Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теория и практика формирования и развития государственного гимназического образования в России в конце XIX — начале XX веков
1.1. Основные направления общественно-педагогической мысли в разработке теории гимназического образования
1.2. Государственная политика России в сфере развития гимназического образования
1.3. Основные факторы, способствовавшие развитию гимназий на Брянщине
Выводы по главе 1
Глава 2. Организация учебного процесса в государственных гимназиях в конце XIX — начале XX веков
2.1 Учебные программы мужских и женских гимназий Министерства народного просвещения
2.2. Методы преподавания учебных предметов ...
2.3.Формирование и развитие современного гимназического образования
Выводы по главе 2
Заключение
Список литературы
Приложения
- Основные направления общественно-педагогической мысли в разработке теории гимназического образования
- Государственная политика России в сфере развития гимназического образования
- Учебные программы мужских и женских гимназий Министерства народного просвещения
- Методы преподавания учебных предметов
Введение к работе
ГЛАВА 1. Теория и практика формирования и развития государственного гимназического образования в России в конце XIX — начале XX веков
Основные направления общественно-педагогической мысли в разработке теории гимназического образования
Государственная политика России в сфере развития гимназического образования
Основные факторы, способствовавшие развитию гимназий на
Брянщине
Выводы по главе 1
Основные направления общественно-педагогической мысли в разработке теории гимназического образования
В конце X IX - начале XX веков перед российским обществом с особой остротой встали проблемы народного образования. Новые педагогические течения отражали различные направления энергичных педагогических поисков. Интенсивное развитие естественных и общественных наук раздвигало границы педагогического познания. Борьба за национальную школу, за развитие национального просвещения стала неотрывной частью борьбы за демократизацию народного образования - ведущего направления общероссийского общественно-педагогического движения.
Развитие гимназического образования в новых исторических условиях проходило на фоне продолжающейся борьбы между сторонниками материального и формального образования. За теорией материального образования стояла реальная школа, наиболее отвечавшая потребностям социально-экономического развития государства. Сторонники этой теории указывали на то, что изучение естествоведческих наук лучше всего способствует развитию познавательных способностей ученика, поскольку при этом он имеет дело со строго научной терминологией, в его сознании каждое понятие ассоциируется с вполне определенным представлением. Основы естествоведческих наук просты, элементарны, и нет необходимости упрощать их для того, чтобы они стали понятны школьнику. При изучении реальных предметов и явлений «изощряются» органы чувств, эти главные инструменты, с помощью которых человек получает знания о внешнем мире. Хотя древние языки и служат интеллектуальному развитию, однако не обеспечивают развития всех духовных сил учащихся. Изучение языков далеко не в одинаковой мере развивает память, воображение, способности к наблюдению, анализу и синтезу, приемы мышления. По мнению сторонников материального образования, даже главная цель формального образования (развитие умственных способностей) может быть достигнута изучением реальных предметов: математики, естествознания, физики, географии, истории, родного языка и литературы, то есть различных по своей сущности и методу наук. У сторонников теории материального образования был и еще один аргумент: чем больше сумма реальных знаний, обращающихся в обиходе, тем ближе идеалы экономического благосостояния. Аналогичные аргументы высказывались в большом количестве педагогических работ.
Со своей стороны теоретики формального образования, считая филологическую эрудицию идеалом общеобразовательной школы, пытались доказывать исключительное значение изучения древних языков, открывающих учащимся идейное наследие античного мира. Они указывали на то, что изучение разнообразных грамматических форм древних языков, упражнения в правильном их употреблении при переводах с одного языка на другой обеспечивают интенсивный процесс осмысления учащимися новых для них понятий. Если главная цель общего образования заключается в развитии умственных способностей, а не в сообщении какой-то суммы знаний, то классическая школа дает лучшие средства для достижения этой цели, формируя такие качества ума, которые необходимы для занятий научной, государственной, общественной деятельностью.
Противоборство двух теорий продолжалось в подавляющем большинстве учебников, учебных пособий, методик, в которых говорилось, что образовательное заведение преследует две цели: развитие познавательных способностей учащихся и сообщение им полезных знаний. Основой новых педагогических концепций оставались теоретические положения известных русских педагогов второй половины XIX в., анализу которых следует уделить внимание. Начало обсуждения вопроса формирования отечественного школьного образования во второй половине XIX века было положено Н.И. Пироговым в опубликованной им в 1856 г. в «Морском сборнике» педагогической статье «Вопросы жизни», принесшей ему широкую известность в кругах педагогической общественности. У историков публикация этой статьи Н.И.Пирогова ассоциируется с началом общественно-педагогического движения 60-х годов. Сущность гимназического образования Н.И. Пирогов неразрывно связывает с общечеловеческим, гуманным образованием. Цель общечеловеческого образования ученый видит в подготовке подрастающего поколения к «внутренней борьбе, неминуемой и роковой» (151, с. 162). Подготовить подрастающее поколение к этой борьбе, по мнению Н.И.Пирогова,— это «сделать нас людьми, то есть тем, что не достигнет ни одна реальная школа в мире, заботясь сделать из нас, с самого нашего детства, негоциантов, солдат, моряков, духовных пастырей или юристов» (151, с. 162). Таким образом, Н.И, Пирогов выступает против ранней специализации в образовании: «Не спешите с вашей прикладной реальностью. Дайте созреть и окрепнуть внутреннему человеку; наружный успеет еще действовать; он, выходя позже, но управляемый внутренним, будет, может быть, не так ловок, не так сговорчив и уклончив, как воспитанник реальных школ; но зато на него можно будет вернее положиться...» (151, с. 163). По мнению Н.И. Пирогова, развитие гуманного христианского характера в душе учащегося должно составлять основную и окончательную цель воспитания и образования. Тем не менее Н.И. Пирогов в этой статье не называет школьные предметы, в наибольшей степени способствующие развитию гуманности в детях.
Педагог предлагал систему образования, которая должна была состоять из четырех ступеней: начальная школа, прогимназия классическая и реальная, гимназия классическая и реальная, университет и высшая специальная школа. Допуская существование реальной и классической гимназии, Н.И. Пирогов проявляет нерешительность в определении единого отечественного гуманного гимназического образования. На это сразу же обратил внимание К.Д.Ушинский: «...если он выяснил необходимость заботиться прежде всего об общечеловеческом образовании новых поколений, то мы, к сожалению, не можем сказать, чтобы в его статьях высказывалась с той же ясностью мысль, что такое разумеет он под общечеловеческим гуманным образованием» (139, с.34). «Сам автор, когда начинает говорить об устройстве средних учебных заведений, уже не говорит, что общечеловеческое образование можно одинаково достигнуть или древними языками и математикой или новыми языками и естествознанием, но выражается решительно в пользу гуманного образования, как его понимали до сих пор в Германии: это уже совершенно другая речь! Если такой глубокомысленный и искренний писатель впадает в такую нерешительность и даже такое противоречие в решении вопроса, что ведет лучше к гуманному образованию,— то из этого уже видно, как труден и глубок этот вопрос, как настоятельно требуется участие многих в его решении» (139, с. 36).
Государственная политика России в сфере развития гимназического образования
Следующее заседание попечительского совета состоялось через 2 месяца 19 августа 1909 г. (16, оп. 2, д. 32, л. 20). При рассмотрении сметы прихода и расхода на 1909 г. совет принял во внимание необходимость введения в штат еще одной надзирательницы и увеличение поурочной платы на 5 р. за урок и жалованья надзирательницам на 5 руб. в месяц. Попечительский совет утвердил смету на 1909 г. по приходу в размере 28470 руб. и по расходу - 28266 р. Совет рассмотрел прошение о принятии на должность начальницы гимназии учительницу русского языка Одесской 2-ой женской гимназии вдову А. В. Слоновскую и возбудил соответствующее ходатайство перед попечителем Московского учебного округа. Заведующий хозяйственной частью, член попечительского совета А.П. Комаров доложил совету, что в период с 1 января по 15 августа им произведены расходы на ремонт и отопление здания гимназии и на приобретение инвентарного имущества на сумму 1925 р. Председатель попечительского совета С.С. Могилевцев принял эти расходы на себя. С.С. Могилевцев зачитал решения попечителя Московского учебного округа в отношении некоторых рассматриваемых вопросов на заседании попечительского совета гимназии от 9 июня 1909г., которые сводились к следующему:
-попечитель Московского учебного округа разрешил открыть в 1909-1910 учебном году параллельные отделения при VI и VIII классах Брянской женской гимназии;
-попечитель Московского учебного округа нашел неприемлемым решение попечительского совета Брянской женской гимназии, на основании которого в младшее отделение приготовительного класса гимназии следовало принимать исключительно детей местных жителей;
- решением попечителя Московского учебного округа С.С. Могилевцев утверждался в должности председателя попечительского совета Брянской женской гимназии сроком на три года.
На заседании попечительского совета выступил председатель педагогического совета Брянской женской гимназии Д.А. Фогл, который сообщил, что плата за обучение в гимназии вносится несвоевременно, и предложил установить строго обусловленные сроки. Попечительский совет вынес следующее решение:
- принимать плату за обучение в первом полугодии не позже 15 октября и во втором полугодии не позже 15 марта, не уплативших в указанные сроки считать выбывшими из гимназии;
- принимать прошения об освобождении от платы за обучение в первом полугодии до 1 октября и во втором полугодии до 1 марта.
На заседаний попечительского совета от 26 октября 1910 г. (16 оп. 2, д. 32, л. 47) председатель педагогического совета гимназии Д.А. Фогл доложил о кадровых изменениях в педагогическом коллективе: умерла учительница рукоделия Климова; классная надзирательница Ржанжевская получила место учительницы арифметики; две классные надзирательницы выбыли из гимназии, на их место приняты Вондалевская, Звонарева и Кириллова. Член попечительского совета В.И. Воейков напомнил пожелание попечительского совета о том, чтобы вакантные места классных надзирательниц и учителей гимназии замещались местными учителями, а не иногородними, Попечительский совет рассмотрел прошения родителей некоторых учениц об освобождении их от платы за обучение в гимназии в первом полугодии 1910-1911 учебного года. Совет рассмотрел смету прихода и расхода на 1911 г. и постановил утвердить ее к исполнению. При обсуждении сметы на 1911 г., вследствие денежного дефицита, начальница гимназии А.В. Слоновская подняла вопрос о закрытии 8-го параллельного класса. Член попечительского совета А.П. Комаров внес предложение ввести почасовую оплату учителям французского и немецкого языков, что значительно сокращало денежные расходы на содержание учительского персонала. Для рассмотрения предложений А.В. Слоновской и А.П. Комарова попечительский совет постановил избрать специальную комиссию, которая свои заключения должна была представить к следующему заседанию попечительского совета. Председатель педагогического совета гимназии Д.А. Фогл довел до сведения попечительского совета циркуляр попечителя Московского учебного округа, которым предписывалось немедленное введение преподавания гимнастики во всех классах гимназии.
На заседании попечительского совета от 3 декабря 1910 г. (16, оп. 2, д. 32 л. 55) совет постановил пригласить учительницу гимнастики, а расходы на ее содержание взять из средств, пожертвованных на гимнастические приспособления. Попечительский совет пришел к заключению о том, что вопрос о закрытии VIII параллельного класса оставить открытым до начала следующего учебного года, когда будет известно количество учениц, желающих обучаться в VIII классе. Попечительский совет удовлетворил ходатайство начальницы гимназии А.В, Слоновской о выделении пособия на лечение учительницы русского языка и увеличении годового жалованья трем преподавателям на 30 руб. за проверку письменных работ.
Таким образом, материальное содержание учительского персонала (ж&пованье, пособия на лечение, премии преподавателям), обеспечение наглядными пособиями, ремонт здания учебного заведения, - все это входило в обязанности попечительского совета, что делало совет основным органом управления гимназией, но при этом он находился под контролем и руководством попечителя учебного округа и Министерства народного просвещения.
Учебные программы мужских и женских гимназий Министерства народного просвещения
Ничто так ярко и точно не отражает организацию учебного процесса в образовательных учреждениях как анализ учебных программ. Учебные программы начальных и средних школ России конца XIX — начала XX веков были в определенной степени подвергнуты анализу в диссертациях А.Н.Шевелева, Б.Г, Бабина, СВ. Ворошилова, Ю.А. Стойковича, Б.К. Тебиева, Р.Б.Шакирова. Необходимо также отметить исследование Ш.И. Ганелина «Очерки по истории средней школы в России второй половины XIX века», в котором целая глава посвящена разбору учебных программ казенной мужской гимназии указанного периода времени. Наше исследование также не могло обойтись без анализа учебных гимназических программ, который был проведен на региональном материале.
Учебные программы гимназий на Брянгдине, как общегосударственные, явились развитием учебных государственных программ, впервые утвержденных в русских гимназиях вместе с уставом 1871 г. До этого времени общеобязательных программ не было. Школа работала на основании программно-инструктивных материалов, которые разрабатывались на местах главным образом при учебных округах. Существовавшая «Инструкция относительно объема преподавания учебных предметов в гимназиях и прогимназиях» носила весьма общий и схематический характер. И. Алешинцев анализировал общие инструкции Министерства народного просвещения для казенных гимназий середины 30-х годов XIX в. Например, по русской словесности гимназистам необходимо было изучать следующее: «1 класс — основы этимологии с устными и письменными упражнениями; 2 класс — полное объяснение этимологии, упражнения в грамматическом разборе; 3 класс — объяснение правил правописания, упражнения в правописании и грамматическом разборе; 4 класс — синтаксис и стопосложение, выучивание легких стихотворений, славянская грамматика; 5 класс — начало логики и риторики, упражнения в логическом и риторическом разборе периодов и кратких сочинений, переводы с иностранных языков на русский, 6 класс — окончание логики и риторики, чтение произведений русских писателей, упражнения в переводах и сочинениях; 7 класс — пиитика с кратким разбором образцов, краткая история российской словесности» (7, с. 123). Став министром народного просвещения, Д.А. Толстой сразу же обратил внимание на то, что такого вида инструкции способствовали возникновению существенного недостатка организации учебного процесса в гимназиях: изучаемый материал одного и того же класса разных гимназий не соответствовал один другому. Следовательно, переход учащихся из одной гимназии в другую был затруднен или практически невозможен. В этом отношении введение учебных программ явилось прогрессивным достижением министерства Д.А. Толстого. С другой стороны, Ш.И. Ганелин утверждает, что в целом общегосударственные программы оказали отрицательное влияние на развитие учебного процесса: «Д. Толстой, автор реформы 1871 г., придавал большое значение составлению общегосударственных программ, как важнейшей основе «охранительной политике в школе». При этом он исходил главным образом из желания устранить возможность отдельным педагогам давать учащимся какой-нибудь «крамольный» материал. Вот почему учителя должны были соблюдать в своем преподавании выработанные программы «по возможности в точности», «строго держаться в обозначенных пределах». Процесс обучения был введен в рамки строгой полицейско-педагогической регламентации. Никакого серьезного значения не имели декларативные заявления авторов программ о том, что «выработанные учебные программы не должны стеснить свободной и благотворной деятельности каждого преподавателя» (46, с. 123). К тому же, программы 1872 г. не только не учли методические достижения школы в 60-е годы, в период подъема, но далеко отбросили школу назад. Это станет для нас наиболее убедительным, когда мы охарактеризуем программы 1872 г., их принципиальные основы сравнительно с методическими достижениями в 60-е гг.
Русский язык и словесность в 60-е гг. стоят на первом месте среди тех предметов, вокруг которых идет оживленная идейная борьба. Большое влияние на характер этой борьбы имели, конечно, идеи в области преподавания литературы, выдвинутые В.Г. Белинским, Н.А. Добролюбовым, Н.Г.Чернышевским, Б.Я. Стоюниным, В.И. Водовозовым, А.Пыгашым.
Вопреки антинародным тенденциям Министерства народного просвещения В.И. Водовозов выступил с учебным планом по русскому языку и литературе, в котором приводятся взгляды на этот предмет великих критиков и главным образом К. Д. Ушинского. Огромное значение В.И. Водовозов придает принципу народности, как основной идеи курса истории литературы, формирующего общественное сознание учащихся, а также воспитанию самостоятельной мысли на уроках языка и литературы. Предложенный В.И.Водовозовым учебный план строится следующим образом. В I, отчасти и II классах гимназии, наряду с наглядным обучением, должно проводиться чтение, имеющее целью знакомить с внешней природой. Грамматика должна излагаться не отвлеченно. В.И. Водовозов протестует против схоластических методов преподавания грамматики, которые тогда были широко распространены. Теоретическое изучение грамматики, по мнению В.И. Водовозова, должно сочетаться с широким применением тренировочных упражнений. Следует отметить, что отрицательное отношение к отвлеченному преподаванию грамматики в гимназиях имело место и до демократического подъема 60-х гг. И. Алешинцев анализирует методические рекомендации по русскому языку для гимназий профессора Санкт-Петербургского университета С.С. Стрезневского, относящиеся к середине 50-х гг. С.С. Стрезневский указывает, что к грамматическому разбору учитель должен подготавливать учеников постепенно, объясняя им правила одно за другим в живой беседе, без опоры на учебник, добиваясь того, чтобы учащиеся смогли сами вывести и сформулировать правила. Далее В.И. Водовозов отмечает, что параллельно должно идти чтение народных сказок, песен, стихотворений легкого содержания. В задачи обучения языку входит развитие логических способностей, воспитание эстетического чувства, нравственных начал. По классам работа распределяется следующим образом: I класс — общее развитие учащихся и подготовка к знакомству с русским языком; II — постепенное введение в грамматический курс; III и IV классы — изучение грамматики, подготовка к чтению старинных памятников и к историческому знакомству с языком; V и VI классы — подготовка к изучению истории литературы летописной, народной и современной художественной, ознакомление со слогом и взглядами разных авторов и с тем, какое отношение имели их идеи к общественной жизни; VII класс — история иностранной литературы.
Методы преподавания учебных предметов
В связи с развитием в настоящее время инновационных средних общеобразовательных учреждений методика преподавания учебных предметов в гимназиях до революции становится одной из актуальных научно-исследовательских проблем. Из современных исследований наиболее глубоко данного вопроса коснулся С.Ф. Егоров в монографии «Теория образования в педагогике России начала XX века». Он отмечал, что «о более конкретном содержании, которое ассоциировалось с понятием «метод обучения», можно судить по тому, как трактовались в то время формы обучения (55, с. 61-62). Предназначенные для учителя руководства рекомендовали использовать акроаматическую форму (от лат. «акроаматос» — воспринимаемое слухом, слышимое). Считалось, что эта форма не связаны с напряжением мышления ученика, а лишь требует от него внимания к словам учителя, запоминания и воспроизведения слышанного. Именно акроаматическая форма позволяла учителю монологически в продолжение длительного времени излагать на уроке содержание преподаваемого предмета. Ученики слушали, запоминали, а затем по требованию учителя воспроизводили услышанное. Эти же руководства рекомендовали учителю использовать и эротематическую (от лат. «эротао» — задавать вопрос, спрашивать) форму, способствующую развитию мышления учеников. Пользуясь ею, учитель должен направлять мысль ученика к решению той или иной учебной задачи, последовательно ставить ряд вопросов. Считалось предпочтительным использовать акроаматическую и эротематическую формы в сочетании, но их взаимосвязь в дидактике, как отмечает С.Ф. Егоров, была разработана крайне слабо.
Методы преподавания учебных предметов в гимназии рассматривались Щ.И. Ганелиным как один из элементов урока: «Касаясь отдельных элементов урока, мы остановим наше внимание на таких вопросах, как: внимание, методы учебной работы, логическая работа на уроке, самостоятельная работа, задавание домашних заданий (46, с. 162). Он отмечал, что от преподавателей гимназии требовали воспитания активного внимания учащихся. Урок должен был представлять собой нечто целое. Учитель указывал цель урока, значение достигаемого знания,или умения, подготавливал учеников к достижению этой цели, а в конце урока показывал ученикам, что благодаря их вниманию цель достигнута. Вопрос о воспитании внимания связывался с вопросом о методах обучения, который в свою очередь должны содействовать развитию самостоятельности учащихся на уроке и воспитанию мышления. Из словесных методов обучения прежде всего надо отметить огромное влияние на русскую школу В.Я. Стоюнина, успешно разрабатывающего методику беседы на уроке. В классных беседах, разработанных Стоюниным, ученики сами, вчитываясь и вдумываясь в литературное произведение, должны были отыскать ответы на поставленные вопросы, самостоятельно формулировать выводы и положения. Роль учителя при этом особенно ответственна и направлена, главным образом, на приучение учащихся к самостоятельной работе. Учитель самыми разнообразными вопросами заставляет мыслить учеников. Эти вопросы могут появляться в процессе беседы неожиданно, поэтому их нельзя определить заранее. Анализируя статью В.Я. Стоюнина «О преподавании русской литературы», Ш.И. Ганелин отмечал, что главная цель, которую преследовал В.Я. Стоюнин своим беседами, состоит в том, чтобы научить учащихся понимать поэтический язык, рассматривать художественные образы в отношении мысли и формы, видеть логическое развитие идеи, внутреннюю связь между частями, вникать в построение сочинения в зависимости от основной мысли. Ценность составленных В.Я. Стоюниным вопросов, планов беседы на уроке состоит в том, что каждое поэтическое выражение, каждый образ, каждая картина и сцена рассматриваются во взаимосвязи, чтобы ученики не теряли из виду общей нити произведения, логической связи; из всего этого, наконец, в процессе школьной беседы составляется понятие о целом произведении, стройность и красоту которого ученик должен почувствовать сам, без всяких восхвалений со стороны учителя. Искусство учителя в проведении бесед по методике В.Я. Стоюнина должно было заключаться в таком распределении вопросов, чтобы ученики находили ответы в самом произведении и чтобы каждый вопрос возбуждал интерес, не утомляя беспристрастным повторением или перебором одних и тех же сцен, картин, описаний и фактов, что очень скоро может наскучить.
Мысли В.Я. Стоюнин о методике беседы напоминают высказывания Н.И.Пирогова, К.Д, Ушинского и других о сократовском методе. Н.И. Пирогов придавал большое значение правильно построенной беседе на уроке и поэтому рекомендовал учителям обязательно применять сократовский метод. Высоко оценивал значение сократовского метода и К.Д. Ушинский. Он писал: «Если наставник хочет, чтобы дитя ясно поняло и действительно усвоило какую-нибудь новую для него мысль, то лучше всего достигает этого сократовским способом. Вызывая из дитяти два или многие, уже существующие в его душе представления, обращая внимание на противоречия или сходство этих представлений, наставник открывает самому ученику возможность совершенно самостоятельно или с необходимой помощью (чем меньше помощи, тем лучше) преодолеть противоречия и вывести новую истину. Конечно, приложение сократовского метода не во всех науках одинаково возможно» (140, с. 203).
В.Я. Стоюнин имел в виду методику беседы применительно к преподаванию литературы в средних и, главным образом, старших классах гимназии. Более детально, с ориентацией на все классы и возрасты, с указанием на постепенное усложнение методики беседы, ставит вопрос другой методист 70-х годов Я.Г. Гуревич. Ш.И. Ганелин указывает, что Я.Г. Гуревич настаивает на том, что беседа в школе должна быть направлена (применительно к истории), главным образом, на уяснение учениками внутренней связи и смысла усвоенных фактов посредством целесообразной катехизации изложенного самим преподавателем или прочитанного учениками по руководству.
Даже в младших классах нужно, по мнению Я.Г. Гуревича, воспитывать у учащихся мышление, умение самостоятельно подходить к вопросу. Конечно, в младших классах, когда ученик еще не имеет никакого готового запаса фактов, невозможна и самая катехизация. Но учитель, согласно методике Я.Г. Гуревича, постепенно подготавливает учеников к этому. Ознакомив ученика с фактической стороной рассматриваемого явления или целого явления, учитель посредством соответствующей катехизации доводит ученика «до уразумения сущности тех отношений, которые выражаются приведенными фактами, насколько это допускает зрелость учеников» (46, с. 166).
