестве одной из главных целей, провозглашает создание условий для свободного развития индивидуальных особенностей детей на основе сотрудничества с обучающими их взрослыми. Поставленная таким образом цель соответствует специфике дошкольного возраста, признанию его самоценности. Достижение этой цели возможно лишь при условии разнообразия концепций, методик и педагогических технологий, знания мирового и отечественного опыта организации дошкольных учреждений на разных исторических этапах. Потому важен конструктивный анализ проблем содержания дошкольного образования.
Возможность оценить происходящий в настоящее время процесс определения содержания дошкольного образования поможет комплекс историко-педагогйческих методов. Для этого в содержании дошкольного образования в конце XIX - начале XX века и в настоящее время выделим общие тенденции и отметим их специфическое наполнение.
Современная система дошкольного образования и его содержание, так же, как и на рубеже XIX - XX вв., определяются объективными факторами: политическими, социально-экономическими, культурными и психолого-педагогическими. Ситуация в дошкольном образовании складывается под влиянием тех же условий, но проявляются они на новом качественно ином уровне. Система дошкольного образования России стала иной: -изменились ценностные ориентации, определяющие цели образования, его содержание, модель педагогического взаимодействия, педагогические технологии; - система образования снова стала вариативной; - появились стандарты образования; - начал складываться иной механизм экспертной оценки и мониторинга качества образовательных услуг [71,189]. Проблема реформирования современного дошкольного образования широко обсуждается в литературе (О.Князева [62], Н.Короткова, Н.Михайленко [95], Т.Оверчук [106], Р.Стеркина [158;159]). Так, Р.Стеркина отмечает, что сегодня комплекс нормативно-правовых, административных, экономических, социокультурных условий соединился в определенную систему, позволяющую дошкольным учреждениям реально осуществлять реформу своей деятельности [158,2].
В концепции дошкольного воспитания (1989г.) было определено значение дошкольного детства в становлении личности, которое заключается в общем развитии ребенка, служащим фундаментом для приобретения любых специальных знаний и навыков усвоения различных видов деятельности [68,13]. В этом документе так же был определен личностно-ориентированный подход к ребенку, в процессе которого знания, умения и навыки рассматриваются не как цель, а средство полноценного развития личности, позиция педагога исходит из интересов ребенка и перспектив его дальнейшего развития.
Демократические изменения в российском обществе, как и на рубеже XIX - XX вв., привели к серьезным изменениям в системе дошкольного образования, которые коснулись как организационной, так и содержательной стороны образования. Так, до Октябрьской революции 1917 г. дошкольное образование не являлось государственным, современная же система дошкольного образования регулируется государственными и международно правовыми нормами. Правовыми основами функционирования и развития современного дошкольного образования являются: Международная Конвенция о правах ребенка, Конституция Российской Федерации, Закон Российской Федерации «Об образовании» [69,3].
На наш взгляд, для дошкольного образования важны следующие положения этих документов: конституционное право каждого ребенка как члена общества на охрану жизни и здоровья; получение образования, гуманистического по своему характеру; бережное отношение к индивидуальности каждого ребенка; адаптивность системы образования к особенностям развития и воспитания детей.
Современная система дошкольного образования представляет собой многофункциональную сеть образовательных учреждений, которые предлагают широкий спектр образовательных услуг с учетом потребностей семьи и общества в целом. Развивается видовое разнообразие ДОУ с приоритетами одного или нескольких направлений работы с детьми: детские сады компенсирующего вида, присмотра и оздоровления, центры развития ребенка и другие [41,148-149]. Получает распространение психологическая служба для детей дошкольного и младшего школьного возраста.
Придерживаясь традиций дореволюционной России, сегодня положительно зарекомендовали себя образовательные учреждения детский сад - начальная школа. Современные детские учреждения неожиданно для них оказались в условиях экономической нестабильности, в подобной ситуации, как показало наше исследование, существовали и детские сады на рубеже XIX - XX вв.
