Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Социально-педагогические предпосылки развития профессионально-педагогического образования учителя начальной школы в России конца XIX - начала XX вв 20
1.1. Государственная и общественная политика в области специального педагогического образования в исследуемый период 20
1.2. Проблемы педагогического образования и деятельности учителя начальной школы в работах передовых ученых, педагогов конца XIX - начала XX вв 38
1.3.Образовательный уровень и социальное положение учителя начальной школы в дореволюционной России 58
Выводы по 1 главе 78
Глава 2. Особенности и ведущие тенденции в развитии профессионально-педагогического образования учителя начальной школы в России конца XIX - начала XX вв 81
2.1 . Особенности и тенденции развития сети профессионально-педагогических образовательных учреждений 81
2.2. Основные направления в организации деятельности педагогических кадров профессионально-педагогических учебных заведений 106
2.3.Оптимизация содержания профессионально-педагогического образования учителя начальной школы 127
Выводы по 2 главе 152
Заключение 158
Список использованной литературы 165
Приложения 181
- Государственная и общественная политика в области специального педагогического образования в исследуемый период
- Проблемы педагогического образования и деятельности учителя начальной школы в работах передовых ученых, педагогов конца XIX - начала XX вв
- Особенности и тенденции развития сети профессионально-педагогических образовательных учреждений
- Основные направления в организации деятельности педагогических кадров профессионально-педагогических учебных заведений
Введение к работе
В России на фоне социально-экономических перемен с начала 90-х гг. XX вв. осуществляется реформирование системы образования. Необходимость реформ в педагогических учебных заведениях вызвана образовательным разрывом между требованиями к современному педагогу и недостатками существующей системы подготовки учителя, которая не соответствует изменившейся социокультурной ситуации. Особую значимость в подготовке учителя начальной школы сегодня приобретает знание новых педагогических теорий и технологий, овладение высоким уровнем профессиональной компетенции и культуры педагогического мышления. Данное обстоятельство обуславливает задачу поиска новых подходов к обновлению организации и содержания среднего педагогического образования (СПО).
Достижение целей потребовало осуществления ряда организационных мер, в частности: внесение изменений в организационную структуру учебного заведения; разработку новых рабочих учебных планов и рабочих программ согласно требованиям государственного образовательного стандарта СПО (с 1-го сентября 2002 г. введен ГОС второго поколения); внесение изменений в структуру, формы и методы управления учебно-воспитательным процессом; изменение кадровой политики учебных заведений с целью активизации творческой и научно-исследовательской деятельности преподавателей; изменение штатного расписания; установление связей по сотрудничеству с вузами по совместной подготовке специалистов и обеспечение преемственности педагогического образования [86, с.58]. Создание условий для перехода на разноуровневость, многоступенчатость и вариативность, возросшая самостоятельность средних педагогических учебных заведений (СПУЗов), изменения в структуре внутреннего управления, где, наряду с административным управленческим аппаратом, все большую роль играют общественные органы управления, становление новых видов учебных заведений — являются важными характеристиками современного среднего педагогического образования.
Поиск новых подходов к обновлению СПО актуализировал ряд проблем: оптимальный (целесообразный) отбор содержания дисциплин общекультурного и профессионального блоков в подготовке будущего учителя начальных классов, т.к. доминирующее стремление к обеспечению «всесторонней подготовки» нередко приводит к снижению уровня профессиональной компетенции будущих учителей; не всегда понятны критерии выбора конкретных дисциплин; характер подготовки не способствует формированию системного видения педагогической действительности; обнаруживается противоречие между необходимым и реализуемым подходом в проектировании и реализации образовательных систем, в несоответствии между ориентацией общества на гуманистические ценности и идеалы и нередко встречающимся в практике технократическим подходом (где учащийся - технологический компонент процесса) [203, с. 15]; игнорируется творческий компонент содержания образования, недооценивается эмоционально-ценностный фактор человеческой деятельности; одна из нерешенных проблем СПО - обеспечение преемственности системы СПУЗ-ВУЗ, привлечение к работе специалистов, обладающих высокой квалификацией; развитие и совершенствование подготовки педагогических кадров, системы СПО все больше входит в противоречие с фактическим общественным положением учителя в стране. Решение проблемы всецело зависит от того, насколько эффективными будут усилия власти, общества по повышению социального положения, статуса педагога, его авторитета, материальной устойчивости.
В этих условиях актуально обращение к предшествующему опыту отечественного профессионально-педагогического образования (ППО) учителя начальной школы, а именно переходного периода конца XIX - начала XX вв., характеризующегося схожестью проблем и тенденций развития с современным средним педагогическим образованием, и, по этой причине, представляющего собой своеобразный, проверенный временем фундамент, на который будет опираться современная образовательная практика, научно обоснованно используя наиболее ценные и адекватные современным условиям элементы историко-педагогического опыта.
В исследуемый нами период система подготовки учителя начальной школы, удовлетворяя таким условиям, составляющим сущность понятия «среднее педагогическое образование», как: соответствовать требованию экономичности и динамизма (низкая стоимость и краткие сроки обучения); при достаточной теоретической подготовке обеспечивать большую практическую направленность в обучении; результатом образовательных услуг являться «особой совокупности интеллектуальных способностей и практических навыков, сформировавшейся в ходе систематического усвоения преимущественно субъективно-новых знаний» [179, с. 13]; функционирование учебных заведений не только в крупных городах, но и в других населенных пунктах, одновременно не отвечало требованию осуществлять подготовку специалистов на базе основного и среднего общего образования. Данное обстоятельство не дает нам основания для правомерного использования понятия «СПО» применительно к профессионально-педагогическому образованию учителя начальной школы России в конце XIX - начале XX вв.
Развитие ППО в дореволюционный период прошло несколько этапов: 1861 - 1880 гг. - становление; 1880 — середина 90-х гг. (годы реакции) - регресс и стагнация; середина 90-х - 1917 гг. - новая качественная ступень развития, представляющая значительный интерес в исследовательском аспекте. Индустриальная, рыночная и политическая модернизация, революционный кризис, переворот, расширение экономических свобод отдельной личности, постепенное складывание гражданского общества, его либерализация обусловили новую фазу развития образовательных учреждений, осуществлявших подготовку учителей начальных школ, проявившейся, прежде всего, в появлении новых альтернативных типов, предоставлении им автономных прав, увеличении сроков обучения.
Именно на стыке двух столетий формируется общественное мнение о необходимости реформирования содержания, форм ППО, изменения статуса учебных заведений. В деятельности лучших учительских семинарий России конца XIX - начала XX вв. воплощались идеи прогрессивной русской педаго-
гики, в частности, идея развивающего и воспитывающего обучения, предъявившая новые требования к подготовке учителя, а значит, появилась необходимость изменения содержания общего и специального образования. Расширение и углубление содержания образования в начале XX в. вызывало необходимость использования методов обучения, стимулирующих познавательную деятельность воспитанников семинарий и институтов. Наблюдался процесс демократизации методов подготовки учителя начальной школы. В конце XIX - начале XX вв. утвердилась отдельная отрасль педагогики - теория содержания и методов обучения, продолжало формироваться отдельное направление теории содержания и методики профессионального педагогического образования, представленное работами П.Ф. Каптерева, В.П. Вахтерова, Д.Д. Семенова и др.
История профессионально-педагогического образования учителя начальной школы дореволюционной России являлась объектом внимания многих исследователей. Особый интерес вызывают труды известных русских педагогов-теоретиков и практиков - К.Д. Ушинского, Д.Д. Семенова, П.Ф. Каптерева, Н.Ф. Бунакова, Н. Корфа, В.П. Вахтерова, Д.И. Тихомирова, К.В. Ельницкого [185; 160; 57 - 59; 72; 20;181 - 182; 44 - 46]. В своих работах, в связи с активным развитием начальной школы, они предложили проекты организации профессионально-педагогических учебных заведений, доказали необходимость их функционирования, изложили направления развития теории и практики педагогического образования, обосновали необходимость научно-практической подготовки, наметили компоненты нового содержания подготовки учителя.
Стремление осмыслить состояние народного образования и в связи с этим оценить уровень образования, содержание подготовки учителя начальной школы, осуществлявшейся различными ведомствами, отражены на страницах журналов «Русская школа», «Народное образование», «Русский начальный учитель», «Журнал МНП», «Самообразование», «Образование». Здесь же уделяется большое внимание критической оценке социально-правового и материального положения учителей. Так, в работах А. Анастасиева подробно изложено основное содержание и методы преподавания специальных педагогических
дисциплин в женских гимназиях Министерства народного просвещения [3]. Описанию проблем социального и материального положения сельских учителей посвящены статьи Н. Иорданского, С.А. Рачинского [53; 125].
В начале XX в. на страницах журнала «Русская школа», «Самообразование» и в отдельных печатных изданиях появляются работы И.С. Клюжева, С. Золотарева, где авторы, анализируя реальное состояние дел в учительских семинариях и институтах, предлагают конкретные меры, направленные на преобразование организации учебно-воспитательного процесса, изменение его содержания [62 - 68; 51]. В труде «Подготовка учителей для народных школ в важнейших культурных странах», исследовании Г. Генкеля представлен материал для анализа организации и содержания подготовки народного учителя в зарубежных странах с целью сравнения с существующей постановкой соответствующего учебного дела в России [120; 33].
Всестороннее рассмотрение характера народного образования в России, в том числе подготовки народного учителя, изложено в трудах педагогов и выдающихся деятелей Г.А. Фальборка, В.И. Чарнолуского, Н.В. Чехова [187 -189; 199], В работах этих авторов представлен систематизированный свод законов, уставов, инструкций, учебных планов, программ, справочных сведений, определявших деятельность ППУЗов; охарактеризовано положение учителя и деятельность общественно-педагогического движения. Значимый вклад в изучение темы вносит «юбилейный» исторический обзор деятельности МНП СВ. Рождественского, где автор осуществляет анализ развития деятельности МНП и его руководителей в деле народного образования на протяжении столетия [149]. Отдельному вопросу исследуемой темы посвящена монография А.Н. Роппа, где представлена оценка вклада III Государственной Думы для народного образования [151]. В воспоминаниях СЮ. Витте представляет интерес изложение характера просвещения в России в связи с внутриполитической ситуацией [23].
В целом источники данного периода во многом лишены критической оценки правительственных мероприятий, система образования и воспитания
рассматривается в отрыве от школьной политики Министерства народного просвещения (МНП), но вместе с этим они представляют довольно ценный фактический материал для исследования.
Изучение проблемы в 20 - 50-е гг. XX в. отражено в публикациях К.Е. Бендрикова, И.М. Богданова, работе А.В. Козырева, где приводятся до- и послереволюционные сравнительные статистические данные относительно начальных школ и положения учащих в них, представлена оценка историко-педа-гогической ситуации, уровня образования, возрастного состава учителей [9; 11; 69]. В исследованиях А. Арсеньева, Н.В. Зикеева, с одной стороны, излагается ценный положительный опыт организации теоретической и практической подготовки учителей, с другой стороны, предпринимается попытка критически ее оценить и предостеречь от тенденции идеализации учительских семинарий как типа учебного заведения для подготовки учителей начальных школ в дореволюционной России [5; 6; 49]. В работах Н.А. Константинова и В.Я. Струминского, Е.Н. Медынского показана обусловленность реформ образования экономическим развитием общества, представлена характеристика деятельности МНП в области начального образования [70; 83]. Данный период включает в себя ряд диссертационных исследований - В.У. Сланевского, М.С. Файнгольца, Б.П. Рождественнского, Н.Г. Кучепатова, Л.Ф. Норовой, И.А. Куликова [165; 186; 148; 78; 106; 77]. Авторы рассматривают характер организации УВП по подготовке народных учителей в отдельных типах образовательных учреждений, делают акцент на отдельных направлениях в его содержании, зарождении женского педагогического образования, обращают внимание на участие воспитанников профессионально-педагогических учебных заведений в революционном движении.
Исследования, проведенные в этот период, характеризуются крайне категоричной оценкой правительственной образовательной политики, авторы в высокой степени подвержены влиянию жестких идеологических установок. По этой причине в работах отсутствует анализ подготовки учителя в образовательных учреждениях духовного ведомства.
В 50 - 80-е гг. XX в. появляются работы обобщающего характера. Это монографии Ф.Г. Паначина, Н.Н. Кузьмина, представляющие целостную картину становления и развития педагогического образования в России, предлагающие типологию учебных заведений и их оценку для подготовки учителя, рассматривающие организацию и содержание учебно-воспитательного процесса в учительских семинариях и институтах [114; 73; 74]. В трудах И.А. Соловкова, Г.С. Жураковского, Ф.Н. Гоноболина поднимаются вопросы образовательного уровня, положения учителя, его статуса; исследуется деятельность общественно-педагогического движения, дана критическая оценка содержания подготовки учителей в церковно-учительской школе [170; 48; 35]. Комплексная характеристика образования в России, развития педагогической мысли представлена в «Очерках истории школы и педагогической мысли народов СССР. 2-я половины XIX в.», сборнике «Из истории дореволюционной и советской школы и педагогики»[112; 166]. В исследованиях В.В. Макаева, A.M. Вежлева, М.В. Седельниковой, В.Д. Соловьевой анализируется деятельность выдающихся педагогов конца XIX — начала XX вв., их вклад в развитие теории обучения и воспитания [82; 21; 159; 172]. В этот период вышли работы С.Ф. Егорова. В его трудах представлен сущностный анализ формирования и развития теории содержания образования, учебного процесса, методов обучения в педагогике, оформления основных категорий дидактики в конце XIX — начале XX вв.[41 - 43]. В монографии В.З. Смирнова вновь раскрывается значение реформ начального образования 60-х гг. XIX в., где много внимания уделяется и подготовке учителя, его роли, условиям работы, материальной обеспеченности [168]. Исследования Р.Д. Сакварелидзе, Х.Х. Хакимова, Г.И. Королевой отражают становление ППО в конкретных регионах и отдельных учебных заведениях для «инородцев»[156; 193; 71]. Отдельный вопрос темы, касающийся правительственной политики в области начального образования в России, раскрывается в диссертации В.В. Сергеенковой [163].
Отличительная особенность работ 80-х - конца 90-х гг. - попытка авторов освободиться от идеологических стереотипов, проявившаяся в выявлении
фактов, ранее считавшихся противоречащих установившейся парадигме. Так, в публикации А. Андреевой отражено содержание деятельности епархиальных женских училищ в России по подготовке народных учителей [4]. В исследова-
^ ниях Н.В. Флита, Е. Розенко представлен анализ деятельности частных образо-
вательных учреждений [191; 150]. Значительный вклад в историографию внесли исследования, содержащие целостную картину образовательной ситуации конца XIX - начала XX вв. в России, - «Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Конец XIX - начало XX в.», монография А.В. Ососкова [113; 111]. В трудах И.В. Сучкова, В.А. Лебедевой,
^ АЛ. Ненарокова рассматривается материальное, правовое, социальное и ду-
ховное положение учительства, как определенного слоя интеллигенции, анализируется их образовательный уровень, участие в общественно-педагогическом движении [174 - 176; 79; 105]. Современная оценка характера взаимоотношений государства и общества в сфере влияния на образовательную систему нашла отражение в монографии Э.Д. Днепрова, исследовании А.Ю. Бутова,
«С Е.К. Сысоевой, Б.К. Тебиева, А. Кузякина [40; 18; 177; 178; 76]. Изучению во-
просов общеобразовательного и специального компонентов подготовки, поиску
профессионально-педагогической школой оптимального их соотношения в со
держании образования учителей начальных школ, выявлению основных тен
денций посвящены труды У.Т. Киреевой, М.А. Бочкаревой, В.М. Беркутова,
# Т.Н.Абросимовой [61; 12; 10; 2]. Ряд исследований - Л.Д. Гошуляк,
И.А. Петранцовой, И.В. Утробиной, P.P. Исхаковой, Т.Г. Чекменевой,
Е.Г. Ревковой - отражают картину становления и развития ППО в конкретных
регионах с опорой на анализ общих тенденций [37; 118; 183; 55; 198; 147]. Кро
ме того, в диссертации Л.Д. Гошуляк раскрываются основные направления зем
ской деятельности в сфере народного образования. Целостный взгляд на ста
ні новление и развитие профессионально-педагогического образования пред
ставлен в работе А.Л. Смятских: автор прослеживает развитие ППО с момента
возникновения Киевской Руси до 90-х гг. XX в., выделяет отдельные этапы, ус
танавливает общие тенденции в развитии, выявляет преемственность [169]. Со-
временная оценка социально-экономического развития России, как значимой предпосылки для развития ППО, содержится в трудах A.M. Соловьевой, В.А. Федорова, А.В. Шишова [171; 190; 202]. В труде И.Ф. Плетеневой выявлены ведущие тенденции, обозначившиеся в высшем педагогическом образовании России в конце XIX - начале XX вв.[119]. Значительный вклад в обоснование актуальности темы, изучение состояния ППО учителя начальной школы в настоящее время внесли исследования М.Л. Гайнутдинова, Н.В. Барсукова, Д.М. Мустафина, B.C. Щербакова [32; 7; 86; 203]. В них отражены основные педагогические проблемы функционирования и развития системы СПО, условия становления содержания образования на современном этапе.
Изучение частных вопросов проблемы в последние годы представлено работами Е.Ю. Илалтдиновой, О.В. Кузьминой, А. Овчинникова, Р.Р. Газизова, ОТ. Саурбаевой, Л.А. Гибазовой, Х.Ш. Тенчуриной [52; 75; 109; 31; 157; 34; 180]. Авторы анализируют тенденции развития государственной системы образования в целом, акцентируют внимание на содержании общеобразовательных и профессиональных компонентов в системе среднего общего и специального образования, излагают новое видение сущности некоторых типов образовательных учреждений на примере отдельных учебных округов (Московского, Казанского).
Таким образом, история становления и развития 11110 учителя начальной школы дореволюционной России нашла определенное освещение в трудах отечественных исследователей. Хронологические рамки большинства работ определены как 1860-е - 1917 гг. В существующих исследованиях раскрываются вопросы значения школьных реформ в деле народного образования, обусловленные новой образовательной ситуацией требования к подготовке учителя народной школы; уделено внимание содержанию, формам и методам подготовки будущих народных учителей; представлены особенности развития ППО в определенных регионах.
Однако анализ этих и других трудов, а так же изучение фактического положения дел, в то же время показывают, что до сих пор проблема развития
педагогической школы России исследована недостаточно. Во-первых, в существующих научных работах, авторы, охватывая самые различные проблемы за сравнительно большой промежуток времени (1861 - 1917 гг.), в силу ограниченности рамок диссертационных исследований, лишь в общих чертах, уделяют внимание особенностям развития ППО середины 90-х - 1917 гг. Во-вторых, из поля зрения исследователей были исключены те особенности и тенденции, изучение которых представляет значительный интерес на современном этапе.
В частности, недостаточно изучены социально-экономические, политические предпосылки развития ППО учителя начальной школы России в конце XIX — начале XX вв. с учетом их современной трактовки, отсутствует целостное представление о системе профессионально-педагогических учебных заведений в единстве всех ее структурных элементов. Вопросы организационной структуры ППУЗов, преемственности, форм и методов управления, финансирования, как наиболее актуальные для современности, требуют дальнейшей разработки. Практически не изучены вопросы кадрового обеспечения ППУЗов в переходный период, опыт работы отдельных талантливых педагогов конца XIX - начала XX вв. Узки имеющиеся представления о поиске профессионально-педагогической школой оптимального отбора и соотношения дисциплин общекультурного и профессионального блоков в содержании подготовки будущего учителя начальных классов, следует обратить внимание на такие важные характеристики, как разноуровневость, многоступенчатость, вариативность содержания образования, дифференциация и интеграция учебных дисциплин. Требует освещения деятельность государственных и общественных структур в вопросах повышения социального положения, статуса педагога, его материальной устойчивости. Некоторые из рассмотренных ранее вопросов требуют более пристального изучения по причине резко возросшей их на сегодняшний день практической значимости. Формировавшиеся в России конца XIX - начала XX вв. процессы демократизации управления профессионально-педагогическими учебными заведениями, гуманизации содержания образования и, одновремен-
но, определяющие стратегию современного педагогического образования,
должны быть изучены наиболее тщательно. Вдумчивый учет исторических
уроков развития мог бы способствовать более успешному развитию современ-
щ ной системы подготовки учителя начальных классов.
В связи с этим, можно утверждать, что существует противоречие между
объективной потребностью в теоретическом осмыслении исторических особен
ностей и тенденций развития профессионально-педагогического образования
учителя начальной школы в России переходного периода конца XIX - начала
XX вв. и отсутствием системных исследований, раскрывающих целостную кар-
^ тину развития профессионально-педагогического образования и государствен-
ной политики в этом направлении.
Данное противоречие позволило выявить проблему: каковы особенно
сти и тенденции развития профессионально-педагогического образования учи
теля начальной школы в России переходного периода конца XIX - начала XX
вв., содержащего аналогичные проблемы современного этапа исторического
щ развития.
Проблема определила тему диссертационного исследования; «Развитие профессионально-педагогического образования учителя начальной школы в России конца XIX - начала XX вв.».
Цель исследования: определить исторические особенности и ведущие
щ тенденции в развитии профессионально-педагогического образования учителя
начальной школы в России конца XIX — начала XX вв.
Объект исследования: профессионально-педагогическое образование учителя начальной школы
Предмет исследования: особенности и тенденции развития профессио
нально-педагогического образования учителя начальной школы в России конца
«& XIX - начала XX вв.
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования были сформулированы следующие задачи:
Определить социально-педагогические предпосылки развития профессионально-педагогического образования в России конца XIX — начала XX вв.
Выявить основные этапы в развитии профессионально-педагогической подготовки учителя начальной школы в России исследуемого периода, раскрыть особенности этого процесса.
3.Определить тенденции в развитии сети профессионально-педагогических образовательных учреждений, организации деятельности педагогического коллектива и содержании профессионально-педагогического образования в России конца XIX - начале XX вв.
4.Обобщить опыт подготовки учителя начальной школы в России конца XIX - начала XX вв. и определить основные направления его использования в современной системе профессионально-педагогического образования.
Методологической основой исследования является философское учение о неразрывном единстве человека и общества, о развитии и всеобщей связи явлений, предметов и действительности. Исследование опирается на принцип единства логического и исторического, принцип системности, последовательности, закон восхождения от абстрактного к конкретному, нормы деятельно-стного подхода в изучении исторического прошлого.
В ходе выполнения работы были использованы методы исследования: научно-теоретический анализ исторической и педагогической литературы, сравнительно-сопоставительный, историко-ретроспективный анализ, метод актуализации и обобщения исторических фактов, изучение архивных и опубликованных материалов.
Источники исследования: исследование базируется на широком использовании разнообразных источников. Среди них архивные материалы: законодательные акты и правительственные постановления, отчеты Министерства народного просвещения, учебные планы и учебные программы по отдельным дисциплинам профессионально-педагогической школы XIX, XX вв. Источниковедческую базу составили: отечественная историко-педагогическая литература, педагогическая периодика и публицистика XIX, XX века, труды по истории
России, общепедагогические работы іслассиков отечественной педагогики, мо
нографии, сборники научных статей, общенаучная и специальная педагогиче
ская литература по истории отечественной педагогики. Особую группу источ
ников составили труды отечественных педагогов и психологов
К.Д. Ушинского, П.Ф. Каптерева, В.П. Вахтерова, Н.Ф. Бунакова,
Д.И. Тихомирова, Н.В. Чехова.
В процессе исследования темы диссертации были использованы материалы Российского государственного исторического архива г. Санкт-Петербурга, Национального Государственного архива РТ, Российской государственной библиотеки г. Москвы, Российской Национальной Библиотеки г. Санкт-Петербурга, библиотечные фонды г. Казани - библиотеки КГПУ, научной библиотеки им. Лобачевского КГУ.
Хронологические рамки исследования: начальная грань (90-е гг. XIX в.) связана с возникновением новой социально-экономической и политической ситуации, повлекшей за собой проникновение преобразований во внутреннюю жизнь страны, в том числе и в область образования, переход профессионально-педагогического образования на новую ступень развития. Конечная грань (1917 г.) определяется новыми требованиями реформирования школьной системы со стороны общественности, новыми действиями в этом направлении.
Исследование осуществлялось с 2001 по 2004 гг.
На первом этапе (2001 - 2002 гг.) - проводились сбор, изучение и анализ теоретического и эмпирического материала по проблеме исследования; выявлялась основная проблематика; обосновывался выбор хронологических границ; была определена тема исследования, сформулированы цели и конкретные задачи; осуществлялась разработка программы работы и определение основных методов получения информации.
На втором этапе (2002 - 2003 гг.) - осуществлялись обобщение и систематизация полученного материала, в том числе архивного, уточнялась логика его изложения. Выявлялись педагогически значимые особенности социально-исторических процессов, опосредовавших состояние системы про-
фессионально-педагогического образования, устанавливались тенденции его развития.
На третьем этапе (2003 — 2004 гг.) - проводились уточнение отдельных положений, обобщение материалов исследования, подведение итогов диссертационной работы, оформление диссертации в соответствии со структурой.
Научная новизна исследования:
— определены экономические, социально-педагогические предпосылки
развития профессионально-педагогического образования учителя начальной
школы в России конца XIX - начала XX вв.: детерминированность профессио
нально-педагогического образования активным ростом промышленного про
изводства и развитием рыночных отношений в стране; наличие центробежных
и демократических процессов в руководстве педагогическим образованием;
включение в число требований к подготовке учителя начальной школы необхо
димости широкого общего и глубокого специально-педагогического образова
ния при обязательном наличии важных личностных качеств - высокой нравст
венности, гуманности, самостоятельности, деятельности, и развитие на этой ос
нове теории содержания и методики профессионально-педагогического образо
вания; все больший учет уровня подготовки учителей начальных школ в связи с
интенсивным социально-культурным развитием данного периода;
- выявлены основные этапы развития профессионально-педагогической
подготовки учителя начальной школы России исследуемого периода: 90-е гг.
XIX в. - характеризующийся разрывом сотрудничества власти и общества в де
ле профессионально-педагогического образования, неспособностью сущест
вующей системы подготовки учителей начальных школ обеспечивать запросы
общества в связи с подъемом экономического развития, расширением сети на
чального образования; 1900 — 1908 гг. - обусловленный активизацией деятель
ности государства, общественно-педагогического движения, земств в сфере пе
дагогического образования, нашедшей отражение в попытках оптимизации об
щеобразовательного и профессионального компонентов образования учителя
начальной школы, форм и методов его подготовки на демократической и гума-
нистической основе; 1908 - 1917 гг. - связанный с принятием обширной программы демократического реформирования школы, повлекшее значительное увеличение количества и многообразие типов профессионально-педагогических учебных заведений, практическое преобразование содержания и методов обучения в них;
- выявлены ведущие тенденции, обозначившиеся в профессионально-педагогическом образовании учителя начальной школы рассматриваемого периода: стремление к разгосударствлению образования, его демонополизации и децентрализации; осуществление управления образовательными учреждениями на основе сочетания единоначалия и коллегиальности, повышение роли органов общественного самоуправления и расширение автономности педагогических учебных заведений; многообразие типов и значительное увеличение количества профессионально-педагогических образовательных учреждений, рост численности их учащихся и преподавательского состава; повышение требований к уровню образовательного ценза педагогических кадров, введение института воспитателей-наставников; стремление к обеспечению социально-правовой, материальной поддержки учащихся и педагогических работников; усиление профессиональной подготовки и воспитательной направленности общего образования, дифференциация и интеграция учебных дисциплин, стремление равнозначно сочетать общеобразовательный и профессиональный компоненты содержания образования; отсутствие преемственности между профессионально-педагогическими и высшими педагогическими учебными заведениями.
Теоретическая значимость исследования: исследование способствует восполнению истории педагогики и образования новыми данными об особенностях профессионально-педагогического образования учителя начальной школы в России конца XIX — начала XX вв., о тенденциях развития педагогических учебных заведений, содержания профессионально-педагогического образования этого периода, которые могли бы быть заложены в основу дальнейшей модернизации педагогического образования.
Практическая значимость исследования заключается в обогащении учебного курса «История образования и педагогической мысли» по разделу «Школа и педагогика в России в конце XIX - начале XX в.»; в возможности использования опыта исследуемого периода по оптимизации сети педагогических образовательных учреждений, организации деятельности педагогического коллектива, совершенствования содержания образования в современной практике подготовки учителей начальной школы. Результаты исследования используются в проведении семинаров и совещаний преподавателей и руководителей средних педагогических учебных заведений, в системе дополнительного профессионального образования РТ.
Обоснованность и научная достоверность полученных результатов обеспечивалась применением комплекса методов, адекватных задачам исследования, системно-историческим подходом при изучении проблемы, использованием значительного числа разнообразных источников, обеспечивших достоверность полученных данных и их объективную оценку.
Апробация и внедрение полученных результатов исследования осуществлялись посредством обсуждения теоретических положений и выводов исследования на заседании кафедры педагогики естественно-математических факультетов КГПУ, на семинарах и совещаниях преподавателей и руководителей педагогических училищ и колледжей Республики Татарстан. Результаты исследования освещались на Первом республиканском Форуме молодых ученых и специалистов РТ (Казань, 2001 г.), Республиканском конкурсе научных работ среди студентов и аспирантов на соискание премии Н.И.Лобачевского (Казань, 2002 г.), Международной научно-практической конференции «Технологии внедрения гуманистических традиций в процессе преподавания иностранных языков и культур» (Казань, 2002 г.), Республиканской научной конференции (к 10-летию научно-инновационной деятельности средних педагогических учебных заведений РТ) «Проблемы научного обеспечения системы среднего педагогического образования» (Казань, 2003 г,), Всероссийской научно-практической конференции «Воспитательный потенциал учебных дисцип-
лин общепрофессионального цикла в формировании личности будущего учите
ля» (Казань, 2003 г.), Всероссийском совещании-семинаре «Воспитательный
потенциал учебных дисциплин предметной подготовки в формировании лично-
j, сти будущего учителя» (Казань, 2004 г.), ежегодных научно-практических кон-
ференциях молодых ученых и специалистов КГПУ.
На основе материалов исследования опубликовано 9 печатных работ. На защиту выносятся:
1. Обоснование совокупности основных экономических, политических, социальных и педагогических предпосылок, повлиявших на развитие профессионально-педагогического образования учителя начальной школы в России щ
конца XIX - начала XX вв.
2.Выявленные тенденции развития сети профессионально-педагогиче
ских учебных заведений, организации деятельности педагогического коллек
тива, развития содержания профессионально-педагогического образования в
России конца XIX - начала XX вв.
із 3.Прогрессивный историко-педагогический опыт развития профессио-
нально-педагогического образования учителя начальной школы в России конца XIX — начала XX вв.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.
Государственная и общественная политика в области специального педагогического образования в исследуемый период
Профессионально-педагогическое образование учителя начальной школы в России конца XIX - начала XX вв. развивалось под влиянием внешних - по литических, социально-экономических, научно-технических, и внутренних общепедагогических условий, включающих педагогику как науку и педагоги ческую практику. К социально-экономическим условиям относится характер экономических отношений в обществе, характер управления производствами и другими сферами общественной жизни, существующие в обществе формы соб ственности, структура народного хозяйства. Политические условия определяют характер общественного развития и опосредованно влияют на все институты общества, в том числе и на образование [32, с Л1].
Великие реформы 60-х гг. XIX в. обусловили быстрые темпы буржуазно рыночного развития России. За несколько десятилетий экономика страны пре терпела изменения, занявшие в свое время в странах Западной Европы века.
Россия в тот период активно использовала опыт европейских стран в организации современного производства, товарно-денежных отношений, достижения науки и техники.
Рубеж XIX - XX вв. характеризуется усилением государственного вмешательства в экономику страны. В 90-х гг. XIX в. был принят ряд экономиче ских мер, направленных на поощрение развития промышленности и банковско го дела, на ускорение индустриализации страны. Проведение этих мер связано с именем выдающегося государственного деятеля того времени СЮ. Витте (1849-1916).
Промышленный подъем в 90-х гг. сменился кризисом 1900-1903 гг. и по следовавшим с 1904 по 1908 гг. состоянием депрессии. Однако общий рост производства продолжался, хотя и замедленными темпами, и в эти годы. Про исходило перепрофилирование производства, что вызвало сокращение одних, но в то же время рост других его отраслей, В целом выпуск промышленной продукции за 1900-1908 гг. возрос на 37%, и за эти годы на 21% возросла численность промышленных рабочих [ 190, с. 187].
1900-1913 гг. отмечены новым, более широким и значительным подъемом во всех отраслях народного хозяйства. По темпам промышленного роста Россия й вышла на одно из первых мест в мире, опередив такие развитые страны, как Германия, США, Англия, Франция. Конец XIX - начало XX вв. характеризуется вступлением России в новую эпоху своего экономического и политического развития - империализм. Коли чество предприятий увеличилось на 18%, число рабочих - на 100%. По их кон центрации Россия обогнала Германию и США [202, с.46]. Центрами сосредото ; чения большинства рабочих явились такие крупные промышленные и культур ные центры страны, как Петербург, Москва, Рига, Иваново-Вознесенск, Яро славль, где в широких масштабах внедрялась современная техника. Вместе с развитием производства происходил рост товарно-денежных отношений, со вершенствовалась внутренняя и внешняя торговля. щ Общий итог социально-экономического развития России за 1897 — 1916 гг.: численность населения России возросла со 125,6 млн. до 165,7 млн. человек, или на 32%. Ежегодный прирост населения в начале XX века состав лял 1,7%. Численность работников наемного труда возросла с 10 млн. до 18 млн., в том числе индустриальных рабочих с 1,5 млн. до 4,2 млн. человек. Су щественно увеличился удельный вес рабочих в наиболее технически оснащен D ных отраслях промышленности - машиностроении и металлургии [там же, с.193].
Приведенные данные об экономическом развитии опровергают прежние представления об «отсталости» предреволюционной России. Это была аграрно индустриальная страна со средним уровнем капиталистического развития, успешно развивавшая перед мировой войной промышленность, сельское хозяйство, банковское дело, уступая по общему экономическому уровню, как и по уровню жизни своего населения, наиболее развитым индустриальным странам - США, Англии, Франции, Германии; в то же время, она находилась на уровне с Японией и даже по ряду показателей превосходила ее, уверенно завоевывая позиции мировой экономики.
Становление в России рынка труда, новых экономических взаимоотношений требовали переосмысления задач, стоящих перед профессиональной школой. Развитие капиталистического производства требовало широкой подготовки квалифицированных инженерно-технических кадров, нового типа рабочих, обладающих такими личностными качествами как предприимчивость, инициативность, деловитость по отношению к труду. Реализация этих требований была не осуществима без развития сети специальных учебных заведений. Само правительство, исходя из возросших потребностей в квалифицированных кадрах, было заинтересовано в расширении системы образования. Так, СЮ. Витте, констатируя отсталость России в отношении просвещения, акцентировал внимание на острой необходимости его энергичного развития, «однако только с тем чтобы просвещение было всецело в руках правительства» [23, с.432]. Народное образование находилось под контролем соответствующих органов и вместе с тем служило важным средством идеологического воздействия на народные массы.
Внутриполитический курс самодержавия на рубеже XIX - XX вв. носил противоречивый характер, Николай II вступил на престол с твердым намерением следовать курсу своего отца Александра III - «охранять начало самодержавия твердо и неуклонно» [190, с Л 95]. Но объективные обстоятельства новой эпохи оказались сильнее этих намерений. Социально-экономические сдвиги, происходившие в стране, во многом заставили правительство пересмотреть степень и характер своего участия в школьном деле.
Проблемы педагогического образования и деятельности учителя начальной школы в работах передовых ученых, педагогов конца XIX - начала XX вв
В конце XIX - начале XX вв. в России продолжала формироваться теория содержания и методов профессионально-педагогического образования, представленная работами Д.Д. Семенова, Н.Ф. Бунакова, Д.И. Тихомирова, П.Ф. Каптерева, В.П. Вахтерова, К.В. Ельницкого, Н.В. Чехова. Во внимании ученых оказались проблемы, отражавшие специфику педагогического образования: подбор контингента для учительских семинарий и педагогических кур-сов, совмещение общенаучной подготовки с психолого-педагогической, улучшение теоретической и практической подготовки, критерии оценки подготовки учителя.
Реакция 80-х гг. XIX в. затронула и педагогические учебные заведения, особенно в аспекте содержания образования: подготовка учителя начальной школы складывалась из небольшого запаса прочно усвоенных знаний, по объе му и содержанию мало отличавшихся от программ народной школы, а также хорошего знания технических приемов преподавания.
Постановка МНП новых задач перед начальной школой по внедрению различных сельскохозяйственных и ремесленных сведений обусловила и новые требования, которые стали предъявляться к учителям. Народный учитель дол жен был быть и садоводом, и пчеловодом, и мастером ремесел [38, с. 122]. Этот подход поддерживали представители официальной педагогики. Они считали, что «народный учитель не должен быть интеллигентом в деревне», а должен быть «интеллигентным и умным крестьянином» [104, с.34].
В противовес позиции правительства и официальной педагогике ряд рус «р ских педагогов отстаивали другой взгляд на цели и задачи народной школы: это гармоническое развитие человека, когда центр тяжести - в личности самого ученика [85, с.З]. Учителю такой школы слишком мало было обладать твердыми и прочными знаниями курса народной школы, способностью только обучить читать, писать и считать, даже если учитель и отличался сверхприлежностью, скромностью и аккуратностью.
Передовые ученые, педагоги, общественные деятели рассматриваемого периода считали необходимым подготовить учителя народной школы, способного развивать учеников, принимая во внимание их национальные особенности, и воспитывать в гармонии с общечеловеческим началом. Это означало, что учитель должен был знать особенности каждой личности, иметь этнографические знания, понимать общечеловеческие цели и формировать у учеников гуманные чувства. Решение таких глобальных проблем в воспитании личности предполагало широкое общее и глубокое педагогическое образование [61, с.55].
Ученик и последователь К.Д. Ушинского Д. Д. Семенов (1834 - 1902) в статье «Учительская семинария в России» (1874) отмечал, что «ни курсы, ни съезды, организуемые МНП, для приготовления учителей народных училищ не удовлетворяют действительным потребностям в учителях и что наилучший способ приготовления учителей заключается в учреждении особых учебных заведений - учительских семинарий, в которых все обучение и воспитание подчинены исключительно этой цели» [161, с.309]. Д.Д. Семенов указывал на тот факт, что в России (на 1870 г.) одна семинария приходится более чем на 1,5 млн. жителей (принимая во внимание 80 миллионное население России), в то время как в Пруссии в 1870 г. одна семинария считалась на 300000 жителей, а в Австрии на 316000 жителей. Следовательно, чтобы Россия могла сравняться в этом отношении с Пруссией у нас должно быть 266 учительских семинарий, а бюджет содержания их должен возрасти с 800000 до 4800000 рублей серебром [там же, с.ЗП].
В педагогических сочинениях Д.Д. Семенова подробно рассматриваются вопросы организации учительских семинарий. Так, он считал, что учительские семинарии должны быть открытыми учебными заведениями. В результате изучения практики лучших западноевропейских учительских семинарий и на основе опыта Кубанской семинарии педагог пришел к выводу, что они должны быть открытыми учебными заведениями, чтобы не отгораживать своих воспитании ков от настоящей жизни. Задачи учительской семинарии, по мнению этого педагога, заключаются в расширении и углублении общего образования будущих народных учителей (через включение новых предметов (гимназического цикла) и изменение расположения программного материала (по концентрам)); формировании у будущих народных учителей основных теоретических знаний по педагогике и практических педагогических навыков, научении их педагогическому мастерству; учительская семинария должна являться центром педагогической мысли в крае, центром местной интеллигенции [там же, с.307]
В работе «Основы педагогического образования учителей в Кубанской учительской семинарии» (1878) Д.Д. Семенов поднимает вопросы содержания педагогического образования воспитанников семинарии, считая, что для них в равной степени необходима полная и целесообразная педагогическая подготовка, как в теоретическом, так и в практическом отношении. Первой цели удовлетворяет теоретическое преподавание в семинарии педагогики, логики и гигиены, а второй - разнообразные практико-педагогические занятия ее воспитанников.
Полный курс педагогики предусматривает четыре входящих в него раздела: а) собственно педагогика, в которой излагаются законы физического, умственного и нравственного воспитания, основанные на психологических данных; б) дидактика, знакомящая с общими основами и методами обучения; в) специальная методика каждого учебного предмета; г) история воспитания [160, с.335].
Усилия педагогов каждой учительской семинарии, считал Д.Д. Семенов, должны быть направлены на то, чтобы развить в будущих народных учителях призвание и любовь к избранному педагогическому поприщу, открыть им путь к педагогическому самообразованию.
Особенности и тенденции развития сети профессионально-педагогических образовательных учреждений
В исследуемый период в России была создана разветвленная сеть профессионально-педагогических учебных заведений разных уровней: подготовка народных учителей находилась в основном в ведении МНП, МВД, Военного ведомства, Синода, ведомства Императрицы Марии и осуществлялась в учительских институтах, семинариях и школах, на постоянных педагогических курсах и в педагогических классах, церковно-учительских и второклассных школах. К концу XIX века МНП имело в общей сложности 78 учебных заведений, готовивших учителей для низшей и начальной школы, в том числе 53 учительские семинарии, 12 учительских школ, три постоянных учительских курса и 10 учи тельских институтов. В последующие годы, особенно под воздействием революции 1905-19 07гг., возросло количество педагогических курсов (хотя и малочисленных по составу) для выпускников университетов, учительских институтов, учительских семинарий и школ. В 1915 г. в России числилось 189 учительских семинарий и школ, 29 учительских институтов и 149 различных педагогических курсов [192, с.322].
На рубеже XIX и XX вв., как и ранее, наиболее распространенными профессионально-педагогическими заведениями в России являлись учительские семинарии, которые разделялись на три разряда: 1) правительственные, содержавшиеся исключительно за счет казны; 2) особые, тоже правительственные, семинарии для инородцев; 3) учительские семинарии и школы, содержавшиеся на средства земств и частных лиц. В 1891 г. насчитывалось 60 учительских семинарий и учительских школ с 4113 учащимися [188, с Л 88]. К 1 января 1898 г. численность учительских семинарий и школ составляла 62; на их содержание было выделено 1439346 р., 70% этой суммы принадлежало государственному казначейству. На этот период в семинариях состояло 817 должностных лиц, учащихся - 4388, в том числе в «инородческих» учительских школах - 364, земских - 697 [114, с.94].
Семинарии и начальные училища содержались на иждивении казны и являлись открытыми заведениями; на содержание некоторых отпускались пособие от земства или из других местных источников. Недостаток денежных средств затруднял открытие учительских семинарий в достаточном количестве; совершенно отсутствовали они в Нижегородской, Костромской, Екатерино-славской, Самарской, Вятской, Ставропольской, Пермской губерниях, степных областях и Восточной Сибири. Необходимость учреждения новых учительских семинарий обуславливалась все возрастающим количеством народных училищ и, вместе с тем, недостаточным количеством и уровнем подготовки учащих для них (см. приложение 14).
В 1900 г. во всех 60 семинариях России обучалось около 5 тысяч человек. В 1904 г. действовало 72 семинарии, при них состояло 69 начальных училищ. В это время в семинариях насчитывалось 7,2 тысячи учащихся при годичном выпуске 1,5 человек. На содержание учительских семинарий было израсходовано более 2 млн. руб.
Принятие МНП ряда мер, направленных на увеличение количества учительских семинарий и школ, частично объяснялось тем, что их воспитанники характеризовались добросовестным исполнением своих обязанностей, продолжительностью и постоянством службы на своих местах, религиозно-нравственной устойчивостью; их крестьянское происхождение (около 70%) благоприятно сказывалось на отношениях с сельским населением.
На 1 января 1909 г. всех учащихся в 78 учительских семинариях и девяти учительских школах состояло 8048 человек. Число окончивших в них курс в 1907 г. было 1935 человек. К 1909 г. одна учительская семинария приходилась на 1058 школ и на 1407881 человек жителей. Можно констатировать, что рост специально педагогических учебных заведений, готовящих учителей и учительниц, не успевал прогрессировать пропорционально быстрому росту начальных школ. МНП признало необходимым ежегодно открывать несколько новых учительских семинарий. В 1908 и 1909 гг. были открыты 12 и предполагалось открыть еще шесть в 1910 г. Однако даже планируемое открытие шести учительских семинарий в год не способно было решить проблему нехватки квалифицированных педагогических кадров.
Начиная с «Положения о начальных народных училищах», а оно являлось толчком к созданию и развертыванию сети учительских семинарий и педагогических курсов, в стране было открыто: 1864 — 1870 гг. — четырнадцать учительских семинарий; 1871 - 1880 гг. - сорок три; 1881 - 1890 гг. - пять; 1891 — 1900 гг. - две; 1901 - 1910 гг. - двадцать девять; 1911 - 1916 гг. - сто две. По состоянию на 1 января 1917 г. в России насчитывалось уже 171 семинария, в том числе мужских - 145, женских - 26. Наибольшее число учительских семинарий было сосредоточено в Московском, Казанском, Киевском учебных округах; по-прежнему ощущался их недостаток в Туркестанском и Приамурском округах (см. приложение 15).
Инструкция для учительских семинарий, утвержденная МНП 4 июля 1875 г., определяла следующие особенности семинарского курса: 1) его серьезность и приспособленность к умственному развитию взрослых людей; 2) отличие от курса элементарной школы и 3) приспособленность к будущей педагогической деятельности семинаристов в школах, что выражалось требованием сообщать больше знаний, необходимых для их будущей деятельности.
Основные направления в организации деятельности педагогических кадров профессионально-педагогических учебных заведений
На качество образования оказывает влияние множество различных факторов: уровень подготовки учащихся, качество образовательных программ, обеспеченность учебной литературой, но важнейшим фактором были и остаются педагогические кадры.
Анализ сведений по кадровому обеспечению профессионально-педагогических учебных заведений, а точнее учительских семинарий и школ, по отчетам МНП за период с 1890 по 1894 гг. позволяет сделать вывод о том, что при относительно стабильном количестве учительских семинарий и школ за период с 1890 по 1894 гг. число преподавательского состава названных учебных заведений постоянно изменялось. Наибольший показатель относится к 1894 г., что во многом явилось следствием значительно возросшего количественного состава учащихся. Наименьшая численность учащих отмечалась в 1892 г. (примерно на 100 меньше), в то время как численный показатель воспитанников учительских семинарий и школ этого года едва уступал показателю 1894 г. (см. приложение 23), Безусловно, данное обстоятельство обусловило проблему дефицита кадрового обеспечения учительских семинарий и школ.
Личный состав служащих в учительских семинариях и состоящих при них начальных училищах, согласно штатному расписанию, в исследуемый период был представлен следующим образом:
Приведенные в таблице данные позволяют нам сделать вывод о том, что состав служащих в разные годы не оставался неизменным. В штатное расписание, в связи с объективными потребностями, включались новые должности, либо увеличивался их прежний количественный состав. Это подтверждают и другие архивные материалы. Так, в 1898 г. директор Казанской учительской семинарии Н. Бобровников обратился к Попечителю Казанского учебного округа с просьбой разрешить принять на должность помощника наставника на том основании, что в учительской семинарии, кроме русских, обучались инородцы: татары, чуваши, черемисы, вотяки, мордва, киргизы и некоторые другие. Число учащих по штату полагалось в 210 человек, фактически же достигало 225 человек. Все учащиеся жили в интернате при семинарии. Столь значительный состав учащихся, безусловно, требовал большого труда по надзору и воспитательному воздействию, но труд этот усугублялся «разноплеменностью» учащихся, часто имевших разный уровень подготовки, требовавшей отдельных внеклассных занятий с различными группами учащихся [96, л.5а]. В 1902 г. преобразование учительских семинарий в четырехклассные также вызвало необходимость учреждения должностей четвертых штатных наставников и учителей ручного труда с предоставлением им соответствующих служебных и пенсионных прав (см. приложение 26).
По проекту Положения о женских учительских семинариях МНП 1905 г. личный состав, преподающих в женской учительской семинарии, предполагался смешанным, т.е. из лиц мужского и женского пола (см. приложение 27). Это нововведение объяснялось тем, что: во-первых, отсутствие стабильного состава преподавательниц затрудняло эффективно осуществлять учебно-воспитательный процесс, а привлечение преподавателей, для которых служба в семинарии предоставляла определенные социальные права, способно было решить данную проблему; во-вторых, на лиц женского пола без опасения возлагалось преподавание таких предметов, как история, география, графические искусства, что же касается русского языка, математики, методики преподавания этих предметов, руководства практическими занятиями воспитанниц в начальном училище, то, по мнению МНП, указанные обязанности должны возлагаться не на преподавательниц, а на преподавателей, как лиц более надежных и опытных; в-третьих, «наилучшими учителями пения, по знанию церковного устава, церковного пения в учительских семинариях и состоящих при них начальных училищах, являлись сами учителя начальных училищ, получившие образование в учительских семинариях. Между тем такие лица среди учительниц встречались крайне редко, в виде исключений» [145, л.29].
Для содействия директору по заведованию педагогической частью назначался помощник директора; воспитательной частью - воспитатели и воспитательницы, число которых определялось губернским земским собранием. Этим лицам было поручено преподавание некоторых предметов в школе. Как на мужских, так и на женских отделениях в помощь инспектору для надзора за занятиями и поведением учащихся были учреждены должности 2-х надзирателей и 2-х надзирательниц для дежурств. Их обязанности состояли в наблюдении за чистотой помещений и одежды учащихся; за посещаемостью уроков и поведением их в стенах здания [39, с.60].
В штате учительских институтов, утвержденном в 1872 г., состояли: директор, законоучитель, четыре штатных преподавателя наук, преподаватели черчения, рисования и чистописания, учителя пения и гимнастики, врач, эконом и письмоводитель. В городском училище, состоящем при институте, число преподавателей полагалось по числу классов (см. приложение 28)[123, с.П]. В 1912 г. Совещание директоров народных училищ, учительских институтов и семинарий начальниц женских учительских семинарий Санкт-Петербургского учебного округа признало крайне необходимым отделение преподавания физики от естествоведения и истории от географии, что обусловило задачу учреждения особых должностей преподавателей отдельных предметов.
Учительские семинарии, институты и начальные при них училища состояли под непосредственным управлением директоров, которые избирались попечителем округа из лиц православного исповедания, получивших образование в одном из высших учебных заведений - духовной академии или университете, и утверждались в должности министром народного просвещения. В компетенцию директора, согласно инструкции МНП, входило право избрания штатных преподавателей на должность с последующим утверждением решения попечителем учебного округа, аттестации, представления к наградам, пособиям и увольнения служащих в отпуск [158, с.14];
